На сегодняшний день, исследование психологов показывает, что дети из детских домов отличаются от детей, растущих в семьях, по физическому и психическому развитию. Развитие детей-сирот, в условиях детского дома имеют ряд негативных особенностей, которые накладывают отпечаток на дальнейшую жизнь ребенка. При этом многие педагоги, которые работают в детских домах, совершенно не знают психологических особенностей этих детей. Соответственно, при развитие и воспитание детей-сирот, составляют коррекционно- развивающую программу с завышенными требованиями к данной категории детей. Все это впоследствии сказывается на развитие ребенка, на его адаптацию в социуме. В своей работе я бы хотела рассмотреть особенности психологического развития дошкольного возраста, младшего школьного возраста и подросткового возраста; выявить общие проблемы их развития.
Дошкольный возраст.
Дети-сироты дошкольного возраста, как правило, попадают в детский дом из семей, где родители лишены родительских прав, либо из домов малютки. Дошкольный возраст, это время когда ребенок стремится к самостоятельности; ребенок впервые начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей, проходит первичную социализацию. Социальной ситуацией на данном этапе является «ребенок – общественный взрослый». Ведущей деятельностью у дошкольников является игровая деятельность. В игре формируется характер ребенка; происходит изменения в познавательной деятельности ребенка. Игровое действие порождает процесс воображения, таким образом, ребенок принимает на себя роль взрослого, создает игровую ситуацию. Ребенок получает развитие наглядно-образное мышление. Дети, воспитывающие в условиях детского дома, не владеют игровой деятельностью; с интересом следуют за игровыми действиями воспитателя, выполняют его указания, охотно принимают все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправным участником не могут. В то же время ребята активно интересуются предметами и игрушками, задействованными в игре. Новые предметы не побуждают детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытаются их спрятать или просто держат в руках. Игровые действия детей осуществляются чаще всего под его руководством взрослого. Важно уделять огромное внимание развитию игровой деятельности ребенка, вырабатывать умение самостоятельной игре. Через игру ребенок получает свой первый опыт взаимодействия с окружающими. На стадии дошкольного возраста у детей начинает формироваться этические инстанции и моральные чувства. Но у ребят из детских домов, как правило, эти качества остаются не сформированными в силу того, что дети проживают в неблагополучных семьях, либо в закрытом учреждение. Общение дошкольника со взрослым также отмечается своеобразием. Воспитанники детского дома общаются со взрослыми не так, как дети из семьи. Прежде всего они проявляют большой интерес ко взрослому; часто обращаются к воспитателю, стремятся любым путем завладеть его вниманием. Все это говорит о том, что дети явно испытывают потребность во внимание взрослого. И что, интересно у ребенка из семьи в общение со взрослым есть главный мотив общения, познавательный мотив, тогда как у детей-сирот доминирующем мотивом общения является потребность во внимание и доброжелательности. Вопрос воспитателя, что больше ребенок хочет делать – читать, играть или беседовать, — обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат, пожимают плечами или отвечают «не знают». Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывается трудной задачей. Наименее доступна и привлекательна для детей внеситуативно-личностная беседа. Эта форма общения мало знакома воспитанникам детского дома. Вопросы типа «Кто тебе больше нравится?», «Что ты больше всего любишь?», смущает детей, они отводят глаза, опускают голову, отходят от экспериментатора. Для детей гораздо важнее любых разговоров с воспитателем непосредственный физический контакт с ним. Ведь, для ребенка детский дом является семьей, домом, а воспитатель «мамой», поэтому педагогам важно составлять свою педагогическую деятельность с учетом всех особенностей. Известно, что недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития общения ребенка со взрослым во многом определяет характер его контактов со сверстниками. только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребенка, способствовать углублению детских контактов. По мнению ряда исследователей, испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники детских домов спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужими» людьми, отдавая предпочтения непосредственному физическому контакту с ними. И.В.Дубровина и А.Г.Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям. Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей-сирот дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у детей из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и просьбам. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребность разделить свои чувства, переживания с другим человеком. Перечисленные особенности общения лишают детей: во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей значимости и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. Дети-сироты с дошкольного возраста не чувствуют привязанности к сверстникам, к взрослым. Таким образом, у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, недостаточно сформирована игровая деятельность, детям не хватает личного внимания и любви со стороны окружающих их людей.
Младший школьный возраст
Приход ребенка в школу связан с перестройкой всей системы отношений ребенка с действительностью, изменяется ход его жизни и деятельности. Но для детей из детского дома не только новое посещение школы, а также переход из одного закрытого учреждения в другое. Эти изменения в жизни ребенка обуславливают серьезные перестройки в системе его отношений со взрослыми и сверстниками. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенка во-первых, появляется обязанности перед школой; во-вторых, ребенок должен адаптироваться в новом «доме», в новой «семье» и на сколько успешно пройдет адаптация в детском доме, а затем и в школе во многом зависит от педагогического состава детского дома. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. У младших школьников из детских домов, как правило, не сформирован мотив к учебной деятельности, недостаточно развита способность планомерно, исследовать предметы, явления, выделять их свойства. Дефект восприятия может иметь последствия не только для обучения в школе, но и для общего психического развития ребенка. Главное в учебной деятельности – умение при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия. У воспитанников детского дома, как правило, такое умение не сформировано. У них недостаточно развито наглядно-образное мышление и логические операции обратимости. Доминирующими оказываются классификационные формы мышления. Как и у дошкольников у ребят недостаточно развиты воображение и образное мышление. Воспитанники детского дома не так успешны в решение конфликтов в общение с взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Дети-сироты более агрессивны, чаще стремятся обвинить окружающих, не умеют и не желают признавать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность конструктивно решать конфликт. В младших классах воспитанники делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание. Поверхностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общение со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведении. Исследование, проведенное Р.Бернсом по Карте Стотта, подтверждает сказанное выше. Карта Стотта, заполняется учителем, воспитателем, позволяет на основании описания и оценки многочисленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптации ребенка и выделить те симптомокомплексы, которые доминируют в общей картине дезадаптации. Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симтпомокомплекса – «тревога по отношению к взрослым» и «враждебность по отношению к взрослым». Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли его. Второй симптомокомплекс показывает различные формы неприятия ребенком взрослого и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения – «исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в отличном настроение; иногда стремится, а иногда избегает здороваться с воспитателем». Подобные трудности в общении с взрослыми могут быть связаны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. Гипертрофированная потребность в общении с взрослым и полная ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выраженного стремления к общению с воспитателем младшие школьники — сироты проявляют агрессивность по отношению к взрослому. Потребность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрацией в интимно-личностном общении с ним. Таким образом, можно выделить два момента в общение воспитанников детского дома с взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой – примитивность и неразвитость форм общения. Мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослыми, важным для них является ласка, похвала, одобрение учителем или воспитателем. На низком уровне у ребят развиты навыки общения со сверстниками. Как правило, младшие школьники из детских домов нуждается в специальных — коррекционных учреждениях.
Подростковый возраст.
Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков, в их стремление приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Подросток, воспитывающийся в условиях детского дома, сложнее проходит (переживает) данный этап. Его начинает смущать, что он из детского дома, он старается отделиться от группы детей, в кино или в магазин, ходят по одному или 2-3 подростка. Как можно реже начинает упоминать, что он из детского дома. Все это сказывается на общем развитие ребенка. Главной задачей для педагогов детского дома в данный период является понимание подростков, дать им возможность раскрыться, направить их в нужное русло, не дать им уйти в никуда. А самое главное уважение к ребенку как к личности. В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности таких детей. К 10 – 11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, иждивенчество, осложнения в становление самосознания и другое. В общение таких детей присутствует назойливость и потребность в любви и внимание. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, с другой – острой аффективной окрашенностью. Им свойственны взрывы эмоций – бурная радость, гнев, отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У детей – сирот, как правило, не развиты высшие чувства, связанные с нравственно-моральными ценностями. Наличие потребности у детей – сирот во внимание, любви со стороны взрослого, свидетельствуют о том, дети охотно идут на контакт с окружающими его людьми. Общение воспитанников детского дома друг с другом имеет свои особенности. У детей – сирот, в общение преобладает местоимение «мы», это особое психологическое образование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». В детских домах ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников, причем сам он не может предпочесть ей какую- либо другую группу. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной, это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Такую безусловность в общение со сверстниками в детском доме, можно рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности; с другой стороны – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками. Ребенок, воспитывающийся в детском доме, вынужден адаптироваться ко всем детям, проживающих в детском доме. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно требует к себе внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет отвечать на нее нужным образом. Неправильно формирующий опыт общения приводит к отрицательным последствиям. Таким образом, подростковый возраст – это сложный период для детей. Важно педагогам помочь детям пройти этот возраст. У детей – сирот трудности общения со сверстниками обусловлены низким уровнем коммуникативных навыков, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неспособностью к конструктивному решению проблемы.
В целом главное в работе педагогов детских домов заключается в том, что бы ребенок-сирота был окружен любовью и вниманием со стороны взрослых. И только после того, когда ребенок почувствует, что он кому-то нужен, что кто-то о нем беспокоится и заботится, только после этого можно начинать проводить коррекционно — развивающуюся работу.
- Психическое развитие воспитанников детского дома (текст) / под ред. И.В.Дубровиной – М.: педагогика, 1990. – 264 с.
- А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. Психология сиротства. ( текст). Изд.3-е. – СПб.: Питер, 2007. – 416 с.: ил.
- Социализация личности и образования: от теории к практике. – Н.Тагил: НТФ ИРРО,2002. – 47 с.
- В.Б. Шапарь. Новейший психологический словарь (текст); под общей ред. В.Б.Шапаря. – Изд.3-е – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 806 с.
- Л.М. Шипицына. Психология детей-сирот (текст); Изд-во СПб. Ун-та, 2005. – 628 с.
- Д.Б. Эльконин. Детская психология: Учебное пособие / Ред. – сост. Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384 с.
источник
Римма Николаевна Триллер
Аналитический отчет «Воспитание и социализация воспитанников детского дома»
В настоящее время задачи адаптации выпускников детских домов представляют собой острейшую социальную проблему. Существующая система воспитания и образования не позволяет говорить о полноценной социализации воспитанников детских домов. Долгое время наше государство относилось к воспитанникам детских домов как к объектам социальной защиты, а не как к будущим полноценным субъектам системы социальных отношений.
В результате возникает масса негативных последствий как в личностном аспекте (повышенный уровень конфликтности, агрессивность, тревожность, неадекватная самооценка, низкий уровень притязаний, так и в аспекте среды развития (проблемы общения, психологическое отчуждение, иждивенческая позиция, неумение самостоятельно действовать и т. д.).
