Фонематический анализ у детей с зпр

Своевременное выявление фонетико-фонематических нарушений помогает корригировать речевую функцию и способствует подготовке детей к усвоению программы общеобразовательной школы (Воронова А.П., Спирова Л.Ф., Унчюрис Й.А.).

Большинство современных исследователей в области специальной педагогики свидетельствуют об усложнении структуры отклонений, о значительном увеличении сочетания нарушений у различных категорий детей (Басилова Т.А., Григорьева Л.П., Волкова Л.С., Гончарова Е.Л.).

Увеличилось количество детей с отклонениями в развитии, воспитывающихся в двуязычных семьях. Как считают Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, для проведения эффективной дифференцированной работы на занятиях необходимо выявление и учет типичных и индивидуальных различий в структуре ФФН. С.Н. Шаховская, Б.И. Шостак указывают на важность обследования детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий [18, с. 5].

Одним из видов нарушения звукопроизношения является сигматизм. Для сигматизма характерно нарушение произношения свистящих и шипящих звуков. Он является фонетическим нарушением. К нему относятся отсутствие и искажения звуков. Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы. Методике преодоления речевых расстройств посвящены работы таких специалистов как Е.А. Пожиленко, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, С.Е. Большакова, Р.И. Лалаева, Н.А. Чевелева и, конечно же, классиков логопедии М.Е. Хватцевой, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой.

Фонетико—фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Основные проявления, характеризующие ФФН:

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков.

2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми.

3. Смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам [15, c. 31].

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Детей с таким речевым нарушением логопед в детском саду должен брать на коррекционные занятия в течение года.

Вопросами диагностики ЗПР занимались многие отечественные исследователи: М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная. Важное значение при исследовании уровня психического развития имеет использование представлений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли помощи взрослого в обучаемости ребенка. Существуют общие закономерности аномального развития. Ребенок всегда испытывает трудности во взаимодействии с окружающим миром, нарушения вербализации, снижение устойчивости и концентрации внимания, недостаточность словесно-логических операций, замедленность формирования понятий.

Поэтому нельзя использовать интеллектуальные тесты в качестве единственного диагностического средства, так как это не дает достаточных данных для дифференцированного диагноза, а свидетельствует лишь об отставании уровня умственного развития.

Многочисленные исследования, проведенные и в нашей стране, и за рубежом доказывают, что оценка результатов, которая производится на основе интегративных количественных показателей и основывается на сопоставлении со среднестатистическими показателями, не позволяют разграничить разные категории аномальных детей. Необходимо использовать качественные методы психодиагностики, что позволит дифференцировать нарушения развития.

Чаще всего дети с ЗПР не выполняют задания словесно-логического характера. Оценивая состояние речевого развития, принимаются во внимание особенности фонетико-фонематической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя речи. У детей с ЗПР выявляются нарушения, как в звуковой, так и в смысловой стороне речевой деятельности: маленький объем словаря, дефекты звукопроизношения, недостатки в лексической вариативности. Последним характеризуется обучаемость, для оценки, которой необходимо учитывать способность к переносу усваиваемых операций, приемов, действий в новые условия и виды оказываемой помощи. Детям с ЗПР оказывают помощь, и они способны к переносу усвоенных понятий в новые условия [17, c. 63].

Таким образом, диагностика детей с ЗПР сложна, так как трудно отграничить задержанное развитие от сходных состояний: умственной отсталости, педагогической запущенности, детского аутизма, инфантилизма.

Обобщая все подходы и точки зрения на определение дифференциальных критериев диагностики детей с ЗПР, можно выделить следующие, на наш взгляд, наиболее интегративные показатели: степень поражения головного мозга, сформированность процессов познавательной деятельности, сформированность компонентов речевой деятельности, способ выполнения действий, произвольность, характер оказываемой помощи, способность к переносу, уровень психической деятельности.

Выводы по главе I

1. В ходе развития фонематического восприятия последовательность различения звуков находится в определённой зависимости от развития речедвигательного анализатора. Звуки, которые дифференцированы в произношении, различаются на слух лучше недифференцированных.

2. Исследования отмечают трудности формирования эмоциональной сферы у ребенка с ЗПР различного генеза. Они касаются неустойчивых эмоциональных проявлений в виде эмоциональных реакций, эмоциональных состояний и эмоциональных отношений.

3. Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.

4. Особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

5. Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.

6. Причиной фонетико-фонематического нарушения обычно является недостаточная сформированность фонематического восприятия, фонематического слуха.

7. Усвоение акустико-артикуляционного образа звука способствует формированию фонематического представления о нем и является необходимым условием преодоления фонематического недоразвития.

8. Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звукобуквенный состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью.

9. Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.

10. При дефектном звукопроизношении не формируются четкие кинестетические ощущения от органов артикуляционного аппарата. Именно кинестетические раздражения играют решающую роль в формировании фонематического слуха и восприятия.

Полноценная речь ребенка является необходимым условием его успешного обучения в школе. Поэтому очень важно устранить все недостатки звукопроизношения в дошкольном возрасте до того как они превратятся в стойкий сложный дефект.

источник

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению.

