Тематический анализ речевого развития детей

Программа развития речи детей определяет круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевые умения и навыки, которые должны быть усвоены детьми на каждом возрастном этапе, а также предусматривает воспитание определенных качеств личности. Программа развития речи, как и вся «Программа воспитания в детском саду», в целом построена на научных основах. Прежде всего, всем своим содержанием она направлена на всестороннее развитие личности ребенка.

Кроме того, в основу программы положены данные психологии в смежных наук об овладении ребенком устной речью и особенностях его познавательной деятельности, что определяет объем и последовательность требований к детям на разных возрастных ступенях.

Программа построена также с учетом важнейшего педагогического положения о ведущей роли деятельности в развитии ребенка; ее материал имеет сложную структуру, так как соотнесен с различными видами детской деятельности (игра, быт, занятия и др.). И, наконец, необходимо сказать, что программа развития речи создана с учетом, главных дидактических принципов — систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности; в ней прослеживается концентричность в формировании у детей речевых умений (т. е. прохождение на каждом возрастном этапе одних и тех же разделов с постепенным расширением и углублением их содержания).

Итак, цель программы по речевому развитию детей раннего возраста [6, c. 25]: обеспечить богатство внешних впечатлений и опыта для создания и расширения базы речевого развития ребенка; формирование понятийной и активной речи.

Задачи развития речи детей от 1 — 1, 6 лет:

— Обеспечить положительный эмоциональный фон для игр и занятий по развитию речи.
— Развивать понятийную сторону речи. Расширять пассивный словарь детей путем ввода новых слов, обозначающих предметы, их функции и некоторые признаки, местоположение предметов (там).
— Формировать у детей умения выполнять элементарные действия по односложной инструкции («Принеси игрушку», «Поставь игрушку», «Возьми чашку», «Дай машинку», «Иди в туалет», «Брось в корзину», «Ложись в кровать», «Сядь на стульчик»).
— Формировать представления о том, что можно делать, а чего делать нельзя. Учить действовать по разрешению (можно) и останавливаться по запрету (нельзя).
— Учить детей соотносить игрушку с ее изображением («Покажи, где кукла Ляля», «Покажи, где машина: би — би», «Покажи, где барабан: бам — бам» и т.п.).

Учить детей соотносить игрушку с соответствующим звукоподражанием («ав — ав» — собака, «мяу — мяу» — кошка, «ку — ка — ре — ку» — петушок, «га — га» — гусь, «ко — ко» — курочка и т.п.).

— Начать развивать фонематический слух. Учить различать на слух сначала два слова с опорой на картинки (бусы — бант; мишка — мышка). Учить дифференцировать звукоподражание (выбор из двух предметов или картинок) посредством игр типа «Кто тебя позвал?» («Кто тебя позвал: петушок или курочка?»).
— Учить понимать несложный рассказ взрослого по сюжетной картинке.
— Развивать активную речь. Поддерживать детей в стремлении выражать словами, жестами, звукоподражанием свои стремления, проявления интереса. Побуждать заменять звукоподражание на слова. Ближе к двум годам упражнять ребенка в умении строить короткие фразы, состоящие из 2-3 слов.
— Целенаправленно обогащать словарь детей (называть реальные предметы, объекты, явления, их изображения на иллюстрациях; обозначать словами свои и чужие действия); поощрять попытки повторять за взрослыми отдельные слова и фразы. Побуждать использовать в речи прилагательные и наречия (большой, маленький, высоко, низко) наряду с существительными и глаголами.
— Способствовать развитию речевого слуха: указывать объекты и предметы по звукоподражанию взрослых (ко-ко-ко; му — му — му; тук — тук — тук и пр.); обозначать средствами звукоподражания знакомые предметы и объекты (тик — так; ту — ту -ту; мяу — мяу; ав — ав — ав).
— Развивать диалогическую речь как способ коммуникации (жесты, мимика, слова). Поддерживать и поощрять инициативу детей в общении с взрослыми и другими детьми. Учить здороваться, отвечать на приветствия взрослого, благодарить.

Задачи развития речи детей 2 — 3 лет.

— Продолжать формировать у детей умения выполнять элементарные действия по односложной инструкции («Принеси игрушку», «Поставь игрушку», «Возьми чашку», «Дай машинку», «Иди в туалет (раздевалку, спальню)», «Брось в корзину», «Ложись в кровать», «Сядь на стульчик», «Отнеси в мойку», «Спрячь в коробку»).
— Целенаправленно обогащать словарь детей. Упражнять в умение называть реальные предметы, объекты, явления, их изображения на иллюстрациях. Расширять словарь, обозначающий отдельные части объектов и предметов (у кошки — голова, ушки, носик, усы; спинка, лапки, хвостик; у чайника — ручка, носик; у машины — кузов, колеса и т.п.).
— Учить обозначать словами свои и чужие действия. Упражнять в умение соотносить словесное обозначение действия с собственными движениями и действиями с игрушками. Учить понимать действия, изображенные на картинке («Кто что делает?» — девочка прыгает, мальчик сидит, птичка летает и пр.).
— Учить обозначать словами некоторые признаки знакомых объектов (мягкий, белый, звонкий);
— Начать вводить слова, обозначающие состояния и настроение реальных людей и литературных персонажей (плачет, смеется; грустный, веселый и пр.).
— Поощрять попытки повторять за взрослыми отдельные слова и фразы.
— Способствовать развитию грамматического строя речи. Упражнять в правильном употреблении предлогов, выражающих пространственные отношения (на, под, рядом, сзади).
— Следить за правильным изменением слов (по числам, падежам, временам). Помогать согласовывать слова в предложениях. Поощрять использование в речи уменьшительно-ласкательные наименования (машинка, ключик, уточка и т.п.).
— Развивать произносительную сторону речи. Учить говорить внятно, не торопясь.
— Начать развивать фонематический слух. Учить различать на слух сначала три слова с опорой на картинки (машина — мишка — мышка). Продолжать учить дифференцировать звукоподражание (выбор из трех — четырех предметов или картинок) посредством игр типа «Кто тебя позвал?» («Кто тебя позвал: петушок, курочка, цыпленок (или гусь)?»). Учить дифференцировать близкие по звучанию звукоподражания («ку — ку» — «ко — ко», «ту — ту» — «тук — тук», «ку — А — ре — ку» — «ку — ку» и т.п.).
— Способствовать развитию речевого слуха. Обозначать средствами звукоподражания и слов знакомые предметы и объекты (часы — тик — так; поезд — ту — ту -ту; машина — би — би; кошка — мяу — мяу; курочка — ко-ко-ко; корова — му — му — му;молоток — тук — тук — тук; собака — ав — ав — ав и пр.).
— Начать подготовку артикуляционного аппарата для правильного произношения звуков родного языка. Развивать речевое дыхание.
— Упражнять в правильном произнесении гласных и простых согласных (кроме свистящих, шипящих и сонорных).
— Развивать диалогическую речь как способ коммуникации (жесты, мимика, слова). Поддерживать и поощрять инициативу детей в общении с взрослыми и другими детьми. Упражнять в умение обращаться с просьбой и предложениями (дать что-либо, поменяться игрушками) к взрослому и другому ребенку.
— Создавать условия, позволяющие употреблять развернутые высказывания; отвечать на вопросы, используя фразовую речь. Упражнять в пересказе простых, коротких произведений с помощью воспитателя, с использованием различных театров (плоскостной, настольный, бибабо) (6, c.28).

