Анализ моторики детей с онр

Сравнительный анализ результатов уровня сформированности мелкой моторики рук детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

Контрольный этап педагогического исследования проходил с 15 ноября по 17 ноября 2017 года.

Цель контрольного этапа — повторное выявление уровня мелкой моторики рук детей 5-6 лет с ОНР.

Педагогическое исследование проводилось на основе авторских методик Гризик Т.И, также Сосниной С.П., которая была использована на первой этапе (Приложение №3).

Обследование проводилось индивидуально, полученные данные заносились в протоколы (Приложение №16).

По результатам диагностирования было выявлено:

· высокий уровень 1 человек (10%) — Соня Б.

· средний уровень 8 человек (80%) — Костя К., Миша Н., Дима Г., Митя К., Саша М., Илья Б., Рита Т., Ильяр К.

· низкий уровень выявлен у 1 человека (10%) — Дима М.

По результатам имеющихся протоколов составлена диаграмма (Приложение №17, диаграмма №2).

При анализе полученных результатов контрольного этапа было выявлено, что дети (Ильяр К., Саша М., Митя К., Илья Б., Соня Б., Рита Т.) смогли улучшить свои результаты в упражнении «Посолим суп». Это упражнение вызывало на констатирующем этапе затруднение у этих детей.

Упражнение «Мячики» на контрольном этапе смогли выполнить 4 ребенка (Ильяр К., Костя К., Дима Г., Рита Т.), дети смогли провести несколько прямых линий, а также попасть в кеглю. На констатирующем этапе это упражнение вызывало трудности у этих детей. Дети не могли попасть не только в кеглю, но и провести прямые линии.

На контрольном этапе в упражнении «Дорожки» все дети смогли улучшить свои результаты, в особенности Саша М., Илья Б., Миша Н., стоит отметить, что во время выполнения заданий с использованием карандаша нажим был одинаковый, дети следили за линией посередине дорожки и смогли не отрывать карандаш от листа бумаги.

У Риты Т. на контрольном этапе выявлены улучшения в упражнении «Обрывание листа бумаги», она смогла разорвать лист пополам, не оставив его целым.

Софья Б., Дима М., Костя К., на контрольном этапе в упражнении «Узнавание форм предметов» совершили минимум ошибок, знали геометрические фигуры и могли определить их на ощупь.

На контрольном этапе Дима М., смог разрезать бумагу пополам, не смотря на кривую линию разреза, внимательно слушал инструкцию, правильно держал ножницы в руке, именно у этого ребенка возникли наибольшие сложности в упражнении «Вырезывание ножницами» на констатирующем этапе.

С теми детьми, которые не испытывали затруднения в некоторых упражнениях и хорошо справились с ними, проводилась такая же работа, но с более усложненными вариантами.

Многие дети не смогли перейти на другой уровень, так как не выполнили критерии оценки выполнения, но смогли улучшить качество выполнения предложенных заданий, сравнительный результаты приведены в таблице (Приложение №18, таблица №3).

По результатам констатирующего и контрольного этапа составлена сравнительная гистограмма (Приложение №19, гистограмма №1).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что разработанный и осуществленный на практике комплекс пальчиковых упражнений способствовал развитию и совершенствованию мелкой моторики рук детей 5-6 лет с ОНР.

Целью работы было теоретически обосновать и опытным путем проверить эффективность пальчиковых упражнений как средства подготовки руки к письму детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

В связи с поставленной целью и задачами была изучена учебно-методическая литература, изучены особенности детей 5-6 лет с ОНР, дана характеристика пальчиковым упражнениям как средству подготовки руки к письму, подобраны пальчиковые упражнения для развития мелкой моторики детей 5-6 лет с ОНР, а также применены на практике.

Изучение учебно-методической литературы показывает, что ОНР сложное расстройство речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны речи (фонетики) и смысловой стороны речи (лексики и грамматики). При этом слух и интеллект сохранны.

Хотелось бы отметить, что развитие мелкой моторики важно для детей, именно в процессе обучения, так как развитие мелкой моторики у детей улучшаются память, внимание, мышление. Простые движения рук помогают убрать напряжение, расслабить мышцы всего тела. Они способны улучшить не только психические процессы ребенка, но и его речь.

Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого — развитию речевой функции. Упражнения с участием рук и пальцев у детей дошкольного возраста помогают снять умственную усталость, улучшают произношение многих звуков.

Изучив особенности развития мелкой моторики детей 5-6 лет с ОНР можно утверждать, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы моторики, это помогает ребенку изучать предметы, играть с ними, ощущать их.

Недостаточность движений ручной моторики может вызывать негативное отношение к обучению в школе уже с самых первых его этапах. Вот почему работа по развитию мелкой моторики и подготовки руки к письму в детском саду является важной составляющей обучения ребенка.

Таким образом, чтобы подготовить руку к письму нужно систематически заниматься с ребенком разнообразными видами ручной деятельности. Если упражнения применять в комплексе, то они способствуют развитию разных групп мышц руки, развивают мышечный контроль, точность, гибкость и координацию движений.

Можно утверждать, что цель работы — теоретически обосновать и опытным путем проверить эффективность пальчиковых упражнений как средства подготовки руки к письму детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи – достигнута, задачи решены. Для того, чтобы подготовить руку детей к овладению письмом предлагается консультация для родителей на тему: «Пальчиковые упражнения как средство подготовки руки к письму» и рекомендации воспитателям (Приложение №20).

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2013 год. — 400 с.

2. Афанасьева Т. И. Учить по Монтессори (из опыта работы) //М.: МЦМ. – 1996 год. 156с.

3. Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду./ Воспитание у детей интереса и стремления к школьному обучению в детском саду.– Л.1990.

4. Безруких М.М. — Возрастная физиология: физиология развития ребенка: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А.Фарбер. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2007 год. – 416 с.

5. Безруких, М. М. Как научить ребенка писать красиво / М. М. Безруких. — М.: Дидакт , 2013. 80с.

6. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у дошкольников// Логопед, 2005 — №3. 15с.

7. Вавилова А. В. Развитие мелкой моторики как средство улучшения речи //молодой ученый. ООО «Издательство молодой ученый». — 2014 год. — №5. 580с.

8. Воскресенская А. И. Грамота в детском саду.–Издательство «Просвещение». М. — 1965.

9. Выготский Л.С. Психология развития ребенка: сборник трудов. – М.: Эксмо-Пресс, 2006. 512с.

10. Гаврина С.Е. Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать: методическое пособие/С.Е. Гаврина, Н.Л Кутявина, И.Г. Топоркова. – Ярославль: Академия развития, 2001. 240 с.

11. Гризик Т. И. Подготовка ребенка к обучению письму: пособие для родителей/ т. И. Гризик. — М. 2007г.

12. Дюжина Т. В. Логопедическая работа по подготовке руки к письму у детей с общим недоразвитием речи // научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. Ст. По мат. XLII междунар. Студ. Науч.-практ. Конф. № 5(42)., 2016г. 604с.

13. Концепция организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе. Проект. Справочник старшего воспитания.- 2007.- №1.80с.

14. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПБ.: МИМ, 1997. — 286 с.

15. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской / глава 23 обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — 680с.

16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. 10-е издание. – М.: академия, 2006 год. — 368 с.

17. О. А. Фролова. «Е. Н. Водовозова о воспитании детей дошкольного возраста»О.А. Фролова. — М. -1949 год. 136с.

18. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 217 с.

19. Силивон В.А. Формирование двигательных предпосылок письма у дошкольников: автореф.дис.канд.пед.наук /В. А.Силивон. Мн.,1988. 316с.

20. Ткаченко Т.А. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксмо,2014 год.–80 с.

21. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: «Айрис пресс», 2008 год, 224с.

22. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. –17с.

23. Фомина Л.В. Роль движений рук и моторной речи ребёнка // Проблемы речи и психолингвистики.– М.: МГПИИЯ, 1971 год.

24. Этиология общего недоразвития речи /Под ред. Т. Б. Филичевой // логопедия сегодня. — 2008. — № 3. — с. 16-29.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студента самое главное не сдать экзамен, а вовремя вспомнить про него. 9954 — | 7469 — или читать все.

195.133.146.119 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно

источник

Развитие мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.

Черняк Ольга Владимировна

Исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков АПН (М.М.Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В.Антакова-Фомина) была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности рук.

«Истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев», — писал В.А.Сухомлинский. Это значит, чем больше ребенок умеет, хочет и стремится делать руками, тем он умнее и изобретательнее. Ведь на кончиках пальцев — неиссякаемый «источник» творческой мысли, который «питает» мозг ребенка. Многие другие ученые, изучая деятельность мозга, психику, отмечали большое стимулирующее значение функции руки. Таким образом, установлено, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. И если движение пальцев рук отстает, то задерживается и речевое развитие. Уровень развития мелкой моторики — один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. [4]

Актуальность данной темы заключается в том, что развитие моторики у детей дошкольного возраста позволяет сформировать координацию движений пальцев рук, развить речевую деятельность и подготовить ребёнка к школе, а это и является основной целью моей работы с детьми в коррекционной группе. Цель моей работы: обобщить теоретический материал о значении развития мелкой моторики для детей с задержкой речевого развития и представить свои формы работы по данной теме.

Глава 1. Теоретическое обоснование о значении развития мелкой моторики для детей с задержкой речевого развития.

1.1 Характеристика детей с общим недоразвития речи.

Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.

2 уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным — словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни. Анализ детских высказываний и сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков; грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций; при произведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдается перестановки слогов, звуков, замена и употребление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных.

Более высокий, 3 уровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко.

Фонематическое недоразвитие детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не замечают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звукослоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Установлена определённая зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных или моторных возможностей ребёнка. На этом уровне понимания речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчётливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако, нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими патологическими формами аномалий. У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру. Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в. сфере фонетики) речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения. У таких детей более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.[5]

1.2 Роль развития мелкой моторики в развитии речи

Многие учёные считают, что активность речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей ролью руки в трудовой деятельности. Ещё Ф. Энгельс писал «Только благодаря труду, благодарю приспособлению к новым операциям, благодаря передаче по наследству достигнуто путём особого развития мускулов, связок, костей, благодаря новому применению этих переданных по наследству усовершенствований и перехода всё более сложным операциям, только благодаря этому человеческая рука достигла той

высокой степени совершенства, на которой она могла, как бы силой волшебства вызвать к жизни картины Рафаэля, музыку Паганини». Иными словами Ф. Энгельс рассматривал труд и членораздельную речь, как главные стимулы, под влиянием которых развивался человеческий мозг, в процессе труда совершенствовалась правая рука и механизм речи, тесно связанные с трудовыми процессами.

Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных, таких как И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия. Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнения упражнений для ног, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д. [1]

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка в электрофизиологическом исследовании, проведённом Т.П. Хризман и М.И. Звонарёвой, было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.[2]

Этот факт должен использоваться в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеются отставание, задержка развития моторной речи детей.

И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я иногда не думаю прямо словами, а всегда мышечными ощущениями». Павлов также говорил, что, речь, — это, прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга. Обращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Это навело на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребёнка.

Для изучения этого вопроса большую работу провела Л.В. Фомина. Она работала с детьми от 10 месяцев до 1г. 3 месяцев. Дети разделены на 3 подгруппы. В каждой из них занятия проводились по особому плану. В результате, звукопроизношение у детей при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше, (в 7 раз быстрее, чем в 1-ой группе) но оно оказалось и более совершенным. Далее Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития тонких движения пальцев рук с уровнем же развития общей моторики совпадал не всегда.

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачиваются не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой. Исследования отечественных физиологов подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и