У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей.

Так, у дошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению [21].

Для дошкольников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ЗПР.

Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

Отмечено также, что для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи [11].

У дошкольников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ЗПР, имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.

Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений.

У дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты — на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев — их отсутствие.

Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у дошкольников с ЗПР недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.

Необходимо отметить тот факт, что у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов являются более выраженными, чем у дошкольников, имеющих задержку психического развития с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи.

Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.

Необходимо отметить также, что, в отличие от дошкольников с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.

Специфику содержания и методов логопедической работы по коррекции нарушений у детей с задержкой психического развития определяет целый ряд особенностей:

1. Возрастные, характерологические особенности дошкольников с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривают проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.
2. Присущая детям с ЗПР сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях тех видов заданий, при осуществлении которых она до статочна высока. По данным Н.А. Менчинской, А.Н. Цымбалюк, побуждающими к познавательной активности детей с ЗПР являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала.

Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод контрастности заданий (по П. Я. Гальперину).

3. Для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий. В связи с этим дошкольникам с ЗПР рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.
4. Нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с ЗПР связано с несформированностью регулирующей функции речи (В.И. Лубовский). С целью усиления речевого контроля за точностью выполнения заданий у дошкольников с ЗПР необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение заданий под комментарий логопеда либо в сочетании с собственной речью ребенка, заключительный анализ итогов работы.
5. Для дошкольников с ЗПР характерно нарушение смыслообразующей функции. При осуществлении ими сознательно регулируемой деятельности необходимо развивать смысловую иерархию действий, т. е. для достижения заданной цели им требуется активная ориентировка в задании. Трудности осознания детьми с ЗПР предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части:
- — обязательное рассмотрение структуры материала и действия;
- — выделение в материале ориентиров, а в действии — последовательности его отдельных движений;
- — неоднократное повторение задания;
- — предъявление простых инструкций, предусматривающих выполнение одного действия;
- — использование инструкции с несколькими требованиями, предусматривающее значительное расширение ориентировочной части, использование речевого проговаривания последовательности действий, поэтапную проверку правильности ее выполнения.

Исполнительная часть задания предполагает у детей с ЗПР:

— первоначальное замедление и развернутое выполнение действий;
— опору на показ и словесные инструкции;
— осознание ребенком правильности и ошибочности произведенного действия;
— использование стимулирующей, предупреждающей и направляющей помощи логопеда (изменение условий работы, организация внимания ребенка перед выполнением задания, наводящие вопросы, аналогии, дополнительный наглядный материал и т. д.), а также помощи по просьбе ребенка.
6. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, характер проявления на этой основе нарушений фонетической стороны речи вызывает необходимость расширения подготовительного этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и психических функций, без которых невозможно добиться эффективности в логопедической работе. В связи с этим в процессе специально организованных игровых упражнений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на развитие: слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти; слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия; мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

Нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и обусловлены влиянием целого ряда факторов: характера этиологии, клинической картины ЗПР, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и других.

Исследования речевого развития детей с ЗПР, проведенные рядом авторов, свидетельствуют о различной симптоматике и механизмах речевых нарушении рассматриваемой категории детей [16, 36 и др.]. Многие авторы, подчеркивая системный характер недоразвития речи у большинства детей с ЗПР, отмечают при этом не только недостаточное развитие лексической, грамматической, фонетико-фонематической сторон речи, но и несформированность внутренней речи, что отражается на планировании любого вида деятельности.

Для большинства детей с ЗПР характерны бедность активного и пассивного словаря, неточное, недифференцированное употребление слов, своеобразие словоизменения и словообразования, нарушение синтаксической структуры предложения, взаимосвязь нарушений речи и познавательной деятельности.

Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в недостаточно четкой дифференциации акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении дифференциации понятий «звук», «буква», «слог». К трудностям фонематического восприятия приводят неустойчивость внимания, неумение детей организовать свою деятельность.

источник

Описание презентации по отдельным слайдам:

Формирование фонематических процессов у младших школьников с задержкой психического развития Выполнила: учитель-логопед Постнова Ирина Ивановна

Актуальность темы. Нарушения речи являются серьезным препятствием в овладении детьми на начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах — в усвоении ими грамматики родного языка и других общеобразовательных предметов. Поскольку современный метод обучения грамоте аналитико-синтетический, то в первую очередь у детей должна быть сформирована фонематическая система. По мнению многих авторов (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская и др.) фонематическая система является основой устной и письменной речи и включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез.

На основе изучения специфики фонематических процессов у детей с ЗПР мы предполагаем, что школьники с ЗПР на начальном этапе обучения нуждаются в специально организованной коррекционной работе, направленной на формирование фонематических процессов у данного контингента детей, являющихся предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом. Для обоснования направлений коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов младших школьников с ЗПР был проведен эксперимент. Экспериментальную группу составили учащиеся 1 класса ЗПР в возрасте 7-8 лет, с системным недоразвитием речи в основном 3уровня речевого развития, из них 4 человека имеют стертую дизартрию. У всех детей класса снижен фонематический слух.