Ни для кого не секрет, что выпускники детских домов, выходя во «взрослую» жизнь, сталкиваются с множеством проблем. Там где мы поступаем автоматически, почти не задумываясь, они зачастую сталкиваются с трудно решаемой задачей.
Поэтому воспитательная работа – это вся целостная система жизнедеятельности детского дома направленная на коррекцию психического и физического здоровья несовершеннолетнего, создание условий для позитивного становления его самосознания и отношения с миром во всех областях жизнедеятельности.
Целью моей педагогической деятельности в межаттестационный период является: создание условий для формирования социально компетентной личности, сочетающей в себе высокие нравственные качества, деловитость, творческую индивидуальность, гражданскую позицию и гуманистическое отношение к миру.
Достижение поставленной цели обеспечивается через решение следующих задач:
— обеспечить качественное образование и воспитание на основе взаимодействия основного и дополнительного образования, учета равных и разных стартовых возможностей воспитанников, формирования творческих компетенций участников образовательного процесса, умения учиться, способности к самореализации, адаптации к переменам, рациональному выбору, продуктивному общению, позитивной социальной активности;
— создавать условия для расширения социальных проб, практик, проектов воспитанников, педагогов, внутри и вне детского дома для приобретения воспитанниками социального опыта и формирования гражданско-патриотического сознания, нравственной позиции, толерантности;
— создавать условия для развития здоровьесберегающей среды, способствующей формированию у воспитанников потребности в ведении здорового образа жизни.
Аналитический отчет посвящен исследованию педагогического процесса в межаттестационный период с 2012 по 2016 год.
Цель аналитического отчета: проанализировать и дать оценку своей педагогической деятельности.
— проанализировать результаты педагогической деятельности за межаттестационный период;
— определить проблемы, возникшие в этот период;
— определить стратегию действия на следующий межаттестационный период.
1. Аналитическая часть.
Воспитанники ГКОУ СО «Карпинский детский дом» имеют негативный семейный опыт межличностного общения, асоциального поведения.
В наш детский дом поступают несовершеннолетние, часто имеющие целый комплекс проблем развития и социализации:
— проблемы физического развития;
— проблемы психического развития;
— проблемы социального развития;
— проблемы духовно-нравственного развития.
Каждое учреждение ищет свой вариант решения этой проблемы. Педагогический коллектив ГКОУ СО «Карпинский детский дом» подошел к необходимости разработки и внедрения программы по социальной адаптации в рамках которой я вела свою педагогическую деятельность в межаттестационный период.
Рабочая программа определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса для детей группы №4. Программа направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок профессиональной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья воспитанников.
Решение программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой учреждения.
1.1. Анализ условий, способствующих формированию социально-компетентной личности.
За основу Программы взяты:
Социально — педагогические технологии:
Технология воспитания на основе системного подхода Н. Л Селиванова, В. А. Караковского.
Воспитательные технологии О. С. Анисимов, Н. П. Капустин.
Технология гуманно-личностного подхода — Ш. А. Амонашвили.
Технология организации группового воспитательного дела Н. Е. Щурковой.
Курс занятий по изучению правил дорожного движения:
Е. А. Воронова «Красный, желтый, зелёный» (ПДД во внеклассной работе). Издательство «АСТ» 2009г.
В. Надеждина «Правила дорожного движения для детей». Издательство «АСТ» Москва, «Харвест» Минск 2009г.
1.2. Проблемы и противоречия
Основной контингент детских домов — это дети группы риска: дети с проблемами в развитии; дети, оставшиеся без попечения родителей; дети из неблагополучных семей, асоциальных семей; дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке.
В межаттестационный период работа велась с воспитанниками, обучающихся в коррекционных школах VIII и VII вида.
До помещения в учреждение государственного воспитания дети проживали в семьях, где родители страдали алкогольной зависимостью, не работали. С данными детьми воспитанием, обучением и содержанием в семье не занимались. Для проживания детей не были созданы условия. Дети жили в антисанитарных условиях, в отсутствии чистого белья. Не было предметов личной гигиены, отсутствовали места для отдыха и подготовки к урокам. Дети находились в безнадзорном состоянии. В связи с этим у детей наблюдается педагогическая запущенность, задержка психического развития и умственной отсталости.
Воспитанники, относящиеся к группе риска, характеризуются особым процессом социализации. Для большинства из них характерны следующие специфические особенности:
-неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов с взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстранённость от них;
-низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;
-слабо развито чувство ответственности за свои поступки, безразличие в судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;
-потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;
-неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;
-несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще своего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное;
-несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);
-низкая социальная активность;
-склонность к аддитивному саморазрушающему поведению – злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных средств и т. д.
Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой – бояться этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки им не выжить. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.
Главной задачей для педагогов детского дома в данный период является понимание подростков, дать им возможность раскрыться, направить их в нужное русло, не дать им уйти в никуда. А самое главное уважение к ребенку как к личности.
1.3. Содержание деятельности.
Для воспитанников в детском доме созданы условия для разностороннего развития личности. Основные направления, по которым строится воспитательная система:
Приобщение детей к физкультуре и спорту проходит в детском доме через организацию общей физической подготовки воспитанников, проведение спортивно-массовых мероприятий, посещение лыжной секции, туристических походов, организации летне-оздоровительного отдыха, а также, участие воспитанников в различных спортивных соревнованиях. И надо отметить, что воспитанники принимали активное участие во всех спортивных мероприятиях и соревнованиях разного уровня.
Цель — укрепление здоровья и физического совершенствования несовершеннолетних на основе систематически организованных спортивно-оздоровительных занятий.
— активизировать физкультурно-спортивную работу и участия всех несовершеннолетних в спортивной жизни центра;
— формировать навыки здорового образа жизни.
— организовать систематическую неспецифическую профилактику вредных привычек.
«Полезные и вредные привычки»
«Выбери жизнь — откажись от табака»
«Умение отвечать за свое здоровье»
Просмотр видео роликов «О видах спорта», «Олимпиада 2016»,
«Мотивация к занятиям спортом».
«Мода на яд, или бомба замедленного действия»
Решая задачу саморазвития и самореализации воспитанников, детский дом предоставил детям возможность выбора всех видов и форм творческой деятельности, и дополнительного образования; (кружки, праздники, смотры, конкурсы, посещение выставок, литературные праздники). Основной формой организации жизнедеятельности детей в детском доме, избрана коллективно-творческая деятельность, что является наиболее адекватной формой организации воспитательного процесса. Ребенку трудно найти свое место в коллективе, заслужить одобрение и уважение сверстников, добиться успехов в учебе, для него очень важно стать успешным во внеурочной деятельности. Цель: раскрытие творческого потенциала несовершеннолетнего художественно – изобразительными средствами.
— научить детей основным техникам изготовления поделок;
— развивать у детей внимание и творческие способности, закрепить их в процессе индивидуальной, коллективной и творческой деятельности;
— организовать участие несовершеннолетних в выставках, конкурсах, фестивалях детского творчества.
«Учимся говорить и принимать комплименты»
«Воспитание культуры поведения»
Участие в творческих конкурсах, выставках.
Активное участие в различных мероприятиях разного уровня.
Акция «День без бранных слов».
Научно-познавательное направление было создано в нашем учреждении с целью формирования целостной и научно обоснованной картины мира, развитие познавательных способностей воспитанников.
Цель — развитие любознательности, как основы познавательной активности; развитие речи как средства познания.
-формировать познавательные процессы и способы умственной деятельности;
-способствовать активизации речи детей в различных видах деятельности;
— формировать интерес и потребность в чтении (восприятии книг);
-совершенствовать предметно-развивающую среду по данному направлению.
«Наши эмоции и как их проявлять»
Игра «Какие мы внимательные»
Конкурс «Знатоков родного края»
Игра «Какие мы внимательные»
«Долгая дорога из Богословска в Карпинск»
Вместе с воспитанниками проводились мероприятия, посвященные Дню воина-интернационалиста. Наши воспитанники посещают мероприятия, подготовленные и проведенные библиотекой. Ребята приняли участие в часе патриотизма «Нам есть чем гордиться и есть что беречь», в конкурсе стихов, в праздновании Дня Защитника Отечества, Дня Победы. Готовятся концерты, организуются выставки детского творчества.
В работе с воспитанниками используются такие формы гражданско-патриотического воспитания, как тематические беседы, уроки мужества, а также акции «Поздравь ветерана», «Помоги ближнему» (помощь воспитанникам ДДИ). Проводимые месячники, концерты, поздравления ветеранов, спортивные праздники, игровые программы были направлены на развитие гражданской активности, инициативности, творчества воспитанников, которые оказывают помощь и поддержку на этапе становления личности подростков, формированию патриотизма.
Цель: формирование личности с активной гражданской позицией, сопричастной судьбе Отечества.
— углубить знания несовершеннолетних о Родине, своём родном крае и месте рождения;
— дать представления о символах государства — Флаге, Гербе, Гимне России;
— дать элементарные представления о правах и обязанностях гражданина России;
— дать элементарные представления о национальных героях и важнейших событиях истории России, интерес к государственным праздникам и важнейшим событиям в жизни России и города;
— формировать положительные представления о семье и семейных взаимоотношениях у несовершеннолетних.
«Откуда пришло название нашей Родины»
«Подвиги солдат в Великую Отечественную войну»
«Встречи с участниками «горячих точек»
«Встречи с ветеранами ВОВ и труда»
«Посещение музея – край в котором я живу»
источник
Труд есть сознательная, целесообразная, созидательная деятельность человека, направленная на удовлетворение его материальных и духовных потребностей, развивающая его физические и духовные сущностные силы, а также нравственные качества.
Трудовое воспитание детей в условиях детского дома.
(составитель – Фомина Л.В. воспитатель детского дома «Родник»)
Труд есть сознательная, целесообразная, созидательная деятельность человека, направленная на удовлетворение его материальных и духовных потребностей, развивающая его физические и духовные сущностные силы, а также нравственные качества.
Трудовое воспитание детей в детском доме – составная часть целостного педагогического процесса, которая включает в себя передачу воспитанникам трудовых умений и навыков, развитие у них творческого практического мышления, трудового сознания и активности которые помогли бы им в дальнейшей взрослой жизни после выхода из стен детского дома.
Научить воспитанников некоторым трудовым приемам еще не означает что мы добились каких то результатов , необходимо выработать и закрепить выполнение приобретенных навыков и умений систематически. А для этого, на мой взгляд, необходимо изменить сам воспитательный процесс в детском доме, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный материал, взятый из окружающей жизни и природы, на непосредственный опыт и наблюдение воспитанников.
Воспитание трудовой активности предполагает приучение ребят к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружающей жизни. Воспитание у детей трудовой активности лежит в основе эффективного взаимодействия гражданского и нравственного воспитания, составляет фундамент творческой активности и продуктивности в учебной деятельности, в физкультуре и спорте, в художественной самодеятельности.