Основной формой педагогического процесса в детском саду являются занятия (в данном случае занятия по развитию речи). Здесь конкретизируются и уточняются знания детей, полученные ими практическим путём и которые они получили, действуя с предметами ближайшего окружения. Но чтобы программные задачи организованного обучения решались более успешно, необходимо весь день пребывания ребёнка в детском саду сделать более содержательным в плане речевого развития. Чем богаче, содержательнее впечатления повседневной жизни, тем большие познавательные возможности имеются для занятий.

Чтобы обеспечить ознакомление ребенка с окружающим миром и развитие активной речи, необходима совместная деятельность с воспитателем. Воспитателю важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребёнка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребёнка поводы для общения.

В процессе совместной деятельности педагог не ставит задач прямого обучения речи, как это делается на занятиях. Постановка проблемных языковых задач здесь носит ситуативный характер. Ребёнок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. Поэтому организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка. В процессе совместной деятельности у ребёнка постепенно формируется позиция младшего партнёра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего.

Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов:

1) работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;
2) формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей;
3) все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности.

Воспитатель должен помнить, что решая задачи развития речи детей раннего возраста, деятельность, которую он организует должна быть (6, c.134):

— во-первых, событийна (связана с каким-либо событием из личного опыта);
— во-вторых, ритмична (двигательная и умственная деятельность должны чередоваться);
— в-третьих, процессуальна (дети раннего возраста испытывают большую потребность в развитии навыков в бытовых процессах. Им нравится сам процесс умывания, одевания, приёма пищи и т.д. Для развития активной речи ребёнка воспитателю необходимо сопровождать действия ребёнка словами и побуждать его к проговариванию).

Итак, в своей работе по развитию речи детей раннего возраста мы используем следующие формы совместной деятельности:

— наблюдение и элементарный труд в природе;
— сценарии активизирующего общения;
— игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения;
— слушание художественной литературы с использованием ярких красочных картинок;
— инсценирование и элементарная драматизация литературных произведений;
— игры на развитие мелкой моторики рук;
— дидактические игры и упражнения;
— бытовые и игровые ситуации;
— элементарное экспериментирование.

Рассмотрим наиболее интересные формы занятий — это наблюдение и элементарный труд в природе и сценарии активизирующего общения.

1). Наблюдение и элементарный труд в природе.

Знакомству с растительным миром, с комнатными растениями отводится значительное место в воспитании детей раннего возраста. Дети узнают, показывают и называют некоторые комнатные растения, их части. В начале второго года жизни детей начинают знакомить с трудовыми действиями взрослых по уходу за растениями. Для развития словаря целесообразно использовать приём поручений. После того, как ребёнок выполнил конкретное поручение, необходимо (особенно после 1,5 лет) спрашивать: «Что ты принёс? Где взял? Куда положил?» С помощью таких вопросов ребёнок начинает устанавливать связи и взаимозависимости между объектами и словами, их обозначающих.

Один из приёмов активизации речи ребёнка — мотивация действий с предметами и объектами, в данном случае — с комнатными растениями. «Будем поливать растение, потому что оно хочет пить!», «Будем протирать листья, чтобы они стали чистыми!».

Не следует торопить ребёнка, порицать за медлительность, стремиться сделать за него то, что он способен осуществить самостоятельно. Важно, чтобы ребёнок преодолел трудности, почувствовал объективные условия выполнения задания. В этом случае конечный результат не только осознаётся, но и лучше запоминается и отражается в речи.

2). Сценарий активизирующего общения [6, c.138].

Воспитатель здесь выступает как неформальный лидер, который заранее разрабатывает определённую программу, сценарий, определённые дидактические задачи. Но строго следовать им он не должен. Реализованный сценарий — результат взаимодействия плана, намеченного воспитателем, и встречной активности детей.

Особенностью сценариев активизирующего общения является то, что участие в играх-сценариях добровольное и каждый ребёнок может «включиться» или «выключиться» в любой момент. Сценарии могут быть рассчитаны на довольно значительное время — от 15 до 35 минут. Но это время работы педагога, а не отдельного ребёнка. Содержанием сценариев являются организованные игры, ситуации общения, доступные возрасту детей.

Чтобы дети не переутомлялись, проводится какая-то одна из форм. Дети находятся в привычной, спокойной обстановке и воспитатель может действовать по ситуации: со всей группой детей, с подгруппой или вообще индивидуально.

Воспитатель должен спокойно относиться к тому, что во время совместной деятельности дети как бы «перетекают» с места на место — они занимают позицию то «внутри» играющих, то рядом, то вдалеке.

Успех проведения совместной деятельности во многом зависит от профессиональных качеств воспитателя, от искреннего интереса к детям.

На основании данной главы можно сделать вывод, что:

1. Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике. Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос, имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и пассивном. Активный словарь — это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи. Пассивный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат.
2. Цель программы по речевому развитию детей раннего возраста в ДОУ: обеспечить богатство внешних впечатлений и опыта для создания и расширения базы речевого развития ребенка; формирование понятийной и активной речи.
3. Для выявления уровня развития речи детей раннего возраста необходимо провести экспериментальное исследование, направленное на: выявление уровня восприятия речи взрослого, выявление понимания речи взрослого, выявление объема активного и пассивного словаря, выявление состояния звукопроизношения, определение уровня активного словарного запаса детей.
4. Предлагаемая нами программа по развитию активной речи детей раннего дошкольного возраста, имеющих низкий уровень речевого развития направлена на:
- — совершенствования предметного и глагольного словаря;
- — совершенствование активного и пассивного словаря, обогащение словаря прилагательных, местоимений, наречий, предлогов;
- — умение составлять простые, элементарные фразы;
- — активное развитие диалогической речи.

источник

Алла Козлова
Аналитическая справка «Речевое развитие детей через разнообразные виды деятельности»

На основании годового плана работы Дошкольного отделения ГБОУ Школа № и распоряжения по Дошкольному отделению от. г. с. г. г. была проведена тематическая проверка для определения оптимальности и эффективности воспитательно-образовательной работы в разных видах деятельности.

Тематическая проверка осуществлялась по следующим направлениям:

• обследование уровня развития речи детей;

• оценка профессиональных компетентностей воспитателей;

• создание условий (ПРС) в группе;

• взаимодействие с родителями.

