Анализ уровня речевого развития детей

Таким образом, анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что:

• — высокий уровень развития речи имеют 3 детей (30 %),
• — средний уровень развития речи — у 2 детей (20 %),
• — низкий уровень развития речи — у 5 детей (50 %). (Рис. 1)

Рис. 1. Уровень развития речи детей

Анализ данных показал, что развитие речи детей в группе находится на низком уровне (5 детей — 50 %).

Дети испытывали некоторые затруднения при выполнении задания. Уровень понимания речи не соответствует возрастной норме, звукопроизношение еще не сформировано, поэтому тот результат, который продемонстрировали дети в данной группе, соответствовал норме. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам, но с помощью педагога дети использовали в своих рассказах различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. Были отмечены хорошие показатели состояния контекстной речи. В речи детей наблюдались слова — существительные категории единственного и множественного числа и у глаголов, категории совершенного и несовершенного вида. Дети пользовались предлогами, встречались в речи детей местоимения.

В целом речь детей приближена к связной. Состояние грамматического строя в норме, что сказывается на свободном общении детей, и умении грамотно строить предложения.

Средний уровень развития речи был отмечен у 2 детей, что составило 20 %. Затруднения у этих детей возникали в основном в недостатке понимании речи. Дети справлялись с заданием частично. Не все дети внимательно выполняли задания, были пассивны и практически, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. В общем словаре детей не наблюдались обобщения, понятий, а восприятие бытовой фразы и дифференцировка далеких звуков наблюдалось в изолированном положении. Такие наблюдались отклонения состояние звукопроизношения. Дети заменяли звуки при помощи последних, которые уже имелись в речи. Иногда дети сокращали и слоговую структуру слова. Также возникали трудности в употреблении прилагательные в превосходной степени, а также в составлении сложных предложений и их конструкций. Трудности наблюдались и в описании рассказа.

При диагностике уровня контекстной речи мы выявили ошибки, в употреблении местоимений, дети путали «он-она», «я-он». Речь детей скудная, не выразительная, элементарная.

Низкий уровень развития речи был выявлен у 5 детей (50 %). Речь этих детей отстают от возрастной нормы. У них наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети недостаточно понимают задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задание несколько раз, но даже при этом в нескольких ситуациях (по методике 1) оно оставалось не выполненным. Удовлетворительное понимание обращенной речи ведет к тому, что у детей наблюдается ограниченный словарь, аграмматично построенные фразы и отсутствует самостоятельный рассказ. Этот уровень характеризуется очень сильным отставанием в развитии звукопроизношения. В речи детей наблюдались сплошные аграмматизмы, речь трудна для восприятия.

У детей с низким уровнем наблюдается отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в понимании инструкции. Каждая предъявленная картинка вызывала у данной категории детей затруднения. Дети не могли сразу рассказать о том, что видят, а только с помощью наводящих вопросов они могли описывать содержание картинок. Некоторые дети не улавливали связи между изображенными на картинках действиями, вследствие чего последовательности в рассказах не наблюдалось.

Таким образом, экспериментально было доказано, что уровень развития речи в группе детей раннего детского возраста развит недостаточно, поэтому для таких детей были разработаны коррекционные занятия и упражнения на основе игр с игрушками, которые всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировала бы развитие активной речи.

После проведения коррекционных занятий и упражнений на основе игр с игрушками нами было повторно проведено исследование развития речи детей. Полученные данные представлены в (таблице 2).

Таблица 2. Результаты повторной диагностики

источник

Диагностика речевого развития детей 5, 6- го года жизни группы № 2 за 2014-15, 2015-16 учебный год
материал на тему

Диагностика речевого развития детей средней и старшей группы компенсирующей направленности для детей с ТНР. Справка по результатам диагностики за 2015-16 учебный год

по результатам диагностики речевого развития воспитанников группы компенсирующей направленности старшего дошкольного возраста

(6-го года жизни) № 2 за 2015-2016 учебный год

Учитель-логопед: Дудкина Т.В.

Дата проведения: май 2016 года

Целями педагогической диагностики в группе компенсирующей направленности для детей 6-го года жизни №2 являлись:

• оценка уровня речевого развития детей 6-го года жизни;
• выявление детей с проблемами в речевом развитии;
• оценка эффективности коррекционно-образовательной работы за 2015-16 учебный год и ее дальнейшее планирование на 2016-17 учебный год.

Списочный состав группы: 20 обучающихся 6-го года жизни со следующими диагнозами:

• Расстройство экспрессивной речи. ОНР 3 уровня. Дизартрия — 12 воспитанников;
• Расстройство экспрессивной речи. ОНР 2-3 уровня. Дизартрия — 4 воспитанника;
• Аутизм. ОНР 2 уровня — 1 воспитанник;
• Речь близка возрастной норме у 3 воспитанников.

Педагогической диагностикой были охвачены 100% воспитанников группы.

Мониторинг качества образования проведен по образовательной области «Речевое развитие».

Методы исследования: наблюдение, беседа, тестирование.