Задачами воспитания трудовой активности в детском доме, да и в обучении детей в целом — является как формирование добросовестного отношения к труду, понимания его роли в жизни человека и общества, установки на выбор профессии, так и развитие интереса к трудовой деятельности, творческого подхода к процессу труда.
Воспитание трудовой активности выполняет задачу – привлечь внимание детей к труду, это особенно необходимо в условиях детского дома, так как в основном все трудовые действия выполняет обслуживающий персонал (повара, работники по обслуживанию зданий, швея, прачка) поэтому в этих условиях в двойне необходимо пробудить у них любознательность, познавательный интерес, трудолюбие. Одновременно необходимо развивать у детей чувства долга и ответственности, активизирующие трудовое сознание.
Все компоненты трудового воспитания детей должны осуществляться поэтапно , с учетом возраста, на основе принципов целостности, непрерывности и направлены на решение основной цели:
Сформировать устойчивые ориентации на трудовой образ жизни, трудовую культуру личности; обеспечить практическую и нравственно-психологическую готовность к творческому труду; воспитать нравственное отношение детей к трудовой деятельности, развить творческие способности воспитанников.
Для осуществления этой цели, на мой взгляд, формировать и развивать у детей трудовое сознание. А содержанием трудового
сознания является производственный опыт: профессиональные знания, умения и навыки. В него входят также добросовестное отношение к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, направленность к труду, понимание общественного значения личного долга и ответственности каждого за результаты труда, эмоциональное, нравственное и эстетическое отношение к труду.
Развитое трудовое сознание способствует формированию в человеке трудовой активности, проявляющейся в личной заинтересованности в труде, инициативности, творческому отношению к нему. Трудовая активность также включает в себя умение соотносить свои потребности и формы их удовлетворения с объемом и качеством личного труда.
Трудовая активность – это положительное отношение человека к умственному и физическому труду. Самыми важными чертами трудовой активности являются интерес к труду, желание трудиться и достигать положительных результатов, нести ответственность за результаты своего труда, быть бережливым.
Трудовой активности не может быть без сформированного трудового сознания. Трудовая активность является результатом трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации. Поэтому трудовая активность должна выступать как личностное качество, которое характеризуется прочной потребностно-мотивационной сферой, глубоким осознанием большой воспитательной силы труда знания и убеждения, умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в преодолении тех преград, которые встречаются в процессе трудовой деятельности.
Основным направлением воспитания трудового сознания у воспитанников детского дома должно стать — профпросвещение. Профессиональное просвещение должно носит общеформирующий характер, что предполагает предоставление детям общих сведений о профессиях и пробуждение разносторонних профессиональных интересов.
Главное как мне кажется – это приучать ребят к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружающей жизни. Дать понять, что приобретение профессии это один из важнейших шагов к успешной, взрослой жизни, к становлению человека как личности.
Одним из важных методов в воспитании положительного отношения к труду мне кажется можно считать игровой. И не важно сколько лет ребенку(в детском доме в основном дети от 7 -18 лет) игра всегда остается для детей интересна и занимательна.
В игровой форме они познают окружающий мир взрослых, моделирует ситуации повседневной и профессиональной жизни, получает первичные трудовые навыки. В игровой деятельности происходит также созревание и совершенствование структур головного мозга и их функций, которое зависит от количества и качества поступающей информации. Известно, что элементы игры, вносимые в воспитательный процесс, вызывают яркую положительно окрашенную
эмоциональную реакцию. Младшие воспитанники с увлечением играют в строительство, железную дорогу, школу и т.д. Переход от игр с бытовой тематикой к играм с производственным сюжетом, введение в игру эпизодов из взрослой жизни связано с расширением кругозора 11 -12 летних воспитанников и обогащением жизненного опыта, общения и взаимодействия со сверстниками. Игра, богатая различными положительными эмоциональными переживаниями, оставляет в душе ребенка глубокий след. Поэтому она должна широко использоваться в трудовом воспитании в качестве одного из основных средств.
С точки зрения педагогической психологии, в трудовом воспитании детей от7 -12 лет наиболее эффективным является использование сюжетно-ролевых игр, в которых дети имеют возможность в игровой форме воспроизводить на уровне модели элементы трудовой деятельности взрослых, ситуации общения, выполнять трудовые действия, наблюдаемые в быту. Игры на трудовые сюжеты позволяют детям самим исполнять роли людей разных профессий. Для ребят будут полезны игры, развивающие техническую смекалку и творческое воображение. Занимательные игры, связанные с трудовой деятельностью людей, можно использовать для воспитанников более старшего возраста.
Также для воспитания трудовой активности необходимо привлечение детей в кружки технического и художественного творчества, где происходит формирование познавательных интересов, усваивание социального опыта. Посещение кружков и детских студий должно осуществляться по желанию ребенка, с учетом его интересов, склонностей и возможностей. Однако ребенок часто не может выбрать себе занятие по душе. На базе любого детского дома я думаю существуют такие кружки. Но для лучшего достижения лучшего результата на мой взгляд необходимо и сотрудничество с действующими в городе кружками и секциями воспитателям совместно с руководителями кружков необходимо организовать для детей посещение «Дней открытых дверей» во Дворцах детского и юношеского творчества, художественных и спортивных школах, станциях юношеского творчества (СЮТ), Домах народного творчества и т.п. Такой подход к данному вопросу способствует раскрытию творческих способностей у детей, появлению желания реализовать себя в какой-либо деятельности а также решает вопрос о социализации детей детских домов и школ — интернатов . Формирование направленности к трудовой деятельности детей детерминирует реализацию профессиональных намерений в будущем.
Эффективное проведение воспитательной работы с с воспитанниками, начиная с младшего возраста дает возможность воспитателю получить данные об интересах и склонностях детей к определенным видам трудовой деятельности. Чем раньше будут выявлены задатки, склонности и способности ребенка, тем больше возможностей для их развития и тем более осознанным будет выбор профессии в будущем. Изучение воспитанников в воспитательных целях следует проводить методом анкетирования, индивидуальной беседы, наблюдения за ребенком в ходе учебно-воспитательного процесса, изучения продуктов детского творчества и др.
Для развития трудовой активности также можно использовать экскурсии. Им принадлежит одно из ведущих мест в работе по ознакомлению детей с трудом взрослых. Воспитанники во время экскурсий в самом общем виде знакомятся с технологией изготовления той или иной продукции, с орудиями труда, имеют возможность непосредственного общения с людьми, занятыми в конкретной сфере производства.
Эффективность экскурсии зависит от тщательности ее подготовки и планирования. Для детей важно увидеть, как производится та или иная продукция, а также и иметь возможность потрогать ее руками, ощутить запахи, связанные с особенностями производства. Желательно, чтобы за экскурсией следовала беседа, закрепляющая знания и позволяющая сформировать более общие представления и понятия. Это способствует и развитию образной памяти у детей, и формирует положительную направленность к труду.
Знания становятся полнее и прочнее, если они находят применение в практической деятельности, которая может быть реализована в форме рисунков и поделок. Организация конкурсов, выставок, соревнований увлекает детей и создает условия для формирования направленности к трудовой деятельности, а также развития творческих способностей и познавательных интересов.
Анализ программ и учебных пособий, изученных мной, указывает на то, что учебно-воспитательный процесс содержит большие возможности для воспитания трудовой активности. Поэтому воспитателям детских домов и школ – интернатов следует широко и многоаспектно использовать все элементы воспитательных воздействий на формирование трудовой активности.
На мой взгляд, для эффективности стимулирования трудовой активности необходимо применять и
— метод проблемного обучения;
— метод творческого проекта.
Метод проблемного обучения — наиболее интересное направление связано с вопросами применения в повседневной жизни, при посещении кружков методов и приемов проблемного обучении и создания проблемных ситуаций как средства повышения трудовой активности учащихся.
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и воспитателя или руководителя , при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последних, а также в овладении детьми в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
Первая цель — сформировать у воспитанников необходимую систему знаний, умений и навыков.
Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития детей, развития способности к самообучению, самообразованию.
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение любого материала происходит в ходе активной поисковой деятельности детей, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
Тематика проблемного обучения может быть разнообразной:
1) На общетрудовые темы: «Наш сад», «Ухаживаем за больной подругой», «На даче».
2) На профессиональные сюжеты: «Почта», «Магазин», «Стройка» и т.д.
3) На техническую смекалку, творческие способности и воображение: «Я – конструктор», «Я – дизайнер» и т.д.
В качестве средства дополнительного воспитания трудового сознания и активности детей можно использовать на воспитательных часах метод «профессиональный портфолио».
В своих портфолио воспитанникам можно предложить собирать сведения о различных профессиях, наблюдения за работой специалистов и вырезки из газет и журналов. Пополнение содержимого этих папок с файлами-накопителями приобретет для детей личностное значение. Портфолио будет наполняться реальными результатами их деятельности. Им будет интересно возвращаться к материалам, смотреть, как менялось их мнение по поводу тех или иных профессий.
Метод творческого проекта- это самостоятельная творческая работа учащихся – от выдвижения идеи до воплощения её в готовом изделии – выполняется или под контролем и при непосредственной консультативной помощи взрослого. Проектный метод ориентирован на творческую самореализацию развивающей личности, развитие воли, находчивости, целеустремленности.
Выполнение творческого проекта – работа сложная и объемная. Защита проектов проходит перед всей группой. Дети должны будут продемонстрировать готовые изделия. Это мероприятие формирует у них чувство ответственности, навыки самооценки и взаимооценки, развивает способности детей, вносит в воспитательный процесс дух соревнования. В процессе подготовки творческих проектов воспитанники знакомятся с общими и специальными требованиями к работникам различных профессий, условиям труда, возможностями профессионального роста.
Проектирование как метод активизации трудовой деятельности детей позволяет усилить индивидуализацию обучения на основе личностно ориентированного подхода. Наряду с этим большое значение имеют трудовые умения и навыки, которые формируются у детей в процессе освоения или специальных упражнений, тренировочных заданий и их востребованность в процессе выполнения творческих проектов.
Трудовую активность воспитанников, на мой взгляд, будут повышать организованные взрослыми смотры, выставки, конкурсы на изготовление лучшего проекта.
Для того чтобы пробудить интерес к трудовой деятельности, необходим и коллективный подход: поставить перед группой цель, познавательную задачу, создать поисковую ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в труд.
Кроме всего прочему, в коллективной деятельности у детей формируются навыки общения и активного сотрудничества.
Таким образом, рассмотрев различные методы и приемы формирования трудовой активности у детей детского дома можно сделать следующий вывод:
Необходимо постоянно, систематически использовать различные метода и приемы для повышения трудовой активности воспитанников.