Использовались следующие методы контроля:

• Схемы обследования уровня развития речи детей младшего и старшего дошкольного возраста;

• Карта анализа профессионального мастерства воспитателя;

• Карта анализа занятия (с точки зрения деятельности воспитателя на занятии);

• Оценочный лист «Создание условий для развития речи детей» (с точки зрения компетентности педагогов при ее создании);

• Оценочный лист «Создание условий для развития речи детей»;

• Карта проверки плана воспитательно-образовательной работы;

• Карта анализа наглядной информации для родителей по данному вопрос.

Обследование уровня речевого развития детей.

Обследование уровня речевого развития детей проводилось по методике диагностирования О. С. Ушаковой. Речь детей обследовалась по 3-х бальной системе:

3 балла – высокий уровень, ребенок отвечает на поставленные вопросы и задания без ошибок;

2 балла – допустимый, средний уровень, ребенок делает 1, 2 ошибки, но в конечном итоге отвечает на вопрос и выполняет задание, ему требуется дополнительное разъяснение;

1 балл – низкий уровень, ребенок не отвечает на вопрос и не справляется с заданием.

Словарный запас Грамматический строй Фонетика Связная речь

Дети 3-4 лет испытывают затруднения при обозначении признака и качества предмета, выраженного именем прилагательным, названии действия связанного с движением, отвечающие на вопросы: «Что делает?», «Что можно с ним делать?», в употреблении обобщающих слов, понимании противоположных значений. Трудности возникают при соотнесении названия животных и их детенышей, согласовании существительного и прилагательного в роде и числе. Большинство детей только с помощью взрослого умеют ответить на вопрос по содержанию картины, и пересказать текст хорошо знакомой сказки.

Дети 4-5 лет испытывают трудности при различении слов противоположных по смыслу, в соотнесении названия животных и их детенышей в единственном и множественном числе, нахождению слов сходных по звучанию, описанию предмета с называнием признаков, качеств, действий и высказыванием собственной оценки.

Дети 5-6 лет испытывают затруднения при подборе синонимов и антонимов, понимании многозначных слов, подборе однокоренных слов, образовании форм глаголов повелительного наклонения. Также возникают трудности при изменении силы голоса, темпа речи, интонации в зависимости от содержания высказывания, подборе слов сходных по звучанию, передаче интонационно характеристики персонажей при пересказе литературных произведений. Следует продолжать активную работу по обучению детей составлению описательных, и особенно повествовательных рассказов, использовать сюжетные серии картинок.

Дети 6-7 лет испытывают затруднения при подборе синонимов и антонимов к разным частям речи, в понимании и употреблении многозначных слов, подборе однокоренных слов. Вызывает затруднение образование форм глаголов повелительного наклонения, составление сложных предложений разных типов, составление повествовательных рассказов и рассказов-рассуждений.

Анализ профессиональных компетентностей воспитателей показал, что педагоги знают содержание программы по развитию речи, большинство владеют приемами интеграции задач речевого развития в различные образовательные области. Умеют выбирать эффективные методы и приемы в соответствии с индивидуальными особенностями речи детей своей группы. Речь педагогов точна, эмоционально выразительна, доступна пониманию детей. Умеют создать условия для качественной организации работы по развитию речи: правильно подобранный и размещенный демонстрационный и раздаточный материал, рациональное размещение детей, соблюдение санитарно-гигиенических условий. Но хочется обратить внимание на низкую речевую плотность занятий, преобладающей является речевая активность педагога. Познавательная и речевая активность самих детей во время образовательных ситуаций недостаточна, высказываются лишь некоторые дети. Большинство отвечает односложно, хотя педагоги побуждают детей к ответам словосочетаниями (младшие) или предложениями (старшие).

Однако малоопытные педагоги не всегда могут скорректировать цель занятия в соответствии с индивидуальными особенностями детей, не используют разнообразные формы организации детей на занятиях, не владеют в достаточной мере разнообразными приемами для сохранения интереса на протяжении занятия (сюрпризные моменты, эмоциональность). Не всегда умеют точно и доступно сформулировать вопросы к детям. При организации разных видов деятельности (игровая, трудовая, бытовая) воспитатели не всегда уделяют внимание речевому развитию.

Создание условий (ПРС) в группе

Во всех группах организованы книжные уголки, содержание которых определяется программой детского сада. В уголках имеются несколько книг одного и того же произведения, разных издательств. Воспитатели обращают внимание на привлекательность и эстетичность выставленного материала. Редко бывают тематические выставки в книжных уголках. В группах старшего дошкольного возраста детей знакомят с детскими писателями, в уголках выставлены их портреты, оформлены выставки книг данного автора. Но педагоги не всегда обращают внимание на знакомство детей с художниками-иллюстраторами. Хочется отметить, что в книжных уголках всех групп не достаточно для рассматривания детских энциклопедий и альбомов, типа «Игрушки», «Моя семья», «Профессии моих родителей», «Животные и птицы родного края», «Москва», «Цветы» и т. п.

В группах имеются дидактические и настольно-печатные игры для развития связной речи – лото, пазлы, ассоциации, парные картинки, игры на сравнение предметов и т. д. Также имеются картотеки предметных картинок для автоматизации и дифференциации звуков, материал для звукового, слогового анализа слов и предложений, схемы и пиктограммы; картотеки артикуляционных и пальчиковых игр; мнемотаблицы. Есть пособия для развития мелкой моторики рук: шнуровки, трафареты, пальчиковые игры.

В группах оборудованы уголки для театрализованной деятельности, в которых присутствуют разные виды театров: пальчиковый, настольный, наручный, театр масок, би-ба-бо, оригами, топотушки. Подобраны атрибуты для постановок сказок. У всех есть ширмы для обыгрывания и показа театральных постановок, фланелеграфы есть не у всех.

Во всех группах имеется методическая литература и пособия по речевому развитию воспитанников.

В зоне сюжетно – ролевых игр созданы соответствующие условия для возникновения и развертывания сюжета игр. Все игры педагогически целесообразны и соответствуют возрасту детей.

Однако, педагоги не достаточно использует развивающий потенциал детских коллекций, выставок творчества, детских моделей, планов, схем. Забывают про тематические выставки в книжных уголках, и о сменяемости материала.

Анализ планирования воспитательно-образовательной работы

Организация и планирование работы по развитию речи осуществляется по «Программе развития речи дошкольников» (О. С. Ушакова). Анализ календарного планирования работы по развитию речи свидетельствует о соблюдении требований программы, учете возрастных особенностей, системности изучаемого материала. Для закрепления полученных знаний на занятиях, в свободной деятельности воспитатели планируют беседы, наблюдения в уголке природы, на прогулке, деятельность в книжном уголке

отражая в целях работу по речевому развитию дошкольников (установление причинно-следственных связей, формирование умений делать элементарные выводы). Также планируются игры по развитию связной речи, по формированию грамматического строя речи, лексические упражнения. В планах по работе с семьями воспитанников запланированы индивидуальные и групповые консультации, беседы, оформление наглядной информации в родительском уголке. Но хочется отметить, что не все педагоги указывают задачи речевого развития.