Были поставлены следующие задачи: 1.Провести общий теоретический анализ литературы по проблеме формирования фонематических процессов у младших школьников с ЗПР 2. Определить уровень развития фонематических процессов у данной категории детей. 3.Разработать направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у школьников с ЗПР. 4. Провести экспериментальное изучение состояния фонематических процессов по результатам коррекционной работы

Во время констатирующего и контрольного эксперимента были использованы, составленные нами, диагностические задания, в которых взяты материалы Т.П. Бессоновой и О.Е. Грибовой., О.Б. Иншаковой, Л.Ф. Спировой, И.Н. Садовниковой (состояния слухо-моторных координаций), элементы тестовой методики Т. А. Фотековой. Методика обследования состояла из 12 заданий. Цель всех заданий: выявить состояние фонематических процессов учащихся 1 класса ЗПР.

В ходе эксперимента ни одному ребенку не удалось выполнить правильно и точно все 12 заданий. За выполнение каждого задания детям начислялось определённое количество баллов. Данные количественного анализа, представленные в таблице и диаграмме, позволили сделать качественный анализ результатов обследования. Заметно, что наибольшие трудности у детей вызывали задания, направленные на обследование процессов фонематического анализа и синтеза. Восприятие -27%, анализ-18%, синтез-17%. № Фамилия, имя Восприятие Фонематический и языковой анализ Синтез, представления Задание № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 Валерия А. 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 2 Матвей Г. 1 1 2 1 1 0 1 0 1 1 1 0 3 Кирилл К. 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 0 1 4 Владислав П. 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 5 Даниил П. 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 6 Егор С. 0 1 2 1 0 0 1 0 1 1 0 1 7 Сергей С. 0 1 1 2 1 1 1 1 2 1 0 1 8 Иван Т. 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 9 Темерлан Ш. 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы. 1. У детей с ЗПР выявлен низкий уровень развития фонематического восприятия. Для детей характерны нарушения восприятия не только нарушенных в произношении звуков, но и правильно произносимых. 2. Фонематический анализ и синтез не сформирован у всех учащихся с задержкой психического развития, что обусловлено несформированностью функции языкового анализа и синтеза как умственного действия и зависит от сложности языкового материала. 3.На состояние фонематических процессов у детей вторично влияют недостатки звукопроизношения, а также низкий уровень развития речевого внимания. 4. Низкий уровень развития фонематических процессов у детей с ЗПР свидетельствует о несформированности неободимых предпосылок для овладения письменной речью.

. На основании изученных научно методических рекомендаций нами были разработаны направления коррекционной работы на этапе обучающего эксперимента, подобран комплекс заданий по формированию фонематического восприятия и развитию навыков звукового анализа и синтеза. Содержание коррекционно-логопедического воздействия строится с учетом психофизических особенностей детей с задержкой психического развития и основных теоретических положений (принципов): патогенетический принцип, онтогенетический принцип, принцип дифференцированного подхода, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала, принцип поэтапного формирования умственных действий. В методической литературе имеется множество практического материала, направленного на развитие фонематических процессов. Нами были использованы задания Т.Б. Филичёвой, Г.В.Чиркиной, Р.И.Лалаевой, В.И. Селивёрстова, Т. А. Ткаченко, Г.Г.Мисаренко, А.В.Ястребовой, Т.П.Бессоновой, Л.Н.Ефименковой,И.Н.Садовниковой.

В связи с нарушением деятельности анализаторов у детей с задержкой психического развития, особенностью коррекционной работы является максимальное включение анализаторов в процесс обучения, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности (плакаты, схемы, таблицы, технические средства обучения и т.п.).

Направления коррекционной работы на этапе обучающего эксперимента. Подготовительный этап. -Развитие слухового внимания. -Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. -Развитие фонематического восприятия. Формируются умения выделения предложения из речевого потока, а слов из предложений; различение слов, близких по звуковому составу; воспроизведение цепочек слогов; понятие «звук речи». Вводятся графические схемы предложения и слова, схемы звуков.

Основной этап. -Развитие слухового и зрительного внимания. -Развитие фонематического восприятия. -Развитие фонематического анализа и синтеза. Формирование и закрепление связи «звук – отсутствие преграды – гласный звук – красный цвет»; формирование и закрепление понятия «слог»; слоговой анализ; деление слов с опорой на гласные звуки; формирование понятия «ударный гласный звук»; учить детей определять ударный слог в слове; формирование и закрепление связи «звук – наличие преграды – согласный звук – синий (зеленый) цвет»; формирование слогового анализа и синтеза; формирование звуко-буквенного анализа и синтеза.

Заключительный этап. Закрепление полученных знаний и перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности. В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие.

Фонематические процессы: сентябрь 2013 май 2014 Восприятие 27% 80% Анализ 19% 56% Синтез 18% 51% В результате проведённой коррекционной работы наблюдается значительное улучшение качества выполнения проб у детей. Не оказалось ни одного ученика, который не справился с каким либо диагностическим заданием. Хорошую динамику показали дети в развитии процессов фонематического восприятия. Повысился уровень речевого внимания у детей. Заметна положительная динамика в формировании процессов фонематического анализа и синтеза. Контрольный эксперимент. После формирующего эксперимента было проведено повторное обследование фонематических процессов в экспериментальной группе первоклассников (контрольная диагностика) с использованием тех же речевых проб, что и на констатирующем этапе. Результаты первого и второго срезов представлены в таблице и диаграмме.