Принципы формирования трудового сознания и трудовой активности:
1 воспитанник должен осознавать, что его труд представляет определенную общественную значимость, приносит пользу людям, коллективу, обществу. Это может быть труд на пользу детского дома(работа на участке, оформление детского дома , ремонт учебных пособий, благоустройство и озеленение двора).
2. Результатом труда обязательно должен быть полезный продукт, имеющий определенную общественную ценность. Воспитанник должен ясно, зримо видеть реальные результаты своего труда. Здесь очень важно на деле знакомить детей с общественным назначением цели его труда, показать ребенку кому нужен его труд. Но если дети не видят, что их работа приносит пользу, у них пропадает всякое желание трудиться, они будут работать по принуждению, неохотно.
3. Труд должен быть коллективным. Коллективный труд – это совместное выполнение общих трудовых задач, это труд, объединенный общей целью. Только такой труд вырабатывает умение подчинять свое поведение в интересах коллектива. Коллективный труд позволяет ставить и решать задачи, выполнение которых не под силу каждому отдельному человеку, дает возможность детям приобрести опыт трудовой взаимопомощи и солидарности.
4. Труд воспитанника должен быть инициативным и творческим. Желательно, чтобы он предоставлял детям возможность проявить инициативу, стремиться к новому, поискам. Чем больше интеллектуальных усилий требует труд, тем с большей готовностью будут заниматься им дети.
5. Необходимо требовать от воспитанников не просто выполнения работы, а тщательного, аккуратного, добросовестного выполнения, бережного отношения к оборудованию, материалам, орудиям труда.
Если все указанные условия будут соблюдаться, то труд для детей станет весьма привлекательной деятельностью, будет вызывать у них чувство большого морального удовлетворения. В таком труде они приобретают практический опыт правильного общественного поведения, а также формируются такие качества личности, составляющие трудовую активность, как трудовая направленность, инициативность, целеустремленность, общительность и т.д.
Разработка воспитательного часа по предмету: трудовая и изобразительная деятельность в условиях детского дома.. Тема: Выполнение аппликации в технике «Торцевание на бумаге». .
Внедрение в образовательное учреждение интернатного типа системы непрерывного духовно-нравственного и православно-ориентированного воспитания.
Большинство воспитанников поступают в интернаты и детские дома из асоциальных семей, имея, как правило, негативный опыт взаимодействия с обществом, несформированные моральные и нравственные понятия.
здесь представлена система организации трудового воспитания в услових детского дома, на примере работы 2группы ГКОУ РО детский дом№3.
Семейное воспитание детей в условиях детского дома — это одна из наиболее важных, актуальных и сложных проблем воспитательного процесса.Семья является для ребенка первым коллективом, где происходит ег.
Каждый воспитатель работает с группой детей по развивающей программе. Моя программа нацелена на развитие социальных качеств у воспитанников детского дома, которая надеюсь, в будущем поможет нашим ребя.
источник
Глава 1. Развитие идей семейного детского дома
1.1 Форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
1.2 Идея семейного детского дома
Глава 2. Нормативно-правовое регулирование детских домов семейного типа
2.1 Анализ законодательных и нормативных актов, направленных на защиту права ребенка жить и воспитываться в семье
2.2 Проблемы правового регулирования отношений в детском доме семейного типа
Глава 3. Анализ функционирования семейных детских домов в России и за рубежом
3.1 Западный опыт детских домов семейного типа
3.2 Воспитание и развитие детей на примере семейного детского дома «Китеж»
Список использованной литературы
Актуальность . В настоящее время в нашей стране серьезную озабоченность государственных органов и общества в целом вызывает рост числа детей-сирот и детей, по тем или иным причинам оставшиеся без попечения родителей. Число таких детей является косвенным показателем социальной, экономической, политической обстановки в обществе и, соответственно, варьирует в различные исторические эпохи.
В России, по официальной статистке, около двух миллионов детей-сирот, из них большинство не настоящие сироты, а те, чьи родители лишены родительских прав из-за того, что ведут асоциальный образ жизни.
Система государственных детских домов не справляется с социализацией таких детей. Педагоги не имеют возможности уделять достаточно внимание каждому ребенку, поскольку дети собраны в большие группы. В результате социальной запущенности многие дети отстают в развитии и не мотивированы на обучение. Поэтому уровень образования в детдомовских школах, ориентированных на детей с низкими способностями и мотивацией, ограничивает возможности получения знаний детьми, обладающими природной одаренностью. После окончания такой школы даже способному ребенку почти невозможно поступить в высшее учебное заведение.
Постоянное нахождение детей в специфической закрытой среде тормозит у них выработку элементарных бытовых и социальных навыков. Дети не умеют следить за своей одеждой, готовить простейшую еду, убирать свое жилье, пользоваться бытовыми приборами (потому что этим в детском доме занимается обслуживающий персонал); пользоваться транспортом, магазинами, соблюдать правила общежития в большом социуме.
Кроме того, воспитатели детского дома несут ответственность за ребенка только до окончания школы, после этого шестнадцатилетний человек остается один на один со своими проблемами, ему не к кому обратиться за советом и помощью.
В виду того, что сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, с миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития необходим глубокий анализ социальных и психолого-педагогических аспектов этой проблемы.
На сегодняшний день общепринятыми являются два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство).
Дети-сироты – это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель.
Категория «социального сиротства» включает детей, которые имеют биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. Во всех этих случаях заботу о ребенке берет на себя государство.
С 1989 г. в России стали создаваться детские дома семейного типа. Социально благополучные семьи берут на воспитание от трех до пяти детей, получают государственную зарплату в качестве воспитателей и полностью ответственны за их воспитание и обучение. Это начинание столкнулось с множеством трудностей: зарплата и пособие на детей маленькие, психологическая помощь детям и приемным родителям не развита, отдельные семейные детские дома не образуют единой системы и тоже не могут помочь друг другу.
Цель исследования – рассмотреть особенности и возможности воспитания детей в условиях семейного дома ребенка.
1. Изучить формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
2. Проанализировать идеи семейного детского дома.
3. Определить нормативно-правовое регулирование детских домов семейного типа.
4. Провести анализ функционирования семейных детских домов в России и за рубежом.
Объект исследования – дети-сироты, оставшиеся без попечения родителей. Предмет исследования – воспитание детей-сирот в условиях детского дома семейного типа.
Структура работы : работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Теоретической основой данной работы послужили работы таких авторов, как: Шипицына Л.М., Захарова Ж.А., Свешников С.Ю., Занозина В.Н. и других.
Большинство детей, оставшихся без попечения родителей, передается под опеку (попечительство) и на усыновление, около 30% от их числа устраиваются в дома ребенка, детские дома, школы-интернаты и другие учебно-воспитательные учреждения. Несмотря на увеличение числа детей, переданных в семью, количество детей, помещенных в интернатные учреждения, не снижается. В 2001 г. в семьи передано 60% детей, а в интернаты – 40%, и 235 тыс. детей проживают в государственных учреждениях[1] .
Статистика свидетельствует: по числу детей – социальных сирот, приходящихся на каждые 10 тысяч детского населения Россия занимает первое место в мире. Почти 50% детского населения страны (около 18 млн.) находится в зоне социального риска.
Современные исследования показывают, что даже так называемые благополучные семьи нередко оказываются такими лишь по видимости, пока психологическому анализу не подвергаются детско-родительские отношения. Характеризуя психологические проблемы детей из семей, относительно благополучных с точки зрения их социально-экономического статуса, необходимо отметить обеднение содержания общения, дефицит теплоты, внимательного отношения друг к другу, исчезновение действительно совместных форм полезной деятельности ребенка со взрослым или общего досуга. Место личностного и познавательного общения все больше занимают узко прагматические формы – по поводу обихода, режима, контроля за успехами в учебе, а поощрение детей сводится лишь к его материальным формам. При этом усиливается тенденция переносить многие исконно родительские функции на воспитателей яслей и детских садов, а позднее на школу и другие учреждения. Нередко в этих случаях можно констатировать так называемое «скрытое» социальное сиротство, которое проявляется в изменении отношения к детям, обеднении и формализации контактов с ними, что в свою очередь в крайних проявлениях фактически может привести к полному вытеснению их из семей, и, как следствие, к беспризорности огромного количества детей и подростков[2] .
К сожалению, дети – социальные сироты, не имеющие положительного опыта семейной жизни, либо воспитывающиеся в государственных учреждениях, воспитательные системы которых далеки от совершенства, часто повторяют судьбу своих родителей, как и они впоследствии лишаясь родительских прав, тем самым, расширяя поле социального сиротства.
Детский дом – это государственно-общественная форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Детский дом является государственным образовательным учреждением. В нем живут и учатся дети от 4 до 18 лет.
Различают детские дома для детей дошкольного возраста (3-7 лет), школьного возраста (7-18 лет) и смешанного типа. В детский дом принимаются дети из домов ребенка, от населения, частных лиц, из приемников-распределителей системы МВД.
Основная задача детского дома: создание детям условий для воспитания и получения образования, оказание помощи в выборе профессии, подготовка их к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Они обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, инвентарем по установленным нормам, игрушками, школьными принадлежностями. «Воспитанники принимают участие в самообслуживании, работают в мастерских, на опытном участке, занимаются в различных кружках, секциях, участвуют в спортивных соревнованиях и творческих конкурсах. Выпускники детского дома могут быть возвращены родителям, лицам их замещающим, или направлены для поступления в ВУЗы, ПТУ, техникумы или на работу». Все воспитанники детского дома школьного возраста, как правило, обучаются в ближайшей общеобразовательной школе.
Еще одна форма устройства детей-сирот – это круглосуточные школы-интернаты.
· дети, отобранные у родителей по решению суда;
· дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены, признаны недееспособными, находятся на длительном лечении, а также местонахождение родителей, которых не установлено.
Распространение получили в России детские дома семейного типа. Семейный детский дом — семья, взявшая на попечение не менее 5 и не более 10 детей-сирот либо детей, оставшихся без попечения родителей. Если поступающий в такой детский дом ребенок достиг 10-летнего возраста, то его обязательно спросят, хочет ил он жить в этой семье. Такие семьи создаются на несколько лет по договору. Существует несколько типов семейного детского дома: семья, взявшая одного или несколько детей; несколько детей, проживающий с воспитателем; семья, в которой живут и свои и приемные дети и др. Основные задачи семейного детского дома такие же как и у других детских домов: подготовка к самостоятельной жизни, обучение. Воспитание и т.д. За деятельностью такого детского дома наблюдают органы опеки и попечительства, на территории которого находится данный детский дом.
источник
Особенности детского дома как воспитательной системы, способной к реализации и защите прав детей (статья)
По мере того как государство пыталось решить проблему сиротства развивалась система учреждений, которые занимались призрением сирот, и формы их устройства.