Мало планируется работы по загадыванию загадок, в группах старшего дошкольного возраста недостаточно уделяется внимания сюжетно-ролевым играм, в основном планируются традиционные виды сюжетно-ролевых игр, которые отмечаются не развитым сюжетом. В основном это игры на один день. Мало планируется игр нового поколения. Бессистемно планируются развлечения по развитию речевых способностей, организации выставок. Не все педагоги планируют артикуляционную, пальчиковую, дыхательную гимнастики, театрализованные игры. Не достаточно внимания уделяется индивидуальной работе с детьми.

Взаимодействие с родителями. Работа с родителями по данной проблеме ведется через родительские уголки, информационные стенды, родительские собрания, праздничные мероприятия, индивидуальные консультации и беседы.

На информационных стендах размещены памятки и рекомендации для родителей с конкретной, педагогически целесообразной, доступной и эстетически оформленной информацией. Например, «Простые игры для развития связной речи», «Творческие задания для родителей», «Особенности речевого развития детей 3-4 лет», «Книга для развития связной речи дошкольников». Однако, педагогам следует проявлять большую творческую инициативу в работе с родителями по речевому развитию воспитанников.

Таким образом, на основании проведенного контроля можно сделать следующие выводы:

1. Речевое развитие детей соответствует среднему уровню программных требований.

2. Планирование занятий осуществляется целенаправленно, систематически, с усложнением программного материала и в соответствии с возрастом детей.

3. Недостаточно уделяется внимание планированию индивидуальной, предшествующей работы с детьми. Не всегда прослеживается взаимосвязь занятий с планированием совместной деятельности педагога с детьми и самостоятельной деятельностью детей.

4. В группах созданы условия для речевой деятельности детей: организуются дидактические и сюжетно-ролевые игры, театрализованная деятельность, групповые и индивидуальные беседы, работа в книжных уголках, но не всегда учитываются современные требования к организации предметно-развивающей среды.

5. Взаимодействие с родителями по вопросам речевого развития детей не носит целенаправленного характера.

1. Воспитателям всех возрастных групп необходимо организовывать индивидуальную работу не только с детьми, имеющими низкий уровень развития связной речи, но и с детьми, показывающими высокие результаты.

2. Необходимо все занятия строить на игровой основе, стремиться к развивающему обучению.

3. Активнее использовать наглядные методы и методы, активизирующие мышление дошкольников.

4. При планировании воспитательно-образовательной работы использовать словесные игры и упражнения для речевого развития дошкольников, в повседневном общении с детьми использовать больше пословиц и поговорок, образных выражений и сравнений.

5. Планировать и проводить мероприятия (праздники, литературные вечера, викторины, пьесы-сказки в старшем дошкольном возрасте для показа малышам).

6. Всем педагогам обращать внимание на развитие связной речи детей во время режимных моментов и во время отдыха: на прогулке, в раздевальной комнате, в трудовой деятельности.

7. Требуется наполнение и обновление игрового и демонстрационного материала (книжный уголок, уголок театрализованной деятельности, атрибуты к сюжетно-ролевым играм).

8. Воспитателям разработать цикл консультаций для родителей по основным направлениям речевого развития детей дошкольного возраста: развитие словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи, воспитание интереса и любви к художественному слову. Систематически и конкретно планировать работу с родителями.

Ответственные: воспитатели групп

Активное включение дошкольника в разнообразные виды деятельности с помощью многофункциональных маркеров игрового пространства В моей работе ориентиром являются слова Яна Амоса Коменского: «Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются. Это весьма.

Аналитическая справка по результатам обследования образовательной деятельности МБДОУ Аналитическая справка по результатам обследования образовательной деятельности МБДОУ д/с № 10 «Мишутка» г. Карачева за 2016-2017 у/г. На.

Консультация для родителей «Развитие коммуникативных навыков у дошкольников через различные виды музыкальной деятельности» Общение — одна из основных психологических категорий. Человек становиться личностью в результате взаимодействия с другими людьми. В педагогическом.

Консультация для воспитателей «Развитие мелкой моторики через различные виды продуктивной деятельности» Воспитатели наблюдая за детьми могут отметить, что многие дети в дошкольный период неправильно держат карандаш, плохо держат ложку, у них.

Мастер-класс «Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста через разные виды деятельности» Цель. Повышение уровня профессиональной компетентности педагогов по развитию мелкой моторики рук детей дошкольного возраста. Задачи: • показать.

Мастер-класс «Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста через разные виды деятельности» Мастер-класс «Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста через разные виды деятельности» Цель. Повышение уровня профессиональной.

Развитие интереса к музыке через различные виды музыкальной деятельности. НОД «В гостях у бабушки Насти. Колыбельная» Развитие интереса к музыке через различные виды музыкальной деятельности «В гостях у бабушки Насти». НОД — Конспект №2. Составитель: музыкальный.

Развитие мелкой моторики у детей раннего возраста через различные виды деятельности Развитие мелкой моторики у детей раннего возраста через различные виды деятельности Моторика — совокупность двигательных реакций, умений,.

Развитие познавательной активности у детей младшего дошкольного возраста через разные виды деятельности «Развитие познавательной активности у детей младшего дошкольного возраста через разные виды деятельности» Почему данная тема для меня.

Развитие интереса к музыке через различные виды музыкальной деятельности. НОД «В гостях у бабушки Насти» Тема: Развитие интереса к музыке через различные виды музыкальной деятельности. «В гостях у бабушки Насти» Возрастная группа детей — младшая.

источник

Подход к определению речи в отечественной и зарубежной литературе. Характеристика процессов ее развития у детей дошкольного возраста. Методика педагогической работы в данной сфере, используемые средства. Рекомендации по развитию речи у дошкольников.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выявление и анализ особенности развития речи у дошкольников

дошкольник речь педагогический

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза — индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни, параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Перед современными родителями стоит задача — создать условия для полноценного формирования речи как компонента гармоничного развития ребенка. И одним из важных условий выступает непосредственное участие родителей в развитии речи у детей дошкольного возраста. В значительной мере это связано с сензитивностью периода — дошкольное детство.

Формирование речи ребенка дошкольного возраста — область речевого развития, на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных исследователей лингвистики и психологии, как А.Н. Кэдзен, А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Дж.С. Брунер, С.Л. Рубинштейн.

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что своевременное развития связной речи ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют психическую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. На современном этапе существует острая практическая необходимость определить основные направления развития речи детей дошкольного возраста, обосновать роль в формировании речи ребенка.

Проблема исследования — согласно взглядам отечественных психологов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца М.И. Лисиной, Г. Рузской, общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя. Проблема развития речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Цель исследования — выявить и проанализировать особенности развития речи у дошкольников.

Объект исследования — процесс развития речи у дошкольников.

Предмет исследования — условия развития речи дошкольников.

Гипотеза исследования — развития речи у дошкольников будет осуществляться эффективно, при условии комплексного развития всех ее сторон.

Согласно поставленной цели, задачами исследования являются:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить характерные особенности развития речи у дошкольников.