Используемые методики: исследование заключалось в изучении речевых особенностей ребёнка по речевой карте с опорой на наглядный материал

Предметом исследования являлись:

• Изучение анатомического строения органов артикуляции ;
• Изучение состояния артикуляционной моторики;
• Изучение состояния звукопроизношения;
• Изучение состояния звуко-слоговой структуры слова;
• Изучение состояния фонема т ических процессов;
• Изучение состояния словарного запаса;
• Изучение состояния грамматического строя речи;
• Изучение состояния связной речи;
• Запас общих сведений

По результатам мониторинга за 2015-2016 учебный год определенны следующие количественные и процентные соотношения:

Сравнительный анализ уровня сформированности

компонентов речевой системы

на начало и конец 2015-2016 учебного года

Данные показатели свидетельствуют о положительной динамике в речевом развитии практически у всех детей группы.

В результате диагностики выявлено следующее:

• артикуляционная моторика сформирована на высоком и среднем уровне у 18 человек (90 %) , у 2 человек (10%) – низкий уровень.
• у 3 детей (15%) звукопроизношение чистое, у 12 человек (60%) — средний уровень сформированности (звуки в основном поставлены и находятся на стадии автоматизации), у 5 человек (25 %) – низкий уровень (полиморфное нарушение), причинами которого являются позднее начало коррекционной работы (дети посещают группу с 09.2015г.), выраженная дизартрия, частые пропуски и отсутствие медикаментозного лечения;
• слоговая структура слова соответствует возрастной норме у 4 воспитанников

(20 %). Большинство детей (13 человек — 65 %) еще допускают ошибки при воспроизведении слов сложной слоговой структуры (особенно – при включении слов во фразу) в виде перестановок, выпадений звуков и слогов, у 3 человек (низкий уровень — 15 %) отмечаются выраженные нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости;

• фонематический слух хорошо развит у 6 детей (высокий уровень- 30 %) , 10 детей (средний уровень — 65 %) допускают негрубые ошибки в воспроизведении слогов с оппозиционными звуками, близкими по акустическим признакам, им требуется 2-3 повтора, чтобы правильно воспроизвести слоговую цепочку, 4 человека (низкий уровень — 20 % ) не могут выполнить это задание даже после многократных предъявлений;
• звуковой анализ сформирован на высоком уровне у 4 воспитанников ( 20 %): дети самостоятельно выкладывают звуковую модель слова из 3-4звуков, на среднем – у 11 детей (55 %): детям требуется направляющая помощь при выполнении этого задания, 5 воспитанников (20 %) испытывают значительные трудности при выполнении звукового анализа слова;
• словарный запас сформирован в пределах возрастной нормы у 5 воспитанников (25 %) , у 14 человек (70 %) – на среднем уровне: дети называют на все конкретные существительные в логических группах «Обувь», «Птицы», «Ягоды», не все детали предметов, профессии, им требуются наводящие вопросы при подборе признаков к предмету, у 1

человека (5 %) — низкий уровень развития словаря;

• грамматическими категориями овладели в соответствии с возрастной нормой 3 воспитанника (15 %) , на среднем уровне – 12 (60 %) , на низком уровне – 5 человек (25%). Отмечаются ошибки:

• при употреблении существительных множественного числа в родительном падеже (много деревов, дерев, ключов, карандашов);
• при согласовании количественных числительных с существительными наблюдается как флективный аграмматизм, так и орфоэпические ошибки (2 ш а ров, 5 д о мов);
• при словообразовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (шубочка, котенок);
• при употреблении предложно-падежных конструкций (особенно затруднено употребление простых предлогов НАД, С/СО, ПЕРЕД, сложных – ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД);

• связная речь сформирована на высоком уровне у 4 воспитанников (20%): дети самостоятельно пересказывают знакомые сказки, небольшие рассказы с элементами творчества, используя развернутые фразы, выразительные языковые и эмоциональные средства; у 9 человек (45%) – на среднем уровне: детям требуется направляющая и стимулирующая помощь педагога, особенно — в начале пересказа, рассказ более краток, беден и однообразен; 7 воспитанников ( низкий уровень — 35%) не могут рассказать сказки, т.к. не знают содержания, только договаривают фразы за взрослым.

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы :

Фактические результаты показали, что у воспитанников преобладает средний (60 %) уровень речевого развития, к концу учебного года появились дети и с высоким уровнем (15%). Общий результат уровней речевого развития в группе на конец 2015-2016 учебного года представлен следующими показателями:

Высокий уровень – 3 воспитанника (15%);

Средний уровень – 12 воспитанников (60%);

Низкий уровень – 5 воспитанников (25%)

Сравнительный анализ общих показателей речевого развития воспитанников группы №2 на начало и конец 2015-2016 учебного года

Сравнительный анализ общих показателей речевого развития на начало и конец 2015-2016 учебного года говорит о положительной динамике. Так, в начале учебного года не было воспитанников с высоким уровнем речевого развития, а в конце учебного года их количество выросло до 15% (3 человека). Количество детей со средним уровнем речевого развития осталось прежним в начале и конце учебного года (60%). Наблюдается снижение количества детей с низким уровнем речевого развития на 15% (в сентябре 2015года — 40%, в мае — 25%).

Об этом же свидетельствуют и анализ речевых заключений воспитанников.

источник

Критерии составления уровневой характеристики недоразвития речи. Состояние фонетических и фонематических операций. Лексико-семантические представления. Словообразовательные умения. Морфолого-синтаксическая характеристика речи. Состояние связной речи.