Первые крупные заведения для беспризорных детей известны в России с начала XVIII века. Они возникают в Новгороде главным образом при монастырях в форме детских приютов — благотворительных учреждений для призрения и воспитания сирот, покинутых и беспризорных детей, как правило в возрасте от 3 до 14 лет. Этот тип заведений в Европе известен с XVII века, когда А. Г. Франке сформулировал организационно-педагогические основы детских приютов. До 1917 года детские приюты были наиболее распространённым типом воспитательных учреждений для детей-сирот в России.
В 1764 году в Москве открывается первый воспитательный дом.
В конце XVIII века в России формируется система интернатных учреждений, объединённых Ведомством учреждений императрицы Марии. В его веденье входили учебно-воспитательные, благотворительные и лечебные учреждения, находившиеся под покровительством императрицы. Ведомство учреждений императрицы Марии ведет историю с 1796 года, когда императрица Мария Фёдоровна по указу Павла I взяла в своё ведение созданные в 1760 — 1770-х годах по плану И. И. Бецкого воспитательные дома в Москве и Петербурге, Общество благородных девиц (Смольный институт с мещанским отделением). Для решения вопросов, связанных с функционированием данных учреждений, была образована Канцелярия императрицы Марии. С 1828 года система учреждений императрицы Марии управлялась 4-м отделением Собственной Его Императорского Величества канцелярии, в состав которого вошли учебный комитет, техническая и медицинская комиссии. В 1854 году это управление, просуществовавшее до 1917 года, получило название Ведомство учреждений императрицы Марии.
Во главе Ведомства учреждений императрицы Марии находился опекунский совет, состоявший под непосредственным покровительством императора и императрицы. Председателем совета был управляющий (главноуправляющий) Собственной Его Императорского Величества канцелярии по учреждениям императрицы Марии, пост которого занимали в разное время В. И. Вилланов, К. К. Грот, И. Н. Дурново.
Сфера деятельности Ведомства учреждений императрицы Марии постепенно расширялась. В число учебно-воспитательных учреждений Ведомства входили высшие учебные заведения (Царскосельский лицей, Женский педагогический институт, врачебные курсы при Императорском клиническом повивально-гинекологичском институте); средние учебные заведения (в 1909 году -36 женских институтов с педагогическими классами при некоторых из них, 34 женских гимназий, а также Мариинские женские училища, коммерческие училища, так называемые николаевские сиротские институты и училища); низшие и профессиональные школы (училища нянь, школы садоводства, дома трудолюбия). Всего в 1909 году по Ведомству учреждений императрицы Марии насчитывалось 607 учебных заведений с 40 тысячами учащихся. В различных заведениях Ведомства, в зависимости от контингента их воспитанников, профессиональной направленности и местных потребностей, давалось общее образование, включавшее, как правило, чтение, счёт, письмо, основы религии, искусства, начала естествознания и математики, историю, предметы домоводства (вязание, вышивание, кройка и шитьё, кулинария), физическое воспитание, иногда — огородничество и садоводство, в ряде заведений — элементы экономики, медицинского и педагогического образования. В заведениях, не имевших многолетних учебных планов, давались начальное образование и необходимые практические навыки.
Среди благотворительных учреждений Ведомства учреждений императрицы Марии имелись детские приюты (со школами) в городах и сельской местности при больницах, воспитательных домах (в 1905 году при Санкт-Петербургском воспитательном доме было 109 школ и 8 приютов, при Московском воспитательном доме — 38 школ), дома призрения, богадельни, лечебницы и приюты для глухонемых и слепых (с учебными отделениями), родовспомогательные заведения. Многие благотворительные и учебные заведения (в особенности дававшие профессиональное образование) содержались за счет входивших в состав Ведомства учреждений императрицы Марии обществ: Императорского женского патриотического общества (основано в 1812 году), Московского благотворительного общества (1837 год), Дамского попечительства о бедных в Москве (1844 год), Попечительства императрицы Марии о слепых (1881 год). В 1909 было 1192 благотворительных учреждения, обслуживавших около 719 тысяч человек.
Деятельность Ведомства учреждений императрицы Марии оказала значительное влияние на развитие учреждений государственного призрения.
С развитием системы учреждений Ведомства учреждений императрицы Марии развивается и сеть детских приютов.
В 1837 году в Петербурге при Демидовском доме «призрения трудящихся» открывается первый немонастырский детский приют, названный «детскими комнатами». В 1838 году был создан комитет главного попечительства детских приютов, члены которого В. Ф. Одоевский и Д. Н. Блудов выработали в 1839 году положение о детском приюте. По положению учреждались губернские, уездные и сельские попечительства для беспризорных детей на средства частной благотворительности. Надзор за детскими приютами в Москве и Петербурге возлагался на особые советы (в каждом из этих городов), в губерниях и уездах -на губернские и уездные попечительства. Управление детскими приютами осуществляли попечитель (попечительница), директор, почётный старшина (в функции которого входила забота о материальном обеспечении приюта), смотрительница и её помощница (как правило, она же и педагог — воспитатель). Цель детских приютов определялась предоставлением детям временного убежища и элементарного образования. В 1846 году в детских приютах был разрешён ночлег, а в 1847 году и постоянное проживание детей, были созданы «сиротские отделения». В 1889 году из 127 приютов только 31 предназначался для приходящих детей, остальные были смешанными — для постоянно живущих и приходящих. Большинство приютов подчинялось Ведомству учреждений императрицы Марии. Существовали также детские приюты, находившиеся в ведении разных благотворительных обществ, частных лиц и ведомств (духовного, военного, Министерства внутренних дел).
Для приютов Ведомства учреждений императрицы Марии в 1891 году было издано новое положение. По положению в приюты (кроме специально предназначенных для грудных детей) принимались дети не моложе 3 лет и оставались там до 12 лет. Была введена программа обучения, принятая для одноклассных сельских школ. Срок пребывания детей, находившихся на полном содержании, зависел от местных условий. При приютах могли учреждаться ремесленные классы или училища. Однако большинство детей, выходя из приютов, не завершали курса обучения и не получали ремесленных навыков. В отчёте Петербургского совета детских приютов за 1896 год указано, что из 1313 детей лишь 309 получили свидетельство об окончании курса обучения. Было устроено около 80 сельских приютов, где дети обучались садоводству, огородничеству и другим сельско-хозяйственным работам. Организованные по принципу самоокупаемости и самообеспечения, сельские приюты находились в бедственном положении.
С 1897 года создавались приюты для безнадзорных детей в возрасте от 6 до 16-17 лет, где дети получали начальное образование, их обучали ремёслам или сельско-хозяйственным работам, готовили к самостоятельной жизни. К 1917 году на территории России (в границах РСФСР) было 583 детских приюта, в которых находилось около 30 тысяч детей.
После Октябрьской революции заботу о содержании и воспитании осиротевших детей взяло на себя государство. Декретом СНК (1918 год) были созданы специальные органы — Комиссии для несовершеннолетних, на которые возлагались функции социальной охраны детства, устройства беспризорных детей. Детские приюты и другие аналогичные учреждения были преобразованы в детские дома и переданы в ведение органов социального обеспечения, а в 1919 году — в ведение Наркомпроса. Изначально был определён статус детских домов: воспитательные учреждения для детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин. Основными задачами детских домов является сохранение жизни и здоровья детей, их воспитание, обучение, подготовка к самостоятельной жизни и трудовой деятельности.
В начале 20-х годов в стране развернулась борьба по ликвидации детской беспризорности — тяжёлого следствия гражданской войны и разрухи. Возглавила эту работу Комиссия по улучшению жизни детей (Деткомиссия ВЦИК, образованная в 1921 году). Наряду с детскими домами в эти годы возникли новые типы учреждений для воспитания беспризорных детей — трудовые коммуны и колонии, где организовывались трудовое, общественно-политическое воспитание и общеобразовательная подготовка воспитанников. Примером таких учреждений являлись колония имени М.А. Горького и коммуна имени Ф.Э. Дзержинского, возглавляемые А.С. Макаренко. Своеобразными типами детских домов были школа имени Ф. М. Достоевского, организованная В.Н. Сорокой-Росинским, детская коммуна B.C. Ершова. Проблемы укрепления материальной базы детских домов рассматривались на 1 — 3-м съездах по охране детства (1918, 1924, 1930 годы). Этим вопросам посвящено специальное постановление ВЦИК и СНК РСФСР «О мероприятиях по подготовке воспитанников детских домов к трудовой общественно-полезной деятельности» 1925 года.
Во 2-й половине 30-х годов, в период культа личности и нарастания репрессий, в системе государственной охраны детства произошли изменения. В 1935 году ликвидированы комиссии для несовершеннолетних. Трудовые коммуны и колонии переданы в ведение НКВД.
В связи с революционными и военными событиями в Испании в 1931 — 1939 годах было принято решение об открытии в г. Иваново международной школы-интерната под эгидой Союза обществ Красного креста и Красного полумесяца СССР. В интернате жили и воспитывались дети деятелей революционного и рабочего движения из разных стран мира. С момента образования школы её воспитательная система, построенная на демократических традициях, отличалась от общей системы интернатных учреждений своего времени. В ней существовали условия для реализации личных прав ребят: уважение мнения воспитанников, развитие самоуправления. Это способствовало подготовке детей к отстаиванию своих прав. Данная особенность воспитательной системы учреждения сохранились до настоящего времени. Попытка нарушить личные и коммуникативные права воспитанников привела к их протесту, который привлек внимание общественности как в регионе, так и в стране. В условиях реформирования системы образования взрослые проигнорировали мнение ребят. Ценой крайней меры — голодовки — ребята отстояли свои права быть выслушанными и услышанными.
С особой остротой вопрос о судьбах детей-сирот вновь встал в годы Великой Отечественной войны. Постановлением СНК СССР «Об устройстве детей, оставшихся без родителей» 1942 года создавалась дополнительная сеть детских домов, расширялись возможности участия граждан в воспитании осиротевших детей в форме опеки и патроната. В центральных областях России и республиках средней Азии были открыты новые детские дома.
После войны в стране система воспитательных учреждений для детей-сирот функционировала в достаточно гибком и нестандартном виде, но в 50-х годах была унифицирована и сведена преимущественно к типу детского дома. Все интернатные учреждения для детей-сирот и детей, лишённых попечения родителей, были распределены между ведомствами (эта структура в основном сохранилась до настоящего времени): здравоохранения (дома ребёнка для малышей), образования (детские дома, интернаты), внутренних дел (специальные учебно-воспитательные учреждения и воспитательно-трудовые колонии для детей-правонарушителей), социального обеспечения (специнтернаты для детей-инвалидов). Таким образом, выбор форм устройства детей-сирот зависел от их возраста, состояния здоровья и поведения. Личные интересы и качества ребёнка, родственные связи (братья и сестры могли помещаться в разные заведения) практически не учитывались.