3. Описать методики по развитию речи у дошкольников.

4. Провести диагностическое исследование.

Методологическая основа исследования — особенностями развития детей дошкольного возраста рассматривались в исследованиях Ушаковой О.С., методика развития диалогической речи Левиной Р.Е., методика оценки форм общения Лисиной М.И.

1. Анализ научной литературы по теме «Особенности речевого развития у детей 5-6 лет».

2. Эмпирическое исследование по методике диагностики компонентов речи О.С. Ушаковой.

3. Анализ полученных данных.

Элементы научной новизны и теоретической значимости заключаются в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей по развитию речи в ДОУ.

1. Теоретические основы изучения особенностей развития речи у детей дошкольного

1.1 Подходы к определению речи в отечественной и зарубежной литературе

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов — Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1672), которого называют отцом научной педагогики. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию — «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей [25,216].

Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. В качестве средства развития речи Коменский предлагает также использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Дает круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом [24, 156].

Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 — 1827).

В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.

В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению.

В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок [21,223].

В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель (1782-1852), которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. В 1840 г. им было создано учебное заведение в помощь матери, названное «Детский сад».

Развитие речи Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному воспитанию детей с использованием дидактического материала, так называемых даров, которые способствовали накоплению содержания речи. Вместе с тем эти занятия отличались необычайным дидактизмом, чрезвычайной регламентацией, сухостью, однообразием. У педантичных педагогов они превращались в дрессировку. Представители прогрессивной русской педагогики — П. Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради, Е. И. Тихеева критически относились к системе Фребеля, отмечая, что такая методика не может развить яркого народного языка [23,176]. Однако, по мнению К.Д. Ушинского, отдельные занятия и игры в руках творческих педагогов могли быть использованы без переделки [27,416].

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870-1952), итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). Упражнения, предлагаемые Монтессори, включали:

Сенсорное восприятие предмета и его признаков.

2. Распознавание предмета по названию.

3. Запоминание названий предмета[9].

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержатся в трудах С. Полоцкого (1629-1680), А. Д. Кантемира (1708-1744), А. П. Сумарокова (1717-1777). Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову (1711-1765), осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке. Видные деятели в области народного просвещения, литераторы И. И. Бецкой (1704-1795), Н. И. Новиков (1744-1818), А. Н. Радищев (1749-1802), Е. О. Гугель (1804-1842), В. Ф. Одоевский (1803-1869), А. И. Герцен (1812-1870), В. Г. Белинский (1811-1848), Н. А. Добролюбов (1836-1861) настойчиво боролись за воспитание и обучение детей с ранних лет на родном языке.

Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому (1824 — 1870). К. Д. Ушинский в основу своей системы положил принцип народности, являющийся ключом к пониманию его взглядов. Учение о родном языке занимает в ней центральное место [26,207]. Непосредственной ученицей и последовательницей Ушинского была Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923) — известная в те годы детская писательница и педагог. Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Вслед за своим учителем Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве. В главном своем труде «Умственное развитие детей от первого появления сознания до 8_летнего возраста» (1871, выдержало 7 изданий) Водовозова изложила программу развития у детей родной речи и методику использования русского фольклора.

Разработала программу наблюдений в окружающей жизни и природе, методические рекомендации к проведению «сидячих занятий» с искусственным дидактическим материалом («дарами» Фребеля). Положительной оценки заслуживают попытки широкого применения автором на этих занятиях произведений устного народного творчества: сказок, песен, поговорок, загадок [6, 255].

Большое место вопросы развития речи и обучения родному языку детей дошкольного возраста заняли в практической и теоретической деятельности Евгении Ивановны Конрады (1838-1898), Аделаиды Семеновны Симонович (1840-1933), Марии Хрисанфовны Свентицкой (1855-1932). Всех этих ученых объединяло стремление создать систему дошкольного воспитания, учитывающую национальные особенности России [10,288]. Симонович, Свентицкая были организаторами и руководителями детских садов и способствовали разработке содержания и методики воспитательно-образовательной работы. Большое место в этой работе занимали вопросы речевого развития детей.

Так, А. С. Симонович составила словарь детской речи, написала работу «О детском языке». Особенности речи детей учитывались ею в организации работы с детьми. С младшими детьми практиковались рассматривание и рассказывание по картинкам, со старшими — чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами [12,152].

М. X. Свентицкая особое место среди игр и занятий отводила рассказыванию и беседам, разработала методику рассказов и бесед по картинкам и без картинок. Актуальны сегодня ее рекомендации о проведении так называемых свободных бесед, в которых дети сами ставят вопросы и в непринужденной форме обсуждают их с воспитателем. Что касается художественного слова, то Свентицкая предпочитала живое рассказывание педагога, а чтение доступных детям книг — только для старших групп. Она сама руководила кружком рассказчиков, работавшим при Московской детской библиотеке им. Грибоедова, занималась отбором книг, писала рассказы для детей дошкольного возраста, читала лекции для дошкольных работников по методике рассказывания. Ею опубликованы «Русские народные сказки для маленьких детей» (1912, 1913), «Рассказывание» (1916).

Большое влияние на содержание и методы работы детского сада оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867-1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания [25,216].

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Теоретическую основу разработанной Тихеевой системы составляют следующие положения: развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием. Дети овладевают родным языком в процессе познания окружающего мира. Особого внимания требует развитие языка в связи с мышлением. Язык развивается наглядным, действенным путем. Развитие речи опирается на базу сенсорных представлений; речь детей развивается в социальной среде, при условии расширения социальных связей, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих людей; речь детей развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде. Игра и труд создают условия для самодеятельности детей в области языка; руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка, включая и первый год жизни; обучение на специальных занятиях является необходимым и важным средством речевого развития дошкольников; развитие речи связано со всем педагогическим процессом детского сада [4,272].

Большое влияние на развитие научной методики оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, созданной в 1960 г. в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф. А. Сохина. Феликс Алексеевич Сохин (1929 — 1992) — ученик С. Л. Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог. С его именем связано развитие методики на новом качественном уровне. Разработка Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром [24,156]. Исследования Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и их сотрудников, опиравшиеся на более глубокое понимание процесса развития речи, сложившееся к началу 70_х гг., во многом изменили подход к содержанию и методике развития речи детей.

Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф. А. Сохина):

1. структурном — исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2. функциональном — исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;

3. когнитивном — исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной, Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других [28,239].

Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования — А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими.

Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г. М. Ляминой, М. М. Алексеевой, А. И. Максакова и других.

Второе направление представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.

Углубили понимание процессов речевого развития детей исследования по проблемам онтогенеза общения (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова).