Выводы. 1.В результате анализа литературных источников было отмечено, что большинство авторов, занимающихся проблемой изучения задержки психического развития младших школьников , уделяют особое внимание формированию фонематических процессов , которые являются важным условием успешного обучения в школе. 2. Данными констатирующего эксперимента было подтверждено, что состояние фонематической системы у учащихся с задержкой психического развития находятся на низком уровне; уровень развития языкового анализа и синтеза у детей с ЗПР обусловлен несформированностью функции анализа и синтеза как умственного действия. 3.Школьники с ЗПР на начальном этапе обучения нуждаются в специально организованной коррекционной работе, направленной на формирование фонематических процессов у данного контингента детей

4. В результате обучающего эксперимента у первоклассников с ЗПР: — сформирована общая направленность внимания на звуковую сторону речи; — восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов; — уточнены первоначальные представления о звукобуквенном, слоговом составе слова; — введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слово, гласные, согласные, твёрдые — мягкие согласные, звонкие – глухие согласные, предложение.

Спасибо за просмотр Представленные дидактические игры могут быть широко использованы не только в логопедической работе, но и на уроках русского языка учителями начальных классов.

источник

Татьяна Дудина
Развитие и коррекция фонематических процессов детей 3–4 лет с задержкой психического развития

Учитель-дефектолог ГБДОУ Д/С компенсирующего вида № 24 Калининского района г. Санкт-Петербурга

Особенности нарушения речи у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) изучены мало. В структуре дефекта при ЗПР на первый план выступает несформированность познавательной деятельности, при этом как правило отмечается и недоразвитие речи. Нарушения речи при ЗПР преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Обследование состояния фонематического восприятия и степени сформированности звукопроизношения у детей четвертого года жизни с ЗПР выявило значительное отставание в развитии этих систем. Детям свойственны такие виды нарушений звукопроизношения, как замены и смешения звуков, что расценивается как фонематический дефект, а также искажения звуков, которые расцениваются как фонетический дефект. Поэтому важно уже в младшей группе начать систематическую работу по развитию и коррекции фонетико- фонематических процессов. Целенаправленная работа по развитию фонематического слуха помогает ребенку быстрее овладеть правильными навыками звукопроизношения. Можно и нужно развивать речевые навыки и функции, необходимые для овладения грамотой. К основным речевым предпосылкам письма и чтения можно отнести: развитие слухового восприятия, внимания, осознание звуковой стороны речи, развитие фонематического восприятия, анализа и формирование фонематических представлений.

Логопедическая работа по развитию фонематических процессов у детей с ЗПР четвертого года жизни проводится с учетом научных данных о многоуровневой структуре процесса восприятия речи и с учетом этапов развития фонематических функций в онтогенезе. Так известно, что в процессе развития у ребенка вырабатывается фонематический слух (он осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова, он формируется у ребенка в первую очередь). Развивается и фонетический слух (им оценивается ненормированное, непривычное для данного языка произношение как неправильное). Фонематический и фонетический слух осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но контроль за собственной речью. Речевой слух является важным стимулом формирования правильного произношения.

При формировании восприятия устной речи у детей трех лет с ЗПР нами были использованы следующие виды работы для развития фонетического слуха:

— повторение слогов (Проводятся игры на песке с мелкими фигурками -дети за логопедом повторяю слоги типа «СГ, ГС, СГС, ССГ», говорят короткие, волшебные слова).

— Различение правильно и искаженно произнесенного звука в чужой речи изолированно, на фоне слов. Игра «Правильно ли сказал Незнайка»

Для развития фонематического анализа, фонематических представлений мы предлагали следующие упражнения:

— выделение звука на фоне других звуков, слогов, слов (Игра «Хлопни в ладоши»).

— вычленение звука из слова. Ребенку предлагается назвать последний, первый звук в слове. Самостоятельное выделение звуков ребенком на первых этапах формирования звукового анализа невозможно без подчеркнутого интонирования, которому надо специально обучать. Ребенок учится особому произнесению слова с интонационным

— выделением заданного звука, который затем должен быть выделен и назван отдельно. Подчеркнутое интонирование как средство выделения звуков необходимо до конца обучения.

— многие дети к концу первого года обучения определяют место звука в слове, определяют последовательность звуков в обратных и прямых слогах (некоторые — последовательность звуков в трехзвуковых словах).

— различение слов паронимов при их слуховом восприятии и назывании. ‘Ребенок, определив нужный звук, выполняет какое-либо действие (например, указывает на соответствующих зрительный символ).

— раскладывание на группы картинок, названия которых включают дифференцируемые звуки (под соответствующим зрительным символом).

— придумывание ребенком слов, включающих заданный звук (вне зависимости от положения звука в слове).

— определение «лишнего» звука в ряду звуков, «лишнего» слова в ряду слов (С опорой на зрительные символы и предметные картинки, игрушки).