Первый уровень недоразвития речи.

Состояние импрессивной и экспрессивной речи. Характеристика произношения детей с первым уровнем недоразвития речи. Состояние семантических представлений. Полисемантика. Предпосылки возникновения однословного предложения.

Лингвистическая, паралингвистическая и экстралингвистическая системы коммуникации.

Второй уровень недоразвития речи.

Количественные и качественные изменения в системе семантических представлений. Специфика становления фразовой речи. Развитие значения слова, особенности грамматического оформления речевого высказывания. Состояние фонематических представлений и развитие произношения.

Специфические характеристики речевого высказывания детей с III и IV уровнями недоразвития речи.

Состояние фонематических операций. Фонетические, фонетико-фонематические нарушения. Недостаточность семантических представлений. Специфика возрастного развития значения слова. Состояние операций грамматического оформления речевого высказывания. Закономерности функционирования морфологической системы языка в речевой деятельности. Типология синтаксических моделей в экспрессивной речи детей с недоразвитием речи.

Характеристика связной речи. Цельность и связность как критерии анализа связного речевого высказывания. Особенности смыслового программирования высказывания и ее развертывания во внешней речи.

По степени проявления речевого дефекта группа детей с общим недоразвитием речи оказалась также крайне неоднородной, поэтому явилась острая необходимость деления этой группы.

Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от списания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты даже специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

1-й уровень ОНР, характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Речевые средства об­щения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко ис­пользуются указательные жесты, мимика. В самостоятельном общении используют целый ряд вербальных средств: отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, об­рывки лепетных слов, например «сина» – машина.

В речи детей может присутствовать большое количество так называемых диффузных слов, которые не имеют аналогов в родном языке: например, «киа» – кофта, свитер. Характерной особенностью детей с первым уровнем рече­вого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка. Так, звукоподражания и слова могут обозначать и названия предметов, и, одновременно, некоторые их признаки, действия, совершаемые с ними: например, «бика», произнесенная с разной интонацией, может обозначать и «машина», и «едет», и «бибикает».

Дети не используют морфологические элементы для пере­дачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет много­образную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Как результат бедности словарного запаса ребенок вынужденно прибегает к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

У детей первого уровня отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Для них затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических кате­горий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, про­шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Отличительной чертой речевого развития этого уровня яв­ляется ограниченная способность восприятия и воспроизве­дения слоговой структуры слова.

Низким речевым возможностям детей сопутствует бедный жизненный опыт, недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни.

Итак, речь детей на первом уровне речевого развития малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

2-й уровень речевого развития характеризуется начатками общеупотребительной речи. На данном этапе дети стараются использовать многие части речи. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Дети умеют пользоваться простой фразой, владеют (как пассивно, так и активно) большим словарным запасом. Они могут дифференцировать названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование, правда, элементарно, местоимениями, иногда союзами, простыми предлогами. Дети умеют ответить на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье, хорошо знакомых событий окружающей жизни. Словарный запас ниже возрастной нормы, наблюдается незнание слов, обозначающих части тела, животных, одежду, мебель, профессии.

Отмечаются затруднения в использовании слов, обозначающих не только предметы, но и действия, признаки (дети не знают названий предмета, его формы размера и т.д.), они нередко заменяют слова близкие по смыслу, не владеют навыками словообразования.

Делают грубые грамматические ошибки:

2) употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитива или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени;

3) не согласуют число и род глагола с числом и родом существительного;

4) не согласуют прилагательные и числительные с числом и родом существительных.

Пользование предложными конструкциями также вызывает у детей затруднения: предлоги опускаются, а существительные употребляются в исходной форме, отмечаются и случаи замены предлога, союза и частицы в речи встречаются редко.

Фонетическая сторона речи также отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих соноров, передача слогового состава слова обычно проявляется в сокращении количества слогов.

Нередко ребенок, воспроизводя контур слов, нарушает их звуконаполняемость: переставляет слоги, звуки, заменяет и уподобляет слоги, сокращает звуки при стечении согласных.

При специальном обследовании таких детей обычно выявляется недостаточная развитость их восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

3-й уровень речевого развития – у детей развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Для дан­ного уровня речевого развития типичным является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, при этом их структура может нару­шаться. Так, например, нарушение структуры предложения может изменяться за счет отсутствия главных или второстепенных членов пред­ложения.

У детей этого уровня отмечается расширение возможностей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов, а в самостоятельной речи уменьшается, по сравнению с предыдущим уровнем, число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.

Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые, по-прежнему остается недостаточным.

Итак, ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, отмечается затруднение в правильном выборе произво­дя­щей основы (например, «человек, который дома строит» — «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (например, вместо «мойщик» — «мойчик»; вместо «лисья» — «лисник»).

Типичным для этих детей является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас, кажущийся достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, при более подробном обследовании может оказаться недостаточным: так, например, может быть выявлено незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на вы­деление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук.