Завершая краткий обзор истории создания методики развития речи детей, можно сделать вывод о том, что к настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Однако фундаментальные и прикладные задачи методики далеко не решены. Многие вопросы требуют дальнейшего изучения [15,288]. Важнейшими среди них являются: уточнение терминологии, основных методических понятий; исследование форм, методов и приемов обучения речи, учитывающих коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи; углубление лингводидактических и психолингвистических основ методики; пути повышения эффективности обучения родной речи на занятиях; вопросы обучения детей диалогической речи; диагностика речевого развития детей; методика речевого развития в целостном педагогическом процессе детского сада; проблемы речевого развития детей в условиях семьи; методика индивидуализации обучения родной речи в условиях общественного воспитания; создание нового дидактического материала, методического обеспечения использования современных технических средств обучения.

1.1 Характеристика процессов речевого развития у детей

Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определённой зрелости; лишь бы были развиты слух, зрение, осязание, обоняние; развиты психические процессы: внимание, память, мышление, и хорошее физическое состояние.

Первое полугодие жизни ребенка представляет собой этап эмоционально-личностного общения с окружающими людьми, которое удовлетворяет его потребность во внимании и доброжелательности. Так как эмоционально-личностное взаимодействие оказывает решающее влияние на формирование всех сторон психики младенца, этот этап общения получает статус ведущей деятельности ребенка первого полугодия жизни [3,400].

Развитие речи ребёнка начинается примерно с трёх месяцев. Это период активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков.

С 3 до 9 месяцев ребёнок просто лепечет; как бы играет звуками и слогами; подражает звукам речи окружающих и в результате получаются первые слова. Слоги для ребёнка становятся целым словом — мама, папа, дада, дай, кс-кс, ав-ав, ам-ам и др.

В период от 6-7 до 9-10 месяцев ребенок впервые начинает понимать речь взрослого, что существенно меняет все его поведение, влияет на развитие действий, движений, активной речи. К 7 месяцам по просьбе взрослого он находит взглядом предмет, который ранее неоднократно ему показывали и называли, а в 8 месяцев по слову взрослого может показать несколько предметов, выполнять простые действия (без показа взрослого): хлопает ручками («ладушки»), на слова «до свидания» машет ручкой.

Со второго полугодия (6-7 мес.) возникает новый тип общения между взрослым и ребенком — общение на основе понимания речи взрослого при ознакомлении ребенка с окружающим, при организации его действий и при руководстве его поведением. Общение на основе понимания отличается тем, что тождество между обращением и ответом разрывается. Форма обращения взрослого к ребенку не тождественна цели обращения, как это имеет место при эмоциональном общении. У ребенка надо вызвать ответ, который должен соответствовать не форме обращения, а его цели. Дальнейшее развитие понимания у ребенка состоит во все большем отдалении форм обращения, которыми пользуется взрослый, от преследуемой обращением цели, пока ребенок не начинает выполнять соответственное движение и действие по одному только словесному требованию взрослого, т. е. пока понимание не превращается в чисто речевое понимание [11,277].

От 9 мес. до 1 года словарь увеличивается и включает названия предметов, животных, игрушек; имена взрослых и детей. Ребёнок живо реагирует на обращённую к нему речь.

Понимание речи меняет не только поведение, но существенно влияет на все развитие ребенка. Формируется активная речь; в период от 9-10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами. Первые слова появляются на основе развития понимания речи, способности лепетать и подражать. Слоги, вошедшие в лепет ребенка, в конце первого года жизни становятся составными частями произносимых им слов: баба, папа, мама, дай, на, бах, ав и др. Любой звук, слог, имеющий определенное смысловое содержание, для малыша — слово. Первые слова у всех детей одинаковы по звучанию, но могут быть разными по смыслу (это определяется взрослым). К концу года ребенок произносит около 10 простых, облегченных («лепетных») слов, которые несут смысловую нагрузку. Количество произносимых слов значительно меньше понимаемых им. В этот период ребенок еще много лепечет, лепетом сопровождает действия, движения. А словами он пользуется редко — при необходимости обратить на себя внимание, получить желаемое, выразить неудовольствие или радость, увидев что-то неожиданное, заинтересовавшись чем-либо. Некоторые слова и звуки, подкрепленные мимикой, начинают служить для него средством общения со взрослыми и детьми. Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами. А к 1,5 годам ребёнок говорит фразы из двух-трёх слов. Активный словарь включает около 250 слов [14,182].

На протяжении 3_го года жизни в развитии ребёнка происходят значительные изменения. Очень увеличивается роль речи в поведении ребёнка. Все реакции этого возраста на окружающее связаны с речью. Ребёнок хорошо понимает смысл речи взрослых, относящейся к тому, что его непосредственно окружает. Быстро растёт словарь, он достигает 1000 слов. Ребёнок употребляет почти все части речи: существительные (кто? что?), глаголы (что делает?), прилагательные (какой?). Употребляет предлоги — за, под, перед, в, на, у, с, к, и др. (с папой; на стул; у яблочка). 3 года — момент интенсивного развития связной речи. Переход от ситуативной к контекстной требует большой согласованности в работе Ц.Н.С., речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и др. Некоторая рассогласованность в работе Ц.Н.С. в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения. Наблюдается упрямство, негативизм. Это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникнуть заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, дает протест на завышенные к нему требования. Если на этом этапе возникло заикание, то оно может быть обусловлено и возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций. Иногда их называют эволютивные, что означает связанные с возрастной фазой развития [19,240].

У детей 4_го года жизни широко используется разговорная форма речи. В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, т. е. У ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она «копатка», а не лопатка) [20,216].

Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные члены («Тут сидят Таня и Света), существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе»). В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия.

Увеличивается словарь, изложение связное. Предметы обьединяются по назначению: одежда, посуда, продукты, овощи, фрукты, т.д. Согласовываются правильно существительные и прилагательные (синее платье; синий шарик) или существительные и числительные (пять шариков, один шарик); правильно употребляются падежные окончания. Дети хорошо рассказывают или пересказывают.

К 5-6 годам речь грамматически и лексически в основном сформирована.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательные или сюжетные рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще часто нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь [22,137].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу мы пришли в выводу, что речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Успех развития речи обеспечивается не только богатством и правильностью речи взрослого, но и растущими потребностями ребенка.

Формируясь в процессе общения ребенка со взрослыми в разнообразной практической деятельности ребенка, речь проходит в своем развитии ряд этапов: гуление (4-6 месяцев); лепет (6-10 месяцев); освоение первых слов как сигналов первой сигнальной системы (11 мес.-1г. 6 месяцев); освоение слова как сигнала, обобщающего на основе выделения существенных признаков, и овладение простыми грамматическими формами (1 г. 6месяцев — 2 года); овладение ситуативной речью, быстрое увеличение понимаемых и произносимых слов (2 -3 г.); переход к овладению связной и выразительной речью, усвоение более сложных грамматических структур (4 г. — 6 лет) и возникновение внутренней речи (начиная с 4-5 лет). Потребность в общении, желание узнать, понять новое, удивительное, стремление быть понятым, сообщить другому о чем-то необходимость воздействовать на другого, чтобы вызвать с его стороны желаемое ответное действие, являются теми мотивами, которые побуждают маленького ребенка к активному овладению языком.