Анализ приведённых материалов свидетельствует: подобный подход к проблемам сиротства соответствовал главной задаче, которую решало государство: определить ребёнка в учреждение и обеспечить его содержание и идеологическое воспитание как гражданина своего государства. Интернатные учреждения были призваны обеспечить общегражданские и социально-экономические прав воспитанников.
В конце 60-х годов обозначилась тенденция к созданию школ-интернатов за счёт сокращения детских домов, что ещё больше ограничило социальные контакты детей-сирот с окружающей средой и снизило возможности социализации. Большинство детских домов было превращено в школы-интернаты, а имевшие неудовлетворительную материальную базу — закрыты.
В конце 70-х — начале 80-х годов в системе детских домов и школ-интернатов сложилась тяжёлая ситуация, проявлявшаяся как в их недостаточной материально-технической обеспеченности, так и в проникновении казёнщины, формализма в организацию жизни детей. Этот же период характеризуется возрастанием численности детей, оставшихся без попечения родителей, и изменением состава осиротевших детей, что было вызвано неблагоприятными социальными тенденциями в развитии общества. Среди детей, содержащихся в детских домах и школах-интернатах, лишь 4 — 7% составляли дети-сироты. Свыше 70% имели родителей, лишённых родительских прав. Наметилась также тенденция к увеличению численности детей, оставленных матерями после рождения.
Для улучшения воспитательной работы и материального обеспечения детских домов специальными решениями Правительства в 1985, 1987 годах предусматривалось значительное увеличение расходов на содержание воспитанников, снижение наполняемости классов и воспитательных групп до 25 человек в 1 — 8-х классах и до 20 человек в 9 — 10-х классах, введение должности психолога, улучшение медицинского обслуживания, режима труда, повышение зарплаты педагогических работников детских домов. Принимались меры по дополнительной материальной помощи выпускникам детских домов и их трудоустройству и обучению, по совершенствованию подготовки специальных кадров, введена соответствующая специализация в ряде педагогических вузов страны. Значительная роль отводилась участию широкой общественности в воспитании детей-сирот, оказанию помощи детским домам через различные общественные фонды, в том числе Советский детский фонд (ныне Российский детский фонд).
В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, утверждённым постановлением Правительства Российской Федерации № 676 от 01.07.1995 года, в настоящее время сеть детских домов в России включает: детские дома для детей раннего возраста (от 1,5 до 3 лет), дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет); коррекционные (специальные) детские дома для детей с отклонениями в развитии. Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.
По инициативе Детского фонда с 1988 года началось создание модели детского дома нового типа — семейного детского дома. Идея таких домов принадлежит австрийскому врачу Г. Гмайнеру, который в 1949 году основал общественный фонд «SOS-Kinderdorf» («Детская деревня») и на его средства открыл первый дом семейного городка. Каждая семья состояла из матери-воспитательницы и 6 — 9 детей разного пола и возраста. Воспитательницами являлись незамужние женщины, не имеющие своих детей. Семейные детские дома распространились во всём мире (в 1988 году они имелись в 90 странах). Существуют различные модели организации семейных детских домов. В качестве воспитателей во многих странах привлекаются также супружеские пары, имеющие своих детей.
Основная задача семейных детских домов — приблизить условия воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к домашним, позволяющим наиболее успешно осуществлять гармоничное развитие и подготовку их к самостоятельной жизни. В Российской Федерации с 1988 года намечен ряд мер по их развитию. Семейные детские дома создаются как городки из одноквартирных многокомнатных домов для семей, воспитывающих не менее 10 детей; как отдельные квартиры в обычных домах для отдельных семей, воспитывающих не менее 5 человек.
Современная система образования России выделяет учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как отдельный тип образовательных учреждений, включающий, в свою очередь, различные виды образовательных учреждений: детский дом, школа-интернат и другие. Так, в Ивановской области на начало 2005 года функционирует 14 детских домов, в том числе два специальных (коррекционных) и детский дом-школа, 2 общеобразовательные и 21 специальная (коррекционная) школа-интернат.
Выделение типов и видов образовательных учреждений способствовало активизации работы по изучению особенностей их воспитательных систем.
Под воспитательной системой школы понимается «комплекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятельности между её участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влияний освоенной школой среды. В рамках такой системы живёт, растёт и развивается школьник».
В педагогической литературе наряду с понятием «воспитательная система» употребляется понятие «воспитательная работа». Но оно характеризует, скорее, лишь содержательную часть воспитания и не затрагивает всей совокупности факторов, определяющих этот процесс. «Воспитательная работа — это целенаправленная, взаимосвязанная совокупность внеурочных мероприятий, организующих досуг школьников». В структуру воспитательной работы могут быть включены различные объединения по интересам, услуги дополнительного образования, традиционные дела и другие отдельные компоненты.
Понятие «воспитательная система» появилось в отечественной педагогической литературе сравнительно недавно. Если мы посмотрим Педагогическую энциклопедию 1964 года, то такое понятие там не встретим. В Российской педагогической энциклопедии 1993 года введено понятие «воспитательная система»: «Воспитательная система объединяет комплекс воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между её участниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы. Создаётся для реализации педагогических целей и обеспечения развития личности учащихся».
Анализ педагогической литературы (В.М. Басова, 1989 год, М.И. Рожков, 2002 год) позволяет сформулировать следующее определение «воспитательной системы» — совокупность целей, задач, принципов, форм и методов работы, реализуемых в конкретных мероприятиях (содержание работы), учитывающих и отражающих специфику образовательного учреждения; критериев и показателей результативности воспитательного процесса; его нормативно-правовое, методическое и кадровое сопровождение.
Рассматривая воспитательную систему, В.А. Караковский отмечает, что система воспитания как сложная социальная система обладает рядом признаков:
– целенаправленность: продвигаясь от решения одной задачи к другой, школьный коллектив поднимается на новый более высокий уровень развития и функционирования,
– целостность: воспитательная система — не просто сумма компонентов, из которых она состоит, а «органическое единство, внутри которого существует чёткая взаимосвязь и взаимодействие»,
– динамизм: воспитательная система явление не статичное, а развивающееся,
– управляемость: необходимы постоянное изучение состояния системы и организация соответствующих ему педагогических воздействий,
– — взаимодействие со средой, с системами более высокого порядка: не одна система не может функционировать изолированно.
Давая характеристику признаков воспитательной системы, В.А. Караковский в тоже время обращает внимание на то, что «. не может быть одной или даже нескольких универсальных школьных воспитательных систем. Так что их многовариативность — объективная необходимость. Можно сказать, что каждая школа сама создаёт свою воспитательную систему». Данный подход созвучен настоящему времени, когда в условиях модернизации российского образования возможно развитие различных моделей воспитательных систем.
В.А. Караковский обращает внимание педагогов на правовое воспитание детей. «Есть сфера деятельности и человеческих отношений, которую мы почти не включаем в воспитание. Я имею в виду сферу правовых (и в том числе международных) актов, с которыми вовсе не знакомы наши дети, даже с теми документами, что созданы специально для их защиты. Видимо, это идёт не только от юридической неосведомлённости, но и вообще от неумения жить в правовом государстве».
Разрабатывая свою концепцию воспитательной системы, В.А. Караковский отталкивался от педагогического наследия А.С. Макаренко, который уже в первые десятилетия после октября 1917 года развивает идеи гуманистического воспитания.
А.С. Макаренко отмечал, что существует отдельная область -воспитательная — отличная от образовательной в узком смысле — обучения. В этом контексте понятие «воспитательная система» шире, чем «образовательная». Если же мы сопоставим «воспитательную систему» и «образовательную систему» в широком смысле этого слова, как отдельный социально-экономический комплекс (система образования — совокупность образовательных учреждений всех типов и видов, государственных и муниципальных органов управления образованием; научно-исследовательских, методических и производственных предприятий, учреждений, организаций; участники образовательного процесса), то «воспитательная система» будет являться её составной частью.
Степень соподчинённости «воспитательной» и «образовательной» систем зависит от вида образовательного учреждения. В закрытых учреждениях: школах-интернатах, детских домах, специальных школах и профессиональных училищах для детей с девиантным поведением, — «воспитательная система» доминирует, в общеобразовательных учреждениях её значимость ниже, она уравновешивается учебным процессом.
«Воспитательная система» может иметь открытый и закрытый виды, выделяют полуоткрытые (полузакрытые) «воспитательные системы». Степень открытости зависит от взаимодействия системы с социумом. Чем теснее и шире эти связи, тем более открытый характер носит «воспитательная система». Наиболее ярко открытые «воспитательные системы» представлены в сельской местности, в посёлках, где школа является не только образовательным, но и культурным центром. Закрытость «воспитательной системы» определяется различными факторами: нормативными документами (специальные школы и профессиональные училища для детей с девиантным (отклоняющимся) поведением; коррекционные и интернатные образовательные учреждения), статусом учредителя (епархиальные школы, детские дома, приюты; частные школы, лицеи, гимназии), статусом самого образовательного учреждения («элитные» гимназии, лицеи).
Ломка прежних стереотипов на рубеже 90-годов XX века способствовала развитию педагогики в целом и теории воспитания в частности. Воспитание рассматривают не как воздействие на человека. Воспитание — относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. Это обусловило вариативность воспитательных систем, их разнообразие.
Несмотря на отсутствие понятия, «воспитательные системы» существовали и ранее. «Воспитательную систему» следует рассматривать как некий «живой организм», она всегда имеет авторство. Её возникновение, развитие, существование зависит от конкретного человека: Януш Корчак (1878 — 1942), Антон Семёнович Макаренко (1888 — 1939), Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882 — 1960), Василий Александрович Сухомлинский (1918 — 1970), -все они создали свои системы, которые получили преломление и развитие в современных условиях.
С именем Антона Семёновича Макаренко связано возникновение первой в постоктябрьский период демократической «воспитательной системы». Возглавляя колонию имени М. Горького (1920 — 1928) и коммуну имени Ф.Э. Дзержинского (1927 — 1935), А.С. Макаренко создал на практике целостную, теоретически обоснованную систему воспитания трудового детского коллектива.
Оставляя в стороне идеологические мотивы, которые использовал А.С. Макаренко, обосновывая свою систему, и которых он не мог избежать, на первый план выходит главный принцип воспитания коллектива и в коллективе -соединение высоких требований с высоким доверием к людям (гуманистический принцип). Требовательность к личности и уважение к ней — не две разные вещи, а единый принцип: нельзя требовать большого от человека, которого мы не уважаем. Уважение к человеку неизбежно связано с желанием видеть его лучше, следовательно, увеличиваются и требования к нему. Но, предъявляя к человеку большие требования, мы подчёркиваем этим веру в его большие возможности, уважение к нему.