с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит — развивать речь ребёнка. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схема человеческого тела», и речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев. Схема Пенфилда показывает, что 1/3 всей области занимает проекция пальцев руки, и эта проекционная зона находится в непосредственной близости к речевому двигательному центру Брока. На заре развития человечества в процессе общения людей очень широко использовались ручные различные жесты — указывающие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и другие. Эти жесты невольно сочетались с какими-то эмоциональными возгласами и другими голосовыми реакциями. Проявившаяся в дальнейшем словесная речь также долгое время сопровождалась почти постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до сих пор. А поскольку как жестикуляция и ручная деятельность вообще, так и начавшая развиваться речь имели для первобытного человека жизненно важное значение, то обе эти функции получили свое представительство и в коре головного мозга. При этом области коры, управляющие движениями пальцев рук и области, «отвечающие» за движения органов речи, по понятным причинам оказались расположенными в ближайшем соседстве. А это значит, что идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» и расположенные по соседству речевые зоны коры, как бы стимулируя их к активной деятельности. Таким образом, развитие функций рук и речевой функции рук, выполнявших все более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния активных движений рук, развилась и совершенствовалась и речевая функция человека. Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными исследованиями, так и многолетней практикой работы дефектологов). Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствует более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие. Дошкольник может заблаговременно овладеть и рядом важных для письма двигательных навыков, которые позволят ему постепенно войти в школьную жизнь и успешнее овладеть письмом. Так, в процессе рисования, раскрашивания картинок, обводки трафаретов и контурных изображений ребенок научится соразмерять свои усилия, ограничивать движения, овладеет навыком легкого прикосновения карандаша к бумаге и скольжения по ней, навыком плавного «хода» руки при выполнении волнистых непрерывных линий и пр. В вопросах развития речи у ребёнка не существует мелочей. То, что представляется неважным или несущественным в дошкольный период, в дальнейшем может обернуться самой серьёзной проблемой. Часто родители не уделяют должного внимания развитию моторики, не понимая, что развитие мелкой моторики напрямую влияет на развитие речи.[1]

1.3 Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.

Глава2. Формы работы по развитию моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи коррекционной работы:

1. Сочетать игры и упражнения для тренировки пальцев с речью детей.

2. Сделать работу по совершенствованию пальчиковой моторики регулярной, выделив для неё специальное время.

3. Повысить у детей интерес к подобным упражнениям, превратив их в занимательную игру.

4. Учитывать возраст и возможности детей при выборе задания и нагрузки.

Особое внимание в своей работе уделяю развитию тонкой моторики рук. Всю работу можно разделить на несколько составляющих:

Пальчиковые игры-упражнения разнообразны по содержанию, их можно разделить на группы и определить их назначение.

Игры-манипуляции («Мы делили апельсин», «Этот пальчик- дедушка» и др.) Они развивают воображение, в каждом пальчике ребенок видит тот или иной образ.

Сюжетные пальчиковые упражнения («Пальчики здороваются», «Распускается цветок» и др., в том числе изображение предметов транспорта и мебели, диких и домашних животных, птиц и тд.)

Пальчиковые упражнения в сочетании со звуковой гимнастикой. Ребенок может поочередно соединять пальцы, выпрямлять, сжимать и разжимать и в то же время произносить звуки (б-п. т-д. к-г и др.)

Пальчиковые кинезиологические упражнения («гимнастика мозга»), которые развивают межполушарное взаимодействие, предложены А.Л.Сиротюк. Данные упражнения позволяют выявить скрытые способности ребенка и расширить границы возможностей его мозга. Их выполнение требует внимания, сосредоточенности («колечко», « кулачок-ребро-ладонь», «ухо-нос», «зеркальное рисование» и др.)[6]

Пальчиковые упражнения в сочетании с самомоссажем кистей и пальцев рук (разминание, растирание, надавливание, пощипывание), «Помоем руки под струей горячей воды», «Засолка капусты», « Молоточек».

Пальчиковые игры – это инсценировка рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Игра в пальчиковый театр оформляется декорациями, мелкими предметами-атрибутами, сопровождается музыкой, что способствует развитию фантазии, творчества детей, для создания сюжета. Пальчиковая игра в стихотворной форме позволяет снять мышечное напряжение, активизирует работу мелких мышц и пальцев рук, тем самым, укрепляя их, а импульсы от пальцев рук активизируют моторноречевую зону головного мозга, тем самым активизируя речь. Начиная свою работу, использую пальчиковую гимнастику одной руки, на втором этапе обучения задания усложняю, переходим к работе двумя руками одновременно. Усложнение достигается за счет увеличения числа переключений и ускорения ритма. Для этого создана картотека пальчиковых игр от простого к сложному. Пальчиковую гимнастику включаем во все виды деятельности: в непосредственно образовательную деятельность, в ходе режимных моментов (во время утренней гимнастики, физминутки, при чтении художественной литературы, на прогулке и тд.), на досугах, праздниках, развлечениях.

2.2 Развитие элементарных графических навыков.

Все графические задания имеют образно-смысловую значимость. Выполнение графических упражнений в дошкольном возрасте очень важно для успешного овладения письмом. В своей работе с детьми использую такие упражнения: « Дорожки», « Дождик», «Штриховка», «Нарисуй фигуры», « Графические диктанты» и тд.[7]

2.3 Предметная деятельность детей.