2. Эмпирическое исследование уровней развития речи у дошкольников

2.1 Методики работы по развитию речи у дошкольников

Целью исследования является определение особенностей речевого развития детей.

В предлагаемой методике М.И. Лисиной исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так как она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

1. Ситуативно-деловая форма общения. Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

2. Внесутуативно-познавательная форма общения. Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

3. Внеситуативно-личностная форма общения. Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы. Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут.

Вторая методика Р.Е. Левиной

Первая серия заданий по методике Р.Е. Левиной [24] предусматривает установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Беседа предполагает комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.

Основное внимание уделяется оценке различных критериев, выделенных Р.Е. Левиной:

Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. Критерии оценки средств общения, выделенные Р.Е. Левиной, имеет бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам.

Таким образом, в ходе анализа методик по развитию речи мы пришли к выводу о том, что одной из главных задач является обогащение, расширение и активизация словарного запаса, основу которого составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов.

2.2 Анализ методики О.С. Ушаковой по развитию речи у детей дошкольного возраста

Третья методика, разработанная О.С. Ушаковой, на основании которой был произведен эксперимент. Уровень речевого и коммуникативного развития дошкольников может выявляться как в начале учебного года, так и в середине (или в конце). Обследование могут проводить методисты или воспитатели. Обследование проводится индивидуально, с каждым ребенком. Беседу с ребенком можно записать на диктофон или сразу в протокол (один взрослый ведет беседу, другой записывает). Если дети хорошо знакомы с взрослым, опрашивающим их, они легко идут на контакт и охотно отвечают на вопросы. Если же приходит незнакомый взрослый, то следует заранее познакомиться с детьми, наладить эмоциональный контакт, для того чтобы они вступали в речевое общение с удовольствием.

Оценка по всем заданиям дается в качественном (записываются ответы детей) и количественном выражении (в баллах). Несмотря на условность количественных оценок за высказывания разной полноты и правильности, они помогают выявить уровни речевого развития: I (высокий), II — средний (достаточный) и III (ниже среднего):

Методика выявления уровня речевого развития.

Методика обследования позволяет выявить успешность усвоения ребенком программных задач по развитию речи, степень владения фонетикой, лексикой, грамматикой и связностью речи при построении разных типов высказываний.

Показатели речевого развития детей старшего дошкольного возраста

1. Правильно произносит все звуки родного языка, твердые и мягкие, глухие и звонкие, различает свистящие, шипящие и сонорные звуки. Осознает недостатки звукопроизношения в речи окружающих и своей речи.

2. Четко произносит слова и фразы, пользуется различными средствами интонационной выразительности (темп речи, владение голосом, плавность изложения текста), в зависимости от содержания высказывания.

3. Понимает термины «звук», «слог», умеет провести звуковой анализ слова.

1. Правильно называет предметы, их действия и качества, различает видовые и родовые понятия, употребляет в речи обобщающие слова;

2. Понимает смысловую сторону слова (может подбирать антонимы, синонимы правильно понимает значения многозначного слова разных частей речи).

3. Точно употребляет слова в связных высказываниях в зависимости от контекста.

1. Морфология. Правильно согласовывает существительные и прилагательные в роде, числе, падеже, употребляет трудные грамматические формы (глаголы повелительного наклонения, существительные множественного числа в родительном падеже).

2. Словообразование. Образовывает новые слова разными способами, подбирает однокоренные слова.

3. Синтаксис. Строит предложения разных типов (простые, распространенные, сложные).

1. Владеет умением составлять разные типы текстов: описание, повествование или рассуждение;

2. Составляет связное высказывание по серии сюжетных картин. Умеет определить тему и содержание, структурно выстроить текст в логической последовательности, соединять части высказывания разными способами связей, предложения строит грамматически правильно. Использует в рассказе образные слова и выражения.

3. Излагает текст четко, эмоционально, с выразительной интонацией.

2.3 Результаты исследования и методические рекомендации по развитию речи у дошкольников

Исследование проводилось в МБДОУ № 47 «Радуга» Пушкинского района, поселка Правдинский.

Группа состоит из детей 5-6 лет в составе 12 человек, 6 девочек и 6 мальчиков.

Цель исследования: выявить уровень развития речи у детей старшей группы в возрасте 5-6 лет.

Обследование было поделено на три стадии. В ходе обследования первой серии заданий (словаря и грамматики) у детей отмечался достаточно сформирован активный и пассивный словарь. Дети умеют обобщать, понимают значение многозначных слов, умеют объяснять их назначение. Могут самостоятельно, без наводящих вопросов подбирать прилагательные к существительным, согласовывать их в роде, числе и падеже. Большинство детей называют различных животных, а так же всех детенышей в правильной грамматической форме.

Вторая серия заданий была направлена на выявление звуковой культуры речи. Почти у всех детей при обследовании отмечалось неправильное произношение сонорных и шипящих звуков. При задании разобрать картинки с заданными звуками, многие не совсем справились с заданием. Дети не могли провести звуковой анализ слова, неправильно называли последовательность звуков в слове. Многие дети могут говорить скороговорки медленно, шепотом, громко и тихо, но при ускоренном темпе часто сбивались. В ходе эксперимента могли менять интонацию в предложенных предложениях.

Третья серия заданий была направлена на качество связной речи. На данном этапе детям предлагались картинки и серии картинок. Большинство детей смогли самостоятельно составлять рассказы, придумать различные названия. В правильной последовательности раскладывали серии картинок и описывали их. Результаты представлены на диаграмме.

Результаты диагностики компонентов речи дошкольников

Беседа была построена так, чтобы выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря, состояния звукопроизношения. Мы использовали при этом знакомые ребенку тематические циклы («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт» и др.). Так, при рассматривании картин, на которых изображены животные, ребенку задали вопросы, направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков. Например: «Назови, каких ты знаешь домашних и диких животных. Покажи, где медведица, бельчонок, зайчата. Скажи, чем покрыто туловище медведя, где живут белка, лиса. Как называются детеныши собаки, свиньи, коровы, лошади? Кто чем питается? Кто, как и чем защищается? Кто охотится за животными? Как можно сказать про лису? Она какая?» При обследовании лексического запаса важно не только выявить количественный запас существительных, глаголов, прилагательных, но и проверить самостоятельное употребление их в речи. Для этого мы ребенку предлагали закончить предложение, добавить недостающее по смыслу слово. Например: «У лисы хвост длинный, а у зайца… короткий. Белка по веткам прыгает, а змея по земле… ползает. Петух кукарекает, а кошка… мяукает». Таким образом, нами было выявлено умение правильно употреблять грамматические формы, объем словаря.

Фонетическая сторона речи оказалась наиболее несформированной, так звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л’ и И, с звуком Ш или Ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т’, Д, Д’. Дети произносят «тамолет» вместо «самолет», «тапка» вместо «шапка», «коды» вместо «козы» и т. д.

В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т. п.

Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова «собака», «шуба», но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: «Шаса едет по сошше» (Саша едет по шоссе).