А.С. Макаренко применяет деятелыюстный подход к организации коллектива. Основой этого подхода служит труд. В труде каждый воспитанник имеет возможность проявить себя, оценить свои силы и способности (производительный труд). Труд позволяет увидеть цель своей жизни.
Он вводит принцип перспективы, что позволяет стимулировать активность детей и подростков, побуждает к действию.
Говоря о воспитании человека, Антон Семёнович рассматривает педагогические проблемы в связи с проблемами социальной психологии. Он анализирует внутриколлективные и межколлективные отношения: руководства и подчинения, взаимной требовательности, взаимопомощи, ответственности, товарищества. Он рассматривает также взаимоотношения между педагогами и детьми, между старшими и младшими воспитанниками, между общим и первичным коллективами.
А.С. Макаренко отводил большую роль активной позиции воспитанников: они являлись участниками воспитательного процесса, организаторами своего коллектива. Воспитанники являлись и объектами, и субъектами воспитательного процесса, сам коллектив предъявлял дисциплинарные требования к своим членам (это по-новому решало проблему дисциплины).
Изучая коллектив и систему отношений в нём, А.С. Макаренко выводит законы его жизни и деятельности. «Закон движения коллектива» — непрерывное движение вперёд, развитие, прогресс являются первыми признаками жизнеспособного действующего коллектива. Не упокаиваться на достигнутом -вот путь воспитания творческой личности. Правильно воспитывать коллектив -это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека и заражающие радостью его сегодняшний день». Необходимо организовывать новые перспективы, используя уже имеющиеся, постепенно ставя более далёкие и ценные перспективы. Организацию перспектив надо начинать с личных и близких: выученный урок. «Однако было бы большой ошибкой строить близкую перспективу только на принципе приятного, даже если в этом приятном есть элемент полезного. Надо дать возможность детям стремиться именно к таким удовлетворениям, которые требуют некоторого приложения труда». «Жизнь коллектива должна быть наполнена. не радостью простого развлечения и удовлетворения сейчас, немедленно, а радостью трудовых напряжений и успехов завтрашнего дня». Для развития коллектива важно сочетание ближних (личных), средних (праздники) и дальних перспектив (забота о будущем учреждения).
Применяя метод «педагогики параллельного действия», А.С. Макаренко добивался того, чтобы воспитание личности и коллектива происходило совместно: от коллектива к личности. Педагогическая позиция педагога в некоторой степени скрыта от воспитанника, он действует через существующие органы самоуправления, через детский коллектив. Педагог апеллирует не к личности, а к коллективу. Воспитание должно быть направлено к тому, чтобы интересы коллектива и личности совпадали, но при конфликте между ними «предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца — и только в этом случае будет настоящее воспитание коллектива и отдельной личности». Но эта беспощадность должна быть только в логике. Педагог должен так организовать беспощадность, чтобы интересы коллектива стояли впереди интересов личности, но и чтобы личность не оказалась в тяжёлом, катастрофическом положении. Применяя педагогику параллельного действия, мы добиваемся того, что предъявляемые коллективом требования становятся воспитывающими главным образом к тем, кто участвует в требованиях. Тем самым, мы защищаем каждую личность и обеспечиваем благоприятные условия для её развития.
В учреждении должна существовать «преемственность поколений», отмечает А.С. Макаренко. Связь младших ребят со старшими обогащает первых, создаёт естественные условия постоянного накопления опыта. Необходимо учесть, под каким влиянием будет находиться малыш, кто будет отвечать за его поведение, учёбу, проявлять заботу о нём. В идеале каждый малыш должен иметь старшего товарища. При этом старшеклассники вырабатывают требования и к самим себе.
Большое значение в системе А.С. Макаренко отводится самоуправлению воспитанников. Оно должно охватывать все области жизни коллектива. Каждый воспитанник отвечает за порученное ему дело, в то же время принимает участие в делах коллектива, через органы коллектива.
Решению воспитательных задач, по мнению А.С. Макаренко, должно содействовать принятие законов, по которым живёт коллектив. Примером таких законов служит «Конституция» трудовой коммуны им. Ф.Э. Дзержинского.
А.С. Макаренко не отвергал индивидуальности в развитии каждого ребёнка, он полагал, что «разумное воспитание» не противоречит развитию индивида, а корректирует этот естественный процесс. Он выступал за формирование гармонично развитой личности: образование, этическое, эстетическое просвещение включаются в систему воспитания.
А.С. Макаренко разрабатывает и теоретические положения об объективных связях между целью, средствами и результатами педагогической деятельности. Педагогические средства должны служить главной цели, важно привести в соответствие с ней все частные задачи. Влияние отдельного педагогического средства изменяется в зависимости от его места в системе воспитания. Решающее значение имеет поэтому не тот или иной отдельный приём, а «логика и действие всей системы средств, гармонически организованных» (использует термин «педагогическая логика»). Никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная (целесообразность педагогических средств).
В основу своей системы ставит личность ребёнка Януш Корчак. Главным принципом его воспитательной системы является самовоспитывающая активность детей, формирование в детском коллективе и у отдельных воспитанников умения и навыков «самопознания, самоконтроля, самооценки и всякого рода самоуправления». Педагогику Я. Корчака считают наукой не о детях, а о людях. Януш Корчак утверждал, что развитие ребёнка стимулирует эмоциональная стабильность его жизни, которая создаётся доброжелательным отношением, умением прощать, признанием прав ребёнка: право на ошибку, на тайну, на собственность, на игру, скрыть о себе плохое и хорошее.
Большое внимание Я. Корчак уделяет воспитанию детей в интернате. Он формулирует принципы, призванные обеспечить свободное и всестороннее развитие детей, лишившихся родительского попечения. В их основе лежит любовь и уважение к личности ребёнка, его переживаниям, мыслям, поступкам.
В.А. Сухомлинский развивает идеи демократии и гуманизма, заложенные Янушем Корчаком и А.С. Макаренко. Основываясь на методике воспитания коллектива, сформулированной А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский развивает идеи нравственно-эстетического воспитания детей. Он выделяет следующие принципы воспитания школьного коллектива:
– богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей (ученик в школе не только учится, он в ней живёт);
– самодеятельность, творчество, инициатива;
– постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний;
– создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния;
– идейное, интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьными коллективами и другими коллективами общества;
– эмоциональное богатство коллективной жизни;
– суровая дисциплина и ответственность личности за свой труд;
– наличие «центра» и единство педагогического коллектива.
В основе деятельности коллектива лежит принцип: «Забота человека о человеке, ответственность человека за человека».
В.А Сухомлинский разрабатывает проблему взаимоотношений учеников разного возраста, поднимает проблему взаимоотношения полов, формирования здорового образа жизни детей. Много внимания уделяет воспитанию младших школьников, формированию нравственных начал гражданина. В системе В.А. Сухомлинского личность, её духовное, творческое развитие занимает особое место. Прослеживается связь с Родиной, малой Родиной, природой родного края, народными, местными традициями.
В.А. Сухомлинский разрабатывает, исследует воспитание в коллективе в направлении развития отдельной личности. По его мнению, смысл воспитания в коллективе в расцвете личности ребёнка.
Воспитательные системы А.С. Макаренко, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского основаны в разное время на базе разных учреждений, но имеют общие принципы: уважение личности ребёнка, его права на свободное развитие, защиту.
Идеи А.С. Макаренко, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского получили развитие в воспитательной системе Александра Александровича Католикова, созданной им на базе Сыктывкарской школы-интерната № 1 для детей-сирот. В работе педагогического коллектива А.А. Католиков особое место отводил социальной деятельности — «реализации идеи воспитания гражданина социально зрелого, осознающего своё общественное назначение, приспособленного к жизни и занимающего в ней активную позицию».
В работе учреждения А.А. Католиков отводил большое место правовому воспитанию детей, их защите. «Необходимо создать законодательную педагогическую систему предупредительных мер, ограждающих детей от совершения правовых преступлений. Нельзя губить жизнь детей из-за нехватки времени на их воспитание, из-за того, что мы не умеем организовать полезную деятельность, соответствующую их возрастным потребностям».
Характерно, что если в 80-е — начале 90-х годов прошлого века в педагогической литературе воспитательные системы рассматривались как опыт работы, присутствовало их описание, то в настоящее время происходит поиск и исследование теоретико-методологических основ построения воспитательных систем, закономерностей их развития, разрабатываются критерии и методы изучения эффективности функционирования воспитательных систем.
Среди основных тенденций развития воспитательных систем можно выделить:
– разнообразие, вариативность (этнокультурная школа, школа полного дня, «Школа самовыражения личности учащихся», ассоциированные школы ЮНЕСКО, агрошкола-интернат имени А. А. Католикова);
– открытость воспитательной системы, её демократизация (общественно-государственное управление, участие в управлении образовательным учреждением учащихся (воспитанников), родителей, деятельность попечительских советов);
Кроме того, для современных воспитательных систем характерно наличие:
– принципов построения воспитательной деятельности;
– критериев и методов оценки результативности воспитательной деятельности.
Специфика воспитательной системы современного детского дома обусловлена задачами социального воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Выпускники детского дома должны быть готовы самостоятельно решать проблемы, возникающие на их жизненном пути, социально приемлемым способом.
В настоящее время в организации работы детских домов происходят изменения вызванные изменением характера сиротства воспитанников. Большинство детей, воспитывающихся в детских домах, являются так называемыми «социальными сиротами», то есть имеют живых родителей, лишенных родительских прав.
Кроме того, наблюдается многообразие педагогических систем, положенных в основу организации жизнедеятельности ребенка-сироты (традиционная система, «семейный» детский дом, приемные семьи и так далее).
Жукова Е.Ю. выделяет пять наиболее актуальных принципов построения воспитательной системы:
1. Личностный подход — признание личности ребёнка высшей социальной ценностью, принятие его таким, каким он есть, отсутствие попытки переделать его, умение влиять на его развитие, опираясь на совокупность знаний о человека вообще и о данном человеке в частности. Личностный подход предполагает дифференциацию воспитания.
2. Гуманизация межличностных отношений предполагает уважительное отношение к ребёнку, к его мнению; доброту и понимание. Страх, чувство незаслуженной вины — всё это тормозит развитие ребёнка. Опора на чувства ребёнка, а не только на его сознание и поведение. Порой благодаря чувствам жизненные ценности, нравственные нормы могут стать собственными ценностями и нормами.
3. Деятельностный подход в воспитании: ребёнок не готовится в школе к будущей жизни — он уже живёт реальной сегодняшней жизнью. И ему нужна интересная, отвечающая его потребностям и особенностям деятельность: игровая, трудовая, благотворительная, творческая, досуговая.
4. Средовой подход — школа не может оградить детей от негативных влияний среды, но в состоянии включить в деятельность детей заботы и проблемы социума, ближайшего окружения. В этом смысле семья занимает особое место и требует особого внимания.