Хорошо зарекомендовала себя разнообразная предметная деятельность: застегивание и расстегивание пуговиц, шнурование ботинок, шнуровка на специальных рамках, нанизывание бус колец, сортировка пуговиц и бусинок, перебор крупы, наборы веревок разной толщины для завязывания и развязывания, пособия для развития тактильного восприятия. Учимся пришивать пуговицы, вешалку, обшивать рисунок по ткани швом «вперед иголку», выкладывать узоры из ниток разной фактуры и цвета, картины на пластилиновой основе из крупы, скрепок, бисера. Любят дети мозаики и конструкторы, в том числе и « Лего». Из счетных палочек составляем различные геометрические фигуры. Сначала знакомимся с простыми фигурами, на основе которых строятся все остальные. Выкладывание фигурок сопровождаем стишками, чтобы у ребенка возникал не только зрительный образ предмета, но и слуховой (Четыре палочки сложили и вот квадратик получили и др.) Часто по ручному труду занимаемся шитьем по проколам, по контуру, по намеченным точкам (техника изонити). Шитье, вязание, плетение организует ребенка, делает его более внимательным, усидчивым.

2.4 Продуктивные виды деятельности (художественное творчество).

Огромное значение для развития тонких движении пальцев имеет работа с бумагой. Сначала изучаем свойства бумаги: мнется, рвется, складывается, режется, склеивается и тд. Создаем коллективные композиции из кусочков цветной, гофрированной бумаги (отрывная аппликация). Использую в работе художественное конструирование, где осваиваем с детьми технику оригами от простых фигурок (бабочек, лягушек) к более сложным (динозаврам, разным животным). Таким образом, из бумаги и клея делаем различные макеты по темам: «Мой дом», «Моя улица», «Животные наших лесов» и тд. С огромным удовольствием дети режут бумагу: сначала просто режут, затем по прямым линиям, вырезают геометрические фигуры, снежинки и тд. Лепка из пластилина, глины, соленого теста, хорошо снимают агрессию у ребенка, и развивает силу пальцев, точность и координацию движений. Лепим с детьми натюрморты, сюжетные композиции по мотивам разных сказок. Моторная ловкость помимо продуктивных видов деятельности, проводимых мною в соответствии с перспективным планом (в непосредственно образовательной деятельности, в совместной деятельности по рисованию, лепке, аппликации, конструированию), эффективно развивается и в разных видах ручных ремесел: бисероплетение, изонить, вышивка, шитье мягкой игрушки, работа витражными красками и с нетрадиционными материалами (яичная скорлупа, кофейные зерна, пластмассовые футляры от киндер-сюрпризов и др.)

2.5 Проектная деятельность.[8]

Я систематизировала работу в данном направлении с помощью проекта «Волшебная бусинка».

Цель проекта: приобщение детей к основам рукоделия, развитие мелкой моторики рук и творческих способностей через занятия с бисером.

Разработать перспективный план кружковой деятельности, учитывая принцип «От простого — к сложному», индивидуальные интересы, склонности и способности детей, способствующие самореализации личности и создание мотиваций.

Создать развивающую среду позволяющую осуществлять на практике различные идеи.

Познакомить детей с техникой безопасности в работе с бисером и бусинами.

Побуждать детей к художественному творчеству путем постановки интересных, разнообразных творческих заданий, предполагающих выход на самостоятельное решение.

Установить такие взаимоотношения, которые позволят создать атмосферу увлеченности, эмоционального воздействия, сотворчества взрослого и ребенка.

Вовлечь родителей в совместную работу над проектом, создавая радостную атмосферу совместного с ребенком творчества.

Приобщить детей к дизайнерской деятельности в создании кукольно-игрового интерьера и в оформлении детского.

Способствовать развитию внимания, мышления, памяти.

Обогащать речь детей, расширять словарный запас, учить проговариванию своих действий.

Развивать мелкую моторику пальцев рук, согласованность движений рук, ловкость, умение управлять своими движениями.

Формировать умение работать со схемой, предложенной взрослым, дополнять или изменять ее, составлять свою.

Способствовать развитию эстетических чувств – умение видеть красоту