Работа по определению особенностей связной речи у старших дошкольников показала, что дети данного возраста пользуются разнообразными способами связи предложений в тексте. Правда, у некоторых дошкольники нарушается последовательность изложения мыслей, им трудно начать или закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы повествования и описания. Дети почти не обращались к помощи взрослого, самостоятельно справлялись с заданиями. Таким образом, можно сделать вывод о том, речь дошкольника будет развиваться эффективно при условии комплексного подхода к ней.

В процессе экспериментальной работы проводилась проверка сформированности компонентов речи родного языка у детей старшего дошкольного возраста. Результаты исследования помогли выявить уровни развития словаря, грамматического строя речи, фонетики. Для речевого развития старших дошкольников характерен довольно большой и разнообразный словарный запас, который продолжает расширяться, большинство детей правильно произносят звуки родного языка, завершается в основном этап усвоения грамматической системы языка. Задачами развития речи продолжают являться обогащение словаря, формирование грамматически правильной речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие связной речи. Все эти задачи достаточно успешно реализуются в ДОУ. Но конечная цель это овладение речью как средством общения.

По данным исследований дети старшего дошкольного возраста достигают сравнительно высокого уровня развития речи. Формирование всех компонентов речи позволяет дошкольникам успешно вступать в разные формы общения. Но все это может быть реализовано вследствие организации эффективных форм, методов и приемов, вследствие использования наиболее рациональных средств обучения. Однако для построения правильной и эффективной работы, прежде всего, необходимо выявить нарушения и недостатки в речевом развитии ребенка, что проводится в процессе диагностического исследования.

Подводя итоги исследования, нужно отметить, что актуальность проблемы речевого здоровья детей за многие годы значительно возросла. А предупреждение речевых нарушений детей старшего дошкольного возраста в воспитательной работе ДОУ, формирование правильной речи приобретает особое значение, так как от уровня речевого развития зависит готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения.

Слово — как лексическая единица представляет собой систему взаимосвязанных значений, отражающих внеязыковую действительность. Слово — как грамматическая единица — это система всех его форм с их грамматическими значениями. Наблюдая окружающий мир, ребенок фиксирует свои знания о нем не только в лексике, но и в грамматике. Абстрактные грамматические значения позволяют выражать сложные оттенки мысли в наиболее компактной форме.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм у детей. Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

В соответствии с выдвинутыми нами задачами, была проанализирована психолого-педагогическая литература; выявлены характерные особенности развития речи у дошкольников; описаны методики по развитию речи у дошкольников; проведено диагностическое исследование.

Посредством реализации ряда диагностических методик мы выявили особенности развития речи детей. В результате проведения диагностической методики мы сделали вывод, что для полноценного развития и преодоления трудностей в формировании речи дошкольников необходимо проводить коррекционную работу по формирования правильного звукопроизношения, развитию грамматического строя речи.

1. Новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». — М.: Проспект, 2013. — 159 с.

2. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении. — М.: Скрипторий 2003, 2012. — 160с.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2010. — 400 с.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика — Синтез, 2002. -272 с.

5. Арушанова А.Г. Старшая группа: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание, 1997. — № 1. — С.80-110.

6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 1981, 255 с.

7. Володина В. О согласовании существительного с числительным в речи детей 5-6 лет // Дошкольное воспитание, 2002. — № 8. — С. 52-55.

8. Гербова В.В. Учусь говорить: методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3-6 лет по программе «Радуга» / В.В. Гербова. — М.: Просвещение, 2012. — 158 с.

9. Дьяченко О.М., Невская П.И. Развитие речи дошкольника._М.: Просвещение, 2010.

10. Запорожец А.В., Лисина М.Н. Развитие речи у дошкольников. — М.: Педагогика, 1974. — 288 с.

11. Захарова Т.Н. Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников: дис. к.п.н.: Екатеринбург, 2007.-277с

12. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. — М.: Просвещение, 1972.-152c.

13. Логинова В.И., Саморукова П.Г. и др. Дошкольная педагогика. Часть 2. / Под ред. В.И. Логиновой. — М.: Просвещение, 2008. — 270 с.

14. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. — М., 2008.-182с.

15. Лямина Г.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада. — М.: Просвещение, 2014. — 288 с.

16. Максаков А. Обследование состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1986. — № 2.-С.35-40

17. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др. — М.: Просвещение, 1984. — 240 с.

18. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1985. — 272 с.

19. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. — Ярославль: ООО «Академия развития», 1996. -240 с.

20. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. — М.: Педагогика, 1989. — 216 с.

21. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1984. — 223с.

22. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. О.С. Ушаковой — М.: изд. АПН СССР, 1990. -137 с.

23. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. — М.: Просвещение, 2008. — 176с.

24. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками в детском саду. — М.: Педагогика, 2014.-156с.

25. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 2011. — 216 с.

26. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1984. — 207 с.

27. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения, Т. 1 / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 2008.-416с.

Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста, методика и подходы к ее развитию, а также значение беседы в данном процессе. Содержание и принципы педагогической деятельности в направлении формирования диалогической речи дошкольников.

курсовая работа [45,9 K], добавлен 16.06.2014

Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития связной речи дошкольников. Методические рекомендации по использованию системы наглядного моделирования на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста.

курсовая работа [2,6 M], добавлен 16.01.2014

Анализ литературных источников по проблеме формирования выразительности речи у дошкольников. Экспериментальное исследование выразительности речи у заикающихся детей дошкольного возраста. Методические рекомендации по развитию выразительности речи у детей.

курсовая работа [27,1 K], добавлен 13.09.2006

Специфика развития связной речи у дошкольников. Использование художественной литературы как средства развития связной речи у дошкольников. Описание опыта работы и методического сопровождения по формированию связной речи детей старшей и средней групп ДОУ.

курсовая работа [85,4 K], добавлен 08.09.2011

Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа [64,0 K], добавлен 24.09.2014

Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа [5,9 M], добавлен 15.10.2013

Исследование психологических особенностей развития речи детей дошкольного возраста. Диагностика уровня речевого развития и использование развивающих игр для формирования речи детей в условиях ДОУ. Методические рекомендаций по развитию речи дошкольников.

дипломная работа [734,0 K], добавлен 06.12.2013

Состояние проблемы развития связной речи в психолого-педагогической литературе. Выявление уровня развития связной диалогической речи у детей средней группы. Разработка программы использования сюжетно-ролевых игр в развитии связной речи у дошкольников.

курсовая работа [49,6 K], добавлен 28.10.2011

Понятие монологической речи и проблемы ее развития. Особенности нарушения связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Направления коррекционной работы по развитию речевой деятельности дошкольников.

курсовая работа [59,2 K], добавлен 24.11.2014

Игры и упражнения для развития речи младших дошкольников. Игры и упражнения для развития речи детей пятого года жизни. Игры и упражнения по развитию речи для детей старшего дошкольного возраста (6 — 7 лет).

курсовая работа [49,3 K], добавлен 13.09.2003

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

источник