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем ре­чевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются не­дос­таточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Отмечаются нарушения логико-временных связей в повествовании, о чем могут свидетельствовать образцы связной речи: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Пробелы в развитии фонетики, лексики и грам­матического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие труд­ности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Т.Б. Филичевой был выделен четвертый уровень речевого развития, который определяется как нерезко выраженное недоразвитие речи.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вя­лая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического харак­тера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смы­словой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном пред­метном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библио­текарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь — птичка, деревья — елочки, лес — березки).

При обозначении действий и признаков предметов неко­торые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный — круглый; перепи­сал — писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор — вместо «дядя красит кистью забор»; кошка катает мяч — вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор — длинный; смелый мальчик — быстрый; дедушка старый — взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные про­фессии, дети испытывают большие трудности при дифференци­рованном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (летчик — вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойствен­ную русскому языку (лечика — вместо летчица, развеска — разведчица, дрессир — дрессировщица, кладовка—кладовщи­ца, барабанческая — барабанщица).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повто­ряют названное логопедом слово (сапог — большущий сапог), или называют произвольную форму (ножища, ноготища — вместо «ножища», «сапогина» — сапожище, кулащица — кулачище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. Уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка — пальтишко, платенка — платьице, скворчик, скоречник — скворушка, ременьчик — ремешок и т. д.);

2. Существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка — горошинка; пуховка, пушка — пушинка; изюм, изюмка — изюминка; песок, песочка, песочница — песчинка и т. д.);

3. Прилагательных, образованных от существительных
с различными значениями соотнесенности (пухной — пухо­вый; клюковый — клюквенный; сосный — сосновый);

4. Прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый — хвастливый; улыбкиный — улыбчивый);

5. Притяжательных прилагательных (волкин — волчий, лисовый — лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, кото­рые часто встречаются в речевой практике (листопад, снего­пад, самолет, вертолет и т. д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книго­люб — книжник, ледокол — легопад, леготник, далекол; пчеловод — пчелы, пчельник, пчеловик; сталевар — сталь, столица),

Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля.

При оценке сформированное лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Де­ти с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений сле­дующих слов: бег — хождение, бежать, ходить, не бег; жад­ность — не жадность, вежливость; вежливость — злой, добро­та, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немо­лодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называют­ся варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь — задок — задник — непередничек).

Недостаточный уровень лексических средств языка осо­бенно ярко проступает у этих детей в понимании и употребле­нии слов, фраз, пословиц с переносным значением. Напри­мер: «румяный, как яблоко» трактуется ребенком как «много съел яблок»; «столкнулись нос к носу» — «ударились носа­ми»; «горячее сердце» — «обжечься можно»; «не плюй в ко­лодец — пригодится воды напиться» — «плевать нехорошо, пить нечего будет»; «готовь сани летом» — «летом забрали санки с балкона».

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется не­значительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить пра­вильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществ­ляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становле­ние грамматического строя находится на уровне, прибли­жающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый ха­рактер. Даже при выборе правильного образца спустя некото­рое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользу­ются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в упот­реблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существитель­ными. Однако остаются выраженными трудности в исполь­зовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности высту­пают в сравнении с нормой.

Отличительной особенностью детей четвер­того уровня является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нару­шения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они поль­зуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

Остаются трудности при планировании своих высказы­ваний и отборе соответствующих языковых средств.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Галина Касимовна Утемишева
Аналитическая справка по итогам диагностики уровня развития речи детей

Анализ диагностики детей в группе на февраль 2015 года определил 3 уровня развития речи. По итогам диагностики детей ДОУ в логопедическую группу были зачислены дети старшей группы и дети, оставшиеся на второй год обучения. Всего 14 человек: 12 детей с ОНР и 2 ребёнка с ФФНр.

Анализируя данные речевого развития детей, выявлены 2 ребёнка со 2 уровнем развития речи — Загаидзе Артём, Украинцев Владислав. Артём стал проявлять речевую активность, легче стал входить в контакт со сверстниками и взрослыми. В течение учебного года с ним проводилась регулярная логопедическая работа. Подбор материала осуществлялся с учётом индивидуальных речевых нарушений и особенностей ребёнка.

Ко второй группе относятся Осокина Катя, Сапрычев Максим, Степанов Максим, Денщиков Владислав. Эти дети стали отчётливее произносить нарушенные звуки, могут составлять различные типы предложений, активно общаются со сверстниками. Затруднения ещё вызывают слова сложного состава. Не всегда правильно используются предлоги. Запланирована работа по взаимодействию с воспитателями группы. Родителям этих детей предложена консультативная работа.

С помощью упражнений общей артикуляционной гимнастики продолжала работу по активизации артикуляционного аппарата детей и формирование правильного произношения нарушенных звуков;

— в игровой форме проводилось формирование правильного физиологического и речевого дыхания; — дети научились употреблять в речи глаголы в разных временных формах;

— использование на занятиях потешек, стихотворений способствовало развитию реакции детей на интонацию и мимику, развивалась память, мышление и внимание;

— продолжала привлекать детей к активному участию в драматизации сказок, игровых сюжетах;

— развитию фонематического слуха способствовали упражнения на различение неречевых звуков (использовались дид. игры, прослушивались диски с аудиозаписями);

— продолжала отрабатывать правильную артикуляцию звуков и чёткое произнесения текста во время проведения пальчиковых игр, ритмичное выполнение движений «ладонь-кулак-ребро», закрепили умение соединять поочерёдно пальцы на руках, дети умеют проводить самомассаж пальцев рук.