— произнесение слов без заданного звука, а затем с ним (игры — «Какой звук не произнес Незнайка?», «Помоги Незнайке верно произнести слова»).

— разные варианты речевого лото.

Предложенная методика по развитию и коррекции фонематических процессов у детей младшего дошкольного возраста апробирована в течение трех лет и результаты проведенной работы подтвердили ее эффективность. Мы убедились на практике, что уже в младшей группе для детей с ЗПР можно начинать систематическую работу по формированию функционального базиса навыков чтения и письма. Представленный опыт работы может быть использован с учетом индивидуальных психолого-педагогических, речевых особенностей детей.

Развитие мелкой моторики у детей с задержкой психического развития ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ПОНЯТИЕ «ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ».

Буклет «Развитие временных представления у детей с задержкой психического развития с использованием схем и символов» «Учите ребенка каким-нибудь не известным ему пяти словам — он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких же слов с картинками.

Опыт работы по теме «Развитие фонематических процессов, навыков звукового и слогового анализа и синтеза у детей 6–7 лет» Важным условием воспитания личности дошкольника и его социальной адаптации является развитие правильной речи. Чем правильнее и богаче речь.

Пособие «Волшебный стол» для детей 5–7 лет с задержкой психического развития С помощью данного пособия у детей с задержкой психического развития закрепляются знания о системе временных эталонов, закрепляются представления.

Программа формирования познавательных процессов дошкольников с задержкой психического развития Актуальность программы Одной из приоритетных задач российского образования в настоящее время является обеспечение государственных гарантий.

Презентация «Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей с задержкой психического развития» Учитель – дефектолог МБДОУ №16 «Колобок» г. Ульяновск И. А. Терехина У детей с задержкой психического развития наблюдаются отклонения в развитии.

Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами изодеятельности Задержка психического развития относится к разряду временных отклонений в психическом развитии. При задержке психического развития отмечается.

источник

Коррекция нарушений фонематического восприятия у детей с ЗПР проводится на всех этапах логопедической работы, в том числе и в процессе постановки и автоматизации нарушенных звуков, а также в работе на начальном этапе обучения грамоте. Интенсивная работа ведется на индивидуальных, групповых занятиях в 1 классе с обязательным закреплением речевых умений дома через систему дидактических игр.

Коррекция нарушений фонематического восприятия у детей с ЗПР.

Основная задача логопедического пункта в общеобразовательной школе – предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной речи. Однако контингент детей общеобразовательных школ за последние годы претерпел значительные изменения. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности. По статистике, сейчас 60% учащихся начальных классов испытывают трудности в обучении. В медицинских документах у них отсутствует диагноз, который препятствовал бы обучению в общеобразовательной школе. Однако учителя в отношении таких учеников настойчиво заявляют о существовании объективных сложностей в формировании навыков письменной речи, усвоении математических знаний. Большие трудности в процессе обучения, особенно у первоклассников, отмечаются при чтении и письме. Преодоление затруднений, связанных с обучением чтению и письму в начальной школе, чрезвычайно важно, так как эти процессы являются базовыми, без которых невозможно дальнейшее обучение. Наиболее сложную картину нарушений чтения и письма дают дети, имеющие различные проявления временной задержки психического развития. У этих детей трудности формирования навыков чтения и письма сочетаются с выраженными трудностями обучения другим предметам, с трудностями общей психологической адаптации (к классу, учебной деятельности) и нарушениями в поведении, нарушениями памяти, внимания. Трудности письма у этих детей проявляются наиболее ярко, причем это не только сильное искажение почерка, но и искажение смысла слов, фразы, непонимание смысла слов, фразы, затруднение звукобуквенного анализа. Все эти трудности отчетливо видны к концу первого полугодия.

Резкое увеличение числа детей с отклонениями в развитии, с одной стороны, и предстоящая интеграция этих детей в общеобразовательную среду – с другой, предъявляют все более высокие требования к работе логопеда в общеобразовательном учреждении. За последние годы увеличилось число детей, поступающих в первый класс без каких-либо первоначальных знаний, умений и навыков, так необходимых для успешного обучения, либо они являются несистемными, искаженными, обрывочными. На мой взгляд, это происходит из-за того, что многие дети не посещают детские дошкольные учреждения, а родители не уделяют должного внимание развитию своего ребенка. Следовательно, такие дети, не получив необходимой помощи специалистов в дошкольном возрасте, со своими проблемами попадают в общеобразовательную школу. При первоначальном знакомстве выявляется, что речь этих детей хотя и удовлетворяет потребность повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматики, однако отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. Таким образом, на логопедический пункт попадают дети не только с речевыми нарушениями, но и с задержкой психического развития. Данная категория детей с ЗПР и речевыми нарушениями нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи. Тут же встает вопрос о дифференциальной диагностике.