5. Комплексный подход предполагает воспитание и развитие актуальных качеств личности ребёнка параллельно, а не по очереди.
М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук определяют шесть принципов построения воспитательной системы:
1. Принцип педагогического стимулирования социальных проб предусматривает создание условий для самооценки учащимся своих возможностей на основе последовательного выбора способов поведения в процессе освоения различных социальный ролей. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его общественных связей. В процессе включения в эти сферы у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.
2. Принцип вариативности организации работы с детьми требует учета всего диапазона индивидуальных вкусов, предпочтении, создания условий для реализации существующих интересов детей, пробуждения новых интересов, создания условий для выбора учащимися форм участия в жизни детского дома.
3. Принцип организации личного пространства ребенка требует создания условий, когда воспитанник может уединиться, оформить свое личное место; учета индивидуального темпа и режима проживания, предоставления возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с его потребностями, сохранять границы собственного «Я», свою автономию в выборе и определении личного пространства, времени, личных контактов и социальных ролей.
4. Принцип сочетания взаимной заботы и требовательности предусматривает формирование такого стиля отношений в группах воспитанников, при которых каждый, ощущая себя достаточно защищенным, в то же время стремится к сохранению гуманистических, нравственных норм.в коллективе учебно-воспитательного учреждения; определение общих целей педагогов и учащихся, организацию их совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимопомощи; исключение проявлений признаков презрения, формирование толерантности к непривычному поведению других людей, способности признавать их права на такое поведение.
5. Принцип развития самодеятельности и инициативы детей требует активного участия воспитанников в решении вопросов жизнедеятельности коллектива учреждения, развития детского самоуправления; создания ситуаций для принятия детьми самостоятельных решений и ответственности за их выполнение, для освоения воспитанниками организаторских ролей в различных видах деятельности; поддержки различных инициатив, направленных на достижение значимых целей.
6. Принцип нравственного обогащения социальной среды требует постоянного внесения в жизнедеятельность детей общечеловеческих ценностей, образцов культуры, обогащения нравственного опыта воспитанников, упрочения и развития нравственных норм в окружении детей, формирования у них нравственных привычек, побуждения к нравственным поступкам, развития нравственных убеждений. При этом сами дети выступают в качестве субъекта формирования нравственно обогащенной среды.
В целом воспитательная работа в детских домах основывается на общих психолого-педагогических принципах, но требует от воспитателя максимальной отдачи, восполняющей детям отсутствие обычных семейных условий воспитания.
Воспитание детей с младенческого возраста вне семьи накладывает отпечаток на психическое, физическое и социальное развитие ребят, затрудняет работу воспитателей, в ряде случаев приводит к необходимости осуществлять дополнительную психокоррекционную работу.
Особенности физического и психического развития воспитанников интернатных учреждений отмечает в своих исследованиях А.Ф. Шадура.
А.А. Католиков приводит характеристику состояния здоровья своих воспитанников: «95% — с хроническими заболеваниями, из них 80% — с поражением центральной нервной системы. Результат патологических родов, алкоголизма, наркомании родителей, тяжёлой наследственности — вспыльчивость, раздражительность, немотивированная жестокость, непредсказуемость в поведении». Аналогичны данные и по ОГОУ Ивановскому детскому дому № 3: 8% воспитанников имеют первую группу здоровья, 92% — состоит на диспансерном учёте с хроническими заболеваниями, из них первое место занимают заболевания психо-неврологического характера — 65%.
Исследования М.К. Бардышевской, М.И. Буянова, B.C. Мухиной, В.А. Поварницыной и других позволяют выделить отставание воспитанников детских домов в психическом развитии и обеднение и изменение характера влияния источников социализации.
Воспитанники детских домов отстают в таких областях психического развития, как развитие самосознания, в эмоционально-волевой сфере, в сферах общения со сверстниками и со взрослыми.
Таким образом, в связи с особенностями личностного развития воспитанников, учреждения в целом, особенностями его функционирования, на первое место в целеполагании выходит создание условий для ликвидации последствий различных видов депривации.
Воспитательная система включает в себя всю совокупную деятельность детского дома: внешкольную познавательную деятельность детей, деятельность воспитанников по интересам, игровую, трудовую, деятельность по развитию детского самоуправления и другие виды деятельности. Не все они являются одинаково значимы для воспитанников детских домов и способны стать системообразующими. Основные виды деятельности в детском доме должны быть направлены на позитивное развитие ребенка, то есть на развитие его интеллекта, нравственности, эмоционально-волевое развитие, в том числе -развитие самостоятельности, а также его физическое развитие. Особую роль в этом процессе следует отвести таким видам деятельности как: познавательная, деятельность по интересам, трудовая, игровая.
Познавательная имеет особое значение для детей-сирот, имеющих серьезные проблемы в развитии познавательной сферы. Главную роль в полноценном развитии личности играет познание себя (своих психофизических способностей, особенностей характера, стиля и тактики собственной жизни), а также познание и принятие окружающего мира, внешнего образа мира; позитивное мироощущение (уверенность в том, что окружающий мир целесообразен, гармоничен, гуманен).
Деятельность по интересам: для детей, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе (а это становится серьезным препятствием на пути взаимодействия ребенка с другими), деятельность по интересам предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях. Особое значение имеет для подросткового и предподросткового возраста. Деятельность по интересам для детей-сирот — это путь вхождения в мир, в общественные отношения через полезную деятельность, через социально приемлемые формы самоутверждения.
Трудовая: труд для воспитанников детского дома — важнейшее средство социализации. Поэтому жизнедеятельность в детском доме должна быть организована таким образом, чтобы воспитанники овладели навыками в различных видах деятельности: от самообслуживания до предпринимательской деятельности. Особое место в овладении трудовыми навыками в детском доме должна занять профессиональная ориентация и профессиональная подготовка воспитанников — подростков, покидающих детский дом, овладение ими одной или несколькими профессиями. Это поможет им быстрее адаптироваться к жизни за пределами учреждения, повысит чувство уверенности в себе.
Игровая: важнейшее средство развития воспитанников. Особое значение имеет для дошкольников и младших школьников. Однако жизнь этих детей была лишена игры и нормального развития. Дети-сироты принадлежат к той категории детей, которые. в детстве «не доиграли». Они практически не умеют играть. Научить их различным видам игровой деятельности — задача психологов и педагогов детских домов.
При всём многообразии видов деятельности необходимо учитывать макаренковский принцип воспитания в коллективе и через коллектив, который осуществляется в организации коллективной творческой деятельности детей, в создании многообразных внутри- и внеколлективных связей. Отношения воспитателей и воспитанников, старших и младших детей строятся на принципе общей гуманизации учебно-воспитательного процесса, создают чувство защищённости у детей, атмосферу благоприятного психологического климата. Дифференцированный подход к воспитанию учитывает как индивидуально-психологические, так и половозрастные особенности детей.
В детских домах должно осуществляться самоуправление, полномочным органом которого является совет учреждения (воспитанников), решающий различные вопросы организации жизнедеятельности детского коллектива. Большое значение имеют разнообразные внешние отношения детских домов с окружающей средой, с общественными организациями. Необходима тесная связь педагогического коллектива детского дома с педагогами общеобразовательных школ, где учатся воспитанники, что особенно важно для единства педагогических позиций учителей и воспитателей. Большую роль призваны играть попечительские советы, образуемые при детских домах. Попечительский совет решает вопросы ремонта, материально-технической базы, организации труда и отдыха воспитанников, дальнейшего их трудоустройства, направления на учёбу.
Таким образом, воспитательная система детского дома выполняет ряд важных функций, которые в условиях учреждения интернатного типа приобретают первостепенное значение:
– развивающая — в условиях детского дома направлена на создание условий для полноценного развития воспитанников, чего они были лишены в дезадаптированных семьях, на стимулирование позитивных изменений в их личностном развитии, поддержку процессов раскрытия и самовыражения их способностей;
– компенсаторная — предполагает создание условий в детском доме для компенсации у воспитанников последствий различных видов депривации, которым они подвергались с рождения, и педагогической запущенности;
– защитная — направлена на нейтрализацию негативных воздействий дезадаптированных семей и факторов окружающей среды на личность ребенка и его развитие, повышение уровня социальной защищенности воспитанников в условиях их пребывания в учреждении интернатного типа, в экстремальных условиях дезорганизации и деструктивных тенденций в обществе;
– корректирующая — заключается в осуществлении педагогически и психологически целесообразной коррекции развития, поведения, общения воспитанника, испытавшего различные виды депривации, с целью позитивного влияния на формирование его личности;
– регулирующая — связана с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности воспитанника, имеющего серьезные проблемы в личностном развитии, на развитие детского и взрослого коллективов.
Концепции и модели воспитательных систем, программы воспитания, разрабатываемые в учреждениях интернатного типа, должны учитывать специфику становления личности воспитанников и быть ориентированы на решение их проблем.
К негативным сторонам воспитательной системы детского дома относится тот факт, что для многих детских домов характерен авторитарный стиль общения на уровне «взрослый — ребенок» и, как следствие, на уровне «ребенок — ребенок».
Поэтому при создании воспитательной системы особенно актуальной становится задача установления подлинно гуманистических отношений, обращение педагога к личности ребенка, к его внутреннему миру (гуманно-личностный подход).
Отношения в учреждениях подобного типа должны формироваться по типу семейных отношений на основе любви, заботы, взаимопонимания. Так лее, как в хорошей семье, дети должны чувствовать себя безусловно любимыми и защищенными. Этому может способствовать развитие самоуправления воспитанников. В детских домах данный процесс развивается медленнее, чем, к примеру, в общеобразовательных школах. В них накоплен опыт организации школьного сообщества, основанного на праве и законе. А.Н. Тубельский предлагает организовать в школе специальные правозащитные органы — школьные суды. Подобный опыт необходимо использовать при построении воспитательной системы детского дома, ориентированной на реализацию и защиту прав воспитанников. В тоже время А.Н. Тубельский отмечает, что процесс демократизации школьной жизни длителен и требует специальной работы как с учащимися (воспитанниками), так и с педагогами.
В отличие от школы детский дом является учреждением закрытого типа. Поэтому воспитательная система является системой замкнутой,- ее связи с внешней средой неустойчивы и недолговечны. При коллективном характере воспитания, высокой степени регламентации жизни детей, отсутствии «свободных зон развития» это негативно сказывается на личностном развитии воспитанников детских домов.
Следовательно, при формировании воспитательной системы детского дома необходимо поставить следующие задачи: сделать систему более открытой, расширить «среду обитания» воспитанников, интегрировать систему во внешнюю среду, установить постоянные и глубокие контакты с социумом. Для реализации этих задач следует обеспечить подготовку педагогического коллектива как в плане правового обучения, так и в плане усвоения идей личностно-ориентированного подхода в воспитательном процессе.
источник