Работа над общей и мелкой моторикой проводилась в тесном сотрудничестве с воспитателями и родителями (игры с бусами, мозаика, обводки по контуру и шаблону, печатание в тетрадях, штриховки);

— использововала в индивидуальной работе тетради на графику, способствуюих развитию у детей умения пользоваться шаблоном, качественному навыку удерживать правильно карандаш и графически правильно выполнять задания;

— продолжала освоение детьми различных способов словообразования и словоизменения.

— дети стали понимать изменение значения слов, улучшилась слоговая структура;

— во время диалога или беседы дети стали правильно отвечать на вопросы, изменять силу голоса, выбирать правильный темп речи.

Никита выучил алфавит и может читать по слогам.

К середине года их фразовая речь стала более развёрнутой, и дети свободно общаются с окружающими. Изолированные звуки в самостоятельной речи стали произноситься более чётко. Произношение звуков улучшено. Словарь детей заметно пополнился обобщающими понятиями, но не все дети понимают значения сложных слов. Использование игровых моментов, разнообразных упражнений на развитие памяти, мышления, внимания способствовало развитию познавательной деятельности. У детей выработалось умение сравнивать, обобщать. Лучше стали они ориентироваться на листе бумаги, активизировалась мелкая моторика рук.

В своей работе я стала использовать тестопластику, песок. Заметно улучшилась подвижность речевого аппарата. Исправлены недостатки в произношении звуков и грубые нарушения в слоговой структуре речи.

В середине года эти дети показали средний уровень развития речи. Ребята стали чаще правильно использовать предлоги. Им стало легче составлять различные типы предложений и определять количество слов в предложении. Ещё возникают трудности у детей при образовании относительных прилагательных с различными значениями. Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти способствует обеспечению полноценной готовности детей к обучению в школе.

• Учить детей использовать не только предметный словарь, но и словарь действий и признаков.

• Продолжать формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, закрепление правильного произношения, развитие фонематического восприятия, слоговой структуры речи).

• Продолжать обогащение пассивного словаря, закрепить представления по лексическим темам.

• Закрепить навык свободного пользования поставленных звуков.

• Обучать практическим навыкам словообразования и словоизменения.

• Закреплять умение согласовывать слова в предложении в роде, числе и падеже.

• Продолжать учить составлять предложения по вопросам, рассказы по картинке.

• Индивидуальная работа над развитием мелкой моторики рук в тетрадях (выполнение заданий на занятии и дома).

• Регулярный контроль со стороны воспитателей за чётким звукопроизношением ребёнка на занятиях и в свободной деятельности.

• Побуждать детей подготовительной группы послоговому чтению. Познакомить детей с понятием буква и символ. Использовать в работе звуковую азбуку.

• Воспитателям групп расширить картотеку игр по развитию мелкой моторики.

• На основе полученных данных, рекомендовать активизировать работу с детьми, требующими индивидуальный подход: Загаидзе А, Сапрычев М, Осокина К.

Аналитическая справка по итогам диагностики готовности воспитанников подготовительной к школе группы Аналитическая справка по итогам диагностики готовности воспитанников подготовительной к школе группы МБДОУ детского сада «Улыбка». 20 апреля.

Аналитическая справка по результатам диагностики детей Я, Кашапова Гулия Халитовна, работаю в МДОУ детсад № 1 «Улыбка» с. Камышла воспитателем. Результаты своей работы я отслеживаю путем мониторинга.

источник

В результате проведения экспериментального исследования с применением методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи детей дошкольного возраста [9, с. 169] нами было установлено, что в данной группе дети имеют различный уровень речевого развития:

6 человек (24%) — высокий уровень речевого развития;

15 человек (60%) — средний уровень речевого развития;

4 человека (16%) — низкий уровень речевого развития.

Результаты исследования с применением методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи детей дошкольного возраста [9, с. 169] представлены на диаграмме (рис. 1).

Рис. 1. Общий уровень речевого развития дошкольников

Высокий уровень речевого развития характеризуется употреблением разных частей речи точно по смыслу, использованием в речи синонимов, антонимов, существительных с обобщающим значением. Ребенок владеет диалогической и монологической речью; самостоятельно, выразительно, без повторов передает содержание литературных текстов; составляет рассказы о предмете, картине, серии сюжетных картинок, небольшие рассказы из личного опыта, рассказы творческого характера и небольшие сказки.

Средний уровень речевого развития является возрастной нормой. Имея такой уровень, ребенок нечасто использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Владеет диалогической речью, а монологической речью пользуется неактивно. Составляет рассказы с небольшой помощью взрослого о предмете, картине, серии сюжетных картинок. Речетворчество слабо развито. В общении не всегда проявляет инициативу. Выразительность речи недостаточна.

Низкий уровень речевого развития характеризуется бедным активным словарем. Ребенок старается употреблять разные части речи, но допускает ошибки и сам этого не осознает. Испытывает затруднения при составлении рассказов, требуется помощь взрослого. Редко использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Не проявляет речевую активность в общении. Затрудняется самостоятельно составить рассказы о предмете, картинке, серии сюжетных картинок не воспринимает как единый рассказ. Допускает ошибки в словообразовании. Слабо владеет диалогической и монологической речью [9, с. 176].