Если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удается осуществить. У детей с ЗПР так же, как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления. Речевая функция обладает некоторыми сходными характеристиками. При тяжелых формах речевой недостаточности, возникающих при церебрально-органической патологии, затрагивающей не только речевые зоны, обнаруживаются выраженные нарушения памяти, мышления, подобно тому, как это отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Подтверждение этому получено при сравнительном исследовании детей с ОНР и ЗПР младшего школьного возраста, проведенном Т.А. Фотековой. «Логопедическое обследование особенностей речевого развития с помощью специально разработанной методики позволило не только качественно, но и количественно оценить состояние различных составляющих речевой функции у детей с ОНР и ЗПР. Было обнаружено, что у 27,1% и 37,5% детей соответственно выявлен достаточно хороший уровень развития наглядно-образного мышления и эффективно прогностическая деятельность. Слабое развитие наглядно-образного мышления и прогностической деятельности обнаружено у 37,3% детей с ОНР и у 47,5% детей с ЗПР» [1] . Эти данные указывают на то, что разграничение рассматриваемых форм отклоняющегося развития во многих случаях затруднительно, так как у достаточно большого количества учеников отмечается сочетанный дефект.

Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с ЗПР, в зарубежной литературе относятся к единой группе – детей с трудностями обучения. В то же время тщательное обследование состояния различных сторон речевого развития и познавательной сферы с учетом клинического анализа позволяет установить структуру отклоняющегося развития, его ведущий фактор и выбрать направленно-рациональные способы коррекционных воздействий. Есть основания считать, что во многих случаях даже раннее успешное преодоление речевых дефектов не является достаточным условием для преодоления недостатков в развитии познавательной функции.

Дифференциальной диагностике речевой и интеллектуальной недостаточности могут помочь дополнительные методы, например электроэнцефалографическое исследование (у детей с ЗПР преимущественно страдают лобные доли, а у детей с ОНР изменения чаще затрагивают височно-теменно-затылочные зоны), а также анализ динамики психического развития ребенка.

Характеристика речи детей с ЗПР.

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа речевого развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа: «Коля старше Маши», «Береза растет на краю поля». Дети с ЗПР хуже, чем дети без патологии, понимают содержание рассказа со скрытым смыслом. У этих младших школьников затруднен процесс декодирования текстов, то есть восприятие и осмысление содержания рассказов и сказок. Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков) [2] .

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляционного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой моторики, у 45 % из них – дефекты строения зубного ряда) [3] .

К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР. Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети не чувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов (стулы, пальты).

Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова – «осколки» («прыг» — от прыгать, «крас» — от красить); неожиданные соединения морфем («копалка» — вместо лопатка, «красник» — вместо художник); своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «-еньк-», «-ик-» («моренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).

Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов. Незрелость внутриречевых механизмов на сенсомоторном и языковом уровнях приводит к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются развития связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию, им малодоступен творческий пересказ. Препятствием к успешному обучению и овладению родным языком может оказаться отставание развития активного словаря. У детей с ЗПР пассивный словарь значительно преобладает над активным, отсутствуют слова, обозначающие сложные качества и отношения.

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих [с,з] и сонорных звуков [м, н, л, р], тогда как у нормально развивающихся детей 5 – 9 лет чаще наблюдаютcя нарушения произношения звука [р] и шипящих [ш, ж, ч, щ]. Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа. Работу по постановке и автоматизации звуков затрудняет повышенная истощаемость нервных процессов и недостатки произвольной регуляции речевой деятельности. Среди дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза много детей с дизартрией. Дети, страдающие дизартрией, имеют склонность к раздражительности, изменениям настроения. Не имея выраженных параличей и парезов, эти дети отличатся такими нарушениями общей, мелкой и артикуляционной моторики, как общая неловкость, недостатки координации и точности движений. Неслучайно в дошкольном возрасте характерными для них являются отказы от рисования, лепки, других видов ручной деятельности. В школе у детей формируется плохой почерк.

Несформированными в нормальные возрастные сроки бывают такие важные компоненты речи, как фонематический анализ и синтез. Даже при легком недоразвитии этой функции могут возникнуть серьезные затруднения при овладении грамотой. У таких детей отмечается нарушения восприятия близких по артикуляции фонем: звонких и глухих согласных, свистящих и шипящих, ошибки при стечении согласных. При нарушении фонематического слуха возникают определенные затруднении я в понимании устной речи, ошибки при чтении и письме.

С учетом проявления нарушений речи Е.В. Мальцева выделяет три группы детей с задержкой психического развития:

У детей имеется изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики. К этой группе можно отнести 24,7% детей.
Дети имеют фонетико-фонематические нарушения. Не произносят звуки из 2-3 фонетических групп, часто заменяют их на сходные по произношению. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. У детей данной группы также отмечаются нарушения письменной речи (чтения и письма). На письме много ошибок: замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения. Это 52,6% детей с ЗПР, имеющих нарушения речи.
Дети с системным недоразвитием речи, при котором страдают все стороны речи: имеют место фонетико-фонематические нарушения; нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития речи при нормальном развитии ребенка.

При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Все выше перечисленные особенности развития устной речи влияют на формирование письменной речи. Примерно у 70% младших школьников с ЗПР наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением. У большинства из них эти затруднения переходят в стойкие дисграфию и дислексию.

Р.Д. Тригер проанализировала ошибки на письме младших школьников с ЗПР и определила их характерные особенности.

Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциация фонем) (14,6% от числа всех допущенных ошибок). Самыми распространенными являются замены букв, нарушения в обозначении мягкости согласных.
Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа, самые многочисленные (23,8%).
Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8%).
Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста (22%).
Замена графически сходных букв.
Орфографические ошибки (14,7%). [4]

Таким образом, нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и зависят от тяжести основного нарушения. Анализируя специальную литературу и собственный опыт работы, я пришла к выводу о том, что важным звеном в процессе обучения является работа над коррекцией фонематического восприятия у детей. Данная функция нарушена у 75% учащихся с ЗПР. Это является существенным препятствием для правильного произношения звуков, овладения навыками звукового анализа и, как следствие, навыками письма и чтения.

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия у детей с ЗПР.

Обследование фонематического восприятия.

Первичный фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого общения. Уже к двум годам в норме дети хорошо дифференцируют слова, различающиеся друг от друга только одной фонемой. К специальному его формированию приходится прибегать только в случаях нарушений развития речи.

При логопедическом обследовании звукопроизношения следует иметь в виду, что если ученик смешивает или заменяет звуки речи при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, то это показатель несформированности фонематического различения звуков. До начала обследования уровня фонематического развития ученика необходимо ознакомиться с состоянием его физического слуха, так как даже незначительное снижение слуха в раннем детстве приводит к трудностям различения речевых звуков и четкого правильного их произношения. Затруднения в слуховом восприятии у детей с нормальным физическим слухом с наибольшей полнотой выступают при различении близких по звучанию фонем [Т – Д; С – Ш; Р – Л ] и т.д. Необходимо обследовать все коррелирующие и оппозиционные фонемы из групп шипящих и свистящих, глухих и звонких, сонорных, мягких и твердых. Особенно тщательно должно быть проверенно различение свистящих и шипящих, а также звонких и глухих.

При обследовании фонематического восприятия важно применять упражнения, исключающие проговаривание. С этой целью используют следующие задания:

Поднять руку, показать или написать соответствующую букву в ответ на произнесение учителем исследуемого звука изолированно, в слогах, словах, предложениях как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам;
Подобрать картинки, названия которых начинаются с определенного звука;
Распределить картинки по группам (1 – со звуком [С], 2 – со звуком [З,], 3 – со звуком [Ш] и т.д.);
Сопоставить слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (точка – дочка, почка – бочка, корка – горка, шар – жар, мишка – миска, коза – коса).

Некоторые представления об уровне развития фонематического восприятия дают наблюдения над тем, насколько ученик умеет различать неправильное произношение звуков в чужой речи. Установлено, что дети, в произношении которых имеются смешения и замены звуков, не замечают недостатки произношения в чужой речи и не умеют контролировать на слух свою собственную речь.

Итак, в результате обследования логопед получает представление об уровне сформированности у детей фонематических процессов.

Специфика организации логопедической работы по коррекции нарушений фонематического восприятия.

Коррекционная работа, направленная на развитие фонематического восприятия проводится с самых первых этапов логопедической работы на групповых и индивидуальных занятиях. Целью данной работы является:

развитие слухового внимания, слуховой памяти;
формирование умения дифференцировать коррелирующие и оппозиционные фонемы из групп шипящих и свистящих, глухих и звонких, сонорных, твердых и мягких согласных;
создание предпосылок для освоения простых и сложных форм звукового анализа;
предупреждение логопедических ошибок на письме и чтении.

К данной работе активно привлекаются родители при выполнении домашнего задания на этапах постановки, автоматизации и дифференциации звуков.

Начинается коррекция фонематического восприятия на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему русского языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения, а при письме неправильного написания слов. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих. Самоконтроль над собственной устной, а затем и письменной речью, является самым сложным для детей с задержкой психического развития вследствие нарушений, входящих в структуру дефекта.

Работу по коррекции нарушений фонематического восприятия у детей с ЗПР затрудняет повышенная истощаемость нервных процессов и недостатки произвольной регуляции речевой деятельности.

Характерной чертой умственной деятельности детей с задержкой психического развития и гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5 – 15 минут, затем 3 – 7 минут мозг отдыхает, накапливает энергию для следующего цикла. Они имеют как бы «мерцающее» сознание. Могут «впадать» и «выпадать» из него, особенно при отсутствии двигательной стимуляции. Им необходимо двигаться, крутиться и постоянно вертеть головой, чтобы оставаться «в сознании».