Проводя исследование по данным методикам [9, с. 169], мы выявили средний показатель речевого развития по каждому критерию:

звуковая культура речи — 2,36 балла;

Также мы выявили средний показатель общего уровня речевого развития в группе в целом. Этот показатель равен 2,06 балла, что соответствует среднему уровню речевого развития, то есть возрастной норме.

Наибольшее затруднение у детей вызвали задания, определяющие грамматический уровень и связную речь. Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм, у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения только начинают формироваться. Некоторые дети употребляли слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано с возрастными психологическими особенностями речи. Также было выявлено, что связность речи значительно снижалась в самостоятельном рассказывании по сравнению с пересказом (это объяснялось разницей коммуникативной ситуации). Был сделан и такой вывод, что ситуативность речи не является функцией возраста, она меняется у одних и тех же детей в зависимости от задач и условий общения. Использование серий сюжетных картин помогало детям выстраивать логическую последовательность сюжета, связывая части высказывания самыми разнообразными способами.

При проведении методик на исследование звуковой культуры речи [9, с. 170-171], было выявлено, что 13 человек имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 9 человек — средний и 3 человека — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что у большинства детей устойчивое чистое звукопроизношение, в том числе и трудных звуков (методики «Назови правильно», «Повтори правильно», «Считалки» [9, с. 170-171]). 88 % ( 22 человека) умеют изолированно произносить слова различной слоговой структуры, воспринимают на слух и произносят слоговые ряды в заданной последовательности (методики «Назови», «Эхо», «Будь внимательным» [9, с. 171]). При проведении методик на исследование грамматического строя речи [9, с. 173], было выявлено, что 3 человека имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 10 человек — средний и 12 человек — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что большинство детей допустили более трех измененных слов, составляя неологизмы (методики «Назови», «Угадай, чего нет?» [9, с. 173]). Стоит отметить, что дошкольники умеют образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом (методика «Назови ласково» [9, с. 173]). При проведении методик на исследование словаря [9, с. 172], было выявлено, что 8 человек имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 14 человек — средний и 3 человека — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что большинство детей умеют обобщать слова, подбирать определения и глаголы (методики «Назови, что это?», «Кто как двигается?», «Назови животного и его детеныша», «Подбери слово» [9, с. 172]). При проведении методик на исследование связной речи [9, с. 174], было выявлено, что 6 человек имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 13 человек — средний и 6 человек — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что большинство детей способны пересказать сказку, но самостоятельное составление рассказа вызывает у них затруднения (методики «Расскажи, какой», «Составь рассказ» [9, с. 174]). В ходе исследования, используя метод наблюдения, удалось выявить, что дошкольники легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной формой высказывания, а также легко обнаруживают неправильное произношение звуков и слов.

Проведя экспериментальное исследование с применением диагностических методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи [9, с. 169] , а также используя метод наблюдения, выявить следующие психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста:

Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дошкольники могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

В дошкольном возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

В 5-6 лет дети могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

Речь дошкольников насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

В дошкольном возрасте появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

К 5-6 годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

Дошкольники способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

Дети дошкольного возраста могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ — инсценировку по набору игрушек.

В диалогической речи дошкольники пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

Таким образом, проведя экспериментальное исследование с применением диагностических методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи [9, с. 169] , а также используя метод наблюдения, мы увидели, что речевое развитие контрольной группы соответствует среднему уровню, то есть возрастной норме, а также выявили психологические особенности речи, соответствующие дошкольному возрасту.

В ходе данного экспериментального исследования с применением диагностических методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой [9, с. 169], а также с использованием метода наблюдения, были выявлены психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста.

Проанализировав результаты исследования, можно сделать вывод о том, что уже к 5-6 годам дети правильно произносят большую часть звуков, владеют значительным словарным запасом, знают основы грамматического строя речи; владеют начальными формами связной речи (диалогом и монологом), позволяющими им свободно вступать в контакт с окружающими людьми. Дети способны понять закономерности построения развернутого высказывания (монолога), стремятся освоить правила ведения диалога. Формирование элементарного осознания языковых и речевых явлений развивает у детей произвольность речи, создает основу успешного овладения грамотой (чтением и письмом). С другой стороны, в речи детей 5-6 лет все еще часто встречаются грамматические ошибки и неологизмы.

В ходе диагностики выяснилось, что средний уровень речевого развития в экспериментальной группе соответствует возрастной норме, но полученные данные неоднородны. 24% и 60% детей имеют соответственно высокий и средний уровень развития речи, тем не менее, 16% детей имеют низкий уровень речевого развития, на что следует обратить внимание.

источник

Выполняя задания, каждый ребенок набрал определенное количество баллов. Результаты диагностики детей 4 года жизни по методике О.С. Ушаковой представлены в таблице №1.

Таблица №1. «Уровень развития словаря детей 4 года жизни»

«Уровень развития словаря детей 4 года жизни в % соотношении»

Показания таблицы говорят о том, что речь детей младшего дошкольного возраста оставляет желать лучшего. По данным нашего исследования, 30 % детей показали низкий уровень,50 % детей — средний,20% детей — высокий уровень. Приступим к более подробному анализу развития речи детей младшего возраста.

Анализируя данные диагностики, можно отметить, что высокий уровень развития речи был выявлен двух детей – Маши С.и Кати З. что составило 20 %

Речь этих девочек четкая, развернутая. Они использует предложения, в которых встречаются все части речи. Безошибочно, самостоятельно употребляет имена существительные в единственном и множественном числе. Отвечают на вопросы: Кто это? Что это? Умело составляет предложения с однородными членами. Без помощи взрослого подбирают слова, обозначающие признаки предметов и их качество (прилагательные). Отвечают на вопросы, Какой? Какая?.Безошибочно подбирают слова обозначающие действия предмета (глаголы), отвечающие на вопрос Что делает? Что можно с ним сделать? При определении значения слова они ориентируются на существенные признаки и действия предмета. В соответствии с контекстом правильно употребляют слова и словосочетания, свободно пользуется словами, и связывают их по смыслу. Они без труда могут обобщать слова, называя их одним словом. Девочки заинтересованы, c удовольствием идут на контакт.

Средний уровень был выявлен у 5 детей, что составило 50%.

В речи они используют простые предложения, в которых встречаются все части речи. Допускают неточности в употреблении слов, отвечающих на вопросы: Кто? Что? (существительные)- обозначающие предмет. Признаки и качества предметов, выраженные прилагательными, обозначают с помощью взрослого. С помощью воспитателя называют и действия предметов, обозначающих глаголы, и отвечающие на вопросы: Что делает? Что может сделать?

Имеют затруднения в обобщении слов.

Общение чаще всего происходит по инициативе взрослого; при ответах детей необходимы незначительные подсказки.

3 ребенка — 30%, показали низкий уровень. Нами было отмечено, что эти дети не умеют соотносить ответы с вопросами педагога, испытывают трудности в понимании задания. Они не называют слова, обозначающие предмет ( выраженные существительными, отвечающими на вопросы : Кто? Что? Не умеют обозначать признаки и качества предметов, выраженных прилагательным, отвечающим на вопросы: Какой? Какая? Имеют затруднения в назывании действия предмета (глагола), отвечающего на вопрос: Что делает? Что мы с ним можем сделать? Не умеет употреблять обобщающие слова.

Словарь их ограничен. Не сформированность словаря, действий и грамматического строя речи. Часто пропускали предлоги, смешивали падежные формы. Наблюдались многочисленные искажения, заменяли и смешивали звуки. При общении с воспитателем они не проявляли никакой инициативы. Выполнение задания им было затруднительно.

Данные диагностики показали, что речь детей находится, не на должном уровне, и отстает от тех показателей, которые должны быть в данном возрасте. Необходимо было разработать специальную коррекционную программу, которая позволила бы всесторонне развить речь ребенка четвертого года жизни.

По нашим предположениям — использование в работе с детьми четвертого года жизни малых фольклорных произведений должно обогатить словарный запас детей. Прежде чем приступить к формирующему этапу, мы провели беседу с родителями и воспитателями исследуемой группы. Необходимо было выяснить: используются ли фольклорные произведения в работе с детьми в детском саду и дома, какие произведения и с какой целью. Опрошено было девятнадцать родителей и два педагога. Результаты беседы показали, что родители практически не используют с младшими дошкольниками малые формы фольклора. Молодые родители практически не знают ни одной колыбельной песни. Утратили свою былую значимость произведения устного народного творчества. В репертуаре родителей имеется всего несколько поговорок, считалок и загадок, а о потешках, и говорить не приходится.

Анализ работы воспитателей говорит о том, что все-таки они стараются использовать малые фольклорные жанры немного шире. Применяются различные считалки в подвижных играх. С целью поддержания интереса детей, применяются загадки на занятиях. Для развития мелкой моторики рук – пальчиковые игры и игры забавы. А использование колыбельных, потешек и прибауток, по их словам, надо использовать только в раннем возрасте. Развивая речь младших дошкольников, достаточно использовать скороговорки, считают они. Соответственно, когда мы проводили беседу с детьми о знании фольклорных произведений, мы заметили, что дети знают всего несколько колыбельных песен, потешек, сказок. Им трудно было определить, к какому жанру относится то или иное произведение.

Исходя из этого, нами были сделаны выводы, что работа по использованию малых фольклорных форм с младшими дошкольниками недостаточно организована, так как воспитатели и родители не полностью используют их развивающий потенциал для обогащения словарного запаса.

Основываясь на результатах констатирующего этапа, нами был проведен формирующий этап.

Опытно-экспериментальная работа по развитию речи у детей младших дошкольников средствами фольклорных произведений.

Обогащение словаря ребенка – это сложный нервно-психический процесс, происходящий в результате общения ребенка с взрослыми и окружающей средой. Начиная с раннего возраста, ребенок учится говорить, строит первые предложения.