Специфику содержания и методов логопедической работы по коррекции фонематического восприятия у детей с ЗПР определяет целый ряд особенностей:

работа должна вестись индивидуально; такой ребенок всегда должен находиться перед глазами логопеда, в центре класса, прямо у доски;
возрастные, характерологические особенности детей с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривает проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желание заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом, тем самым строить процесс обучения на положительных эмоциях;
чаще хвалить ребенка;
избегать завышенных или заниженных требований;
присущая детям с ЗПР сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях приемы проблемного обучения, элементы игры и соревнования, при осуществлении которых она достаточно высока;
давать задания в соответствии со способностями ребенка;
для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий; в связи с этим детям следует предлагать доступные по сложности и объему работы задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность;
обязательно включать в урок физминутки, направлять энергию ребенка в полезное русло: вымыть доску, раздать тетради и т.д.;
нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с ЗПР связано с несформированностью регулирующей функции речи, поэтому необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение упражнений под комментарий логопеда ибо в сочетании с собственной речью ребенка, заключительный анализ итогов работы;
предоставить ребенку возможность быстро обращаться к учителю за помощью в случае затруднения;
трудности осознания детьми с ЗПР предлагаемых заданий предусматривают расширение ориентировочной части, то есть больше задания необходимо разбивать на последовательные части, контролируя выполнение каждого из них.

Этапы коррекционной работы по развитию фонематического восприятия

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

Узнавание неречевых звуков.
Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
Различение слов, близких по звуковому составу.
Дифференциация слогов.
Дифференциация фонем.
Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Узнавание неречевых звуков.

На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? Что гудит? Кто кричит? Кто разговаривает? Кто смеется? и т.д. Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из соседнего класса, из спортивного зала, столовой и т.д.. Далее проводят игры.

Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т.д.) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громко, если удаляется – тихо.

Эту игру целесообразно повторять на многих занятиях. Чтобы поддерживать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиск ребенка, например, ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши, стучать молоточком и т.п. Необходимо, чтобы сила звука менялась плавно: от тихого к среднему, далее к громкому.

Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка прозвенел колокольчик.

Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев – большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане (треугольнике, бубне и т.д.) большой заяц, у которого много сил (громко, сильно), и как маленький (тихо). Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл. Игру можно разнообразить, заменяя зайцев куклами, мишками и другими игрушками разной величины.

Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издает каждый предмет. Затем закрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит.

Эту игру можно варьировать, увеличивая количество предметов, заменяя их новыми, постепенно усложняя для детей задачу определения звуков.

Последние варианты должны быть такие: в ряд ставят несколько игрушек или предметов, схожих по звучанию. Например, маленькие баночки, в которые насыпаны разные крупы (фасоль, горох, рис и т.д.). Слева направо каждый последующий предмет должен быть похож по звучанию на предыдущий. Количество звучащих предметов надо постепенно увеличивать от двух до пяти.

Логопед знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в стеклянной банке; газета, если ее разрывают и т.д. Затем эти же действия, но в другой последовательности он производит за напольной ширмой. Дети должны как можно полнее и точнее рассказать, что они слышат каждый раз.

Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

На протяжении данного этапа дети учатся различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит целый ряд игр.

Дети по очереди называют имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий на слух определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: все дети зовут водящего «ау», а тот отгадывает, кто его зовет.

Последний вариант усложнения этой игры состоит в том, что водящий произносит «Ау!» то громко, то тихо, а дети отгадывают, далеко или близко он находится. Затем каждый ребенок по очереди произносит «Ау!» то громко, то тихо – в зависимости от того, что скажет логопед: «Далеко ушел в лес» или «Близко зовет».

Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как когда далеко (тихо). Затем произносит «Мяу», меня силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок.

Затем дети мяукают по сигналу логопеда: «близко» или «далеко».

Дальнейшее усложнение игры должно состоять в том, что дети будут различать мяуканье, ориентируясь на тембр и индивидуальные особенности говорящего. Логопед объясняет, что котенок может мяукать по-разному. Если он мяукает жалобно, то ему страшно и т.д..

Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся различать, где гудит пароход: далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет: большая (низкий голос) или маленькая (высокий голос); кто плачет: мальчик или девочка.

Логопед выставляет трех медведей (игрушки или картинки): большого, среднего и маленького. Затем рассказывает сказку «Три медведя» (в сокращенном варианте), произнося соответствующие реплики и звукоподражания то очень низким, то средним по высоте, то очень высоким голосом. Дети угадывают, кто из медведей, что сказал.

Детям раздают картинки с изображениями домашних животных: корова и теленок, коза и козленок и т.д. Водящий произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом. Дети должны ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующую картинку.

Различение слов, близких по звуковому составу.

На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу.

«Правильно ли я назвала картинку».

Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение, например, «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно. Вы внимательно слушайте, когда я ошибусь, то хлопните в ладоши». Затем он произносит: «вагон – вакон – фагон – факон – вагом» и т.д. Начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

Усложнение этой игры может состоять в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а поднимание сигнальной карточки. Сначала логопед предлагает детям, услышав неверно сказанное слово, поднимать красную карточку. В дальнейшем – красную, если заметят ошибку, и зеленую, если слово произнесено верно. Последний вариант игры в большей степени способствует развитию у детей внимания.

Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например, рак, лак, бак, мак; сок, сук, сом; дом, ком, лом; коза, коса; лужи, лыжи и т.д. Затем называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в соответствующем порядке (в одну линию или столбик – в зависимости от инструкции логопеда).

«Поставь картинку на свое место».

Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем он вызывает детей по одному и каждому дает по картинке. Ребенок должен поставить свою картинку под той, название которой звучит похоже. В результате на наборном полотне должны получиться примерно такие ряды картинок:

источник