А помочь малышу в этом могут малые фольклорные произведения, которые являются прекрасным средством для обогащения словаря. Такие научные деятели, как Разенкова Ю.А и Баенская Н.Н. доказали, что дети, в семьях которых с периода беременности, младенческого и раннего возраста звучали колыбельные, потешки, прибаутки, пестушки, практически не имеют отставаний в речевом развитии. Речь таких детишек выразительная, богатая, у них хорошо развито мышление, память.[52]

Разрабатывая экспериментальную программу по обогащению словаря младшего дошкольника средствами фольклора, за основу мы брали работы Ю.Г. Илларионовой, Н.А. Дмитриевой, Усовой, О. Ушаковой.

Для решения этого вопроса, нами были поставлены цели и задачи.

-Способствовать эмоциональному и речевому развитию детей 4 года жизни, используя в работе малые фольклорные произведения.

— Сформировать у детей правильную и красивую речь через использование малых фольклорных форм.

— Стимулирование желания малыша в обогащении и расширении словаря.

-Сформировать у детей потребность в общении с взрослыми и сверстниками и желание высказывать свои суждения, представления в речи.

— Обогатить словарь детей новыми словами, выражениями, их значением. — Разучивание произведений малых фольклорных жанров: потешек, стихов, поговорок, считалок. Расширить и обогатить словарь детей за счет использования разных фольклорных жанров.

-индивидуальный подход к каждому ребенку,

-проведение работы с учетом возрастных особенностей детей,

-работа должна проводиться в системе,

— необходимо привлекать к активности всех детей,

-всестороннее развитие детей.[53]

Работа по формированию речевых навыков средствами фольклорных произведений велась не только на занятиях, а так же и в режимных процессах. Уточнялся и расширялся словарный запас, активизировалась речь детей, обобщался и систематизировался речевой материал. В своей работе мы использовали различные средства, такие как: игры и игровые упражнения для развития мелкой моторики рук, артикуляционная гимнастика, пальчиковая гимнастика, подключая к ним малые фольклорные жанры. Дети активно отгадывали загадки, хором произносили стихи, рифмы, потешки, чистоговорки и скороговорки.

Проводя работу по развитию артикуляционного аппарата, речевого слуха, дыхания, использовались различные игры на звукоподражание — «Кто как кричит», «Кто позвал» и др. Имитация шума ветра, жужжания пчелы, рокот самолета и т.д. Дети активно включались в работу.

Фольклорные произведения использовались и повседневной жизни:

Например, используя стихотворение, хвалили ребенка:

Малыши очень любят, когда в стихотворениях встречаются их имена, они с удовольствием подключались к чтению, тем самым знакомясь с широтой устного народного творчества:

Фольклорные произведения позволяют воспитывать у детей не только любовь и заботу к животным, а так же знакомят с их повадками, предназначением, образом жизни, местом обитания, внешним видом.

четыре лапки, пятый хвостик.

Во время прогулки также использовали фольклорные жанры, что позволяло ярче раскрыть детям знания о природных явлениях, развивать звуковую культуру речи, обогащать словарный запас детей.

Незаменимы были пословицы и поговорки в режимных моментах, относящихся к приему пищи:

Кашка масленая, ложка крашенная,

Мы ребяток никогда не упрашиваем.

Отход детей ко сну сопровождался следующими пословицами:

Пора спать, коли некого ждать.

Всем известно, что игра – это основной вид деятельности ребенка. Именно поэтому мы использовали игру в интересах обогащения словаря детей. Нами были подобраны игры, которые имеют литературный текст, в котором прописано то или иное игровое действие: «Лохматый пес», «Два мороза», «Зайка серый умывается» и т.д. Начиная игру, воспитатель знакомила детей со стихотворным текстом. При неоднократном прочтении его, дети быстро запоминали, а затем сами играли в игру, используя содержание текста.[56]

Никому не секрет, что дети очень любят праздники. Учитывая это, с малышами проводились различные мероприятия использованием фольклорных произведений: развлечения («Как у нашего кота», «В гостях у бабушки Варварушки»); утренники («Весняночка», «8 Марта»); праздники («Осенины», «Веселые посиделки») и т.д

Работа проводилась не только с детьми, но и с родителями. С каждым из родителей в течение года были проведены индивидуальные встречи беседы, где они получали необходимую методическую консультацию о том, какую работу необходимо вести для успешного обогащения и развития словаря ребенка. Родителям предлагался перечень тех фольклорных произведений, которые соответствуют данному возрасту детей. На родительском собрании были подведены итоги совместной работы по данному вопросу, где малыши с большим удовольствием продемонстрировали знания малых форм фольклора, выступив перед родителями с целой концертной программой.

Педагогами были оформлены папки — передвижки — «Говорят дети», «Роль фольклорных произведений в развитии речи малыша». Родители совместно со своими детьми изготавливали коллажи на тему — «Мои любимые потешки», из которых была сделана выставка в комнате «Творчества».

На семинарах педагоги знакомили родителей с теми играми, в которые можно поиграть с детьми дома: это и пальчиковые игры, и различные игры со сказкой. В дальнейшем родители с удовольствием делились своим, уже накопленным опытом.

Активно привлекали родителей и в речевых традициях группы. Примером тому служит «Копилка нежных слов», работа которой направлена на обогащение и активизацию словаря детей. Дети вместе с родителями подбирали дома для именинника добрые и ласковые слова.[57]

Проанализировав проделанную нами работу совместно с родителями, было замечено, что в детях произошли определенные изменения, результаты которых отражены в диагностики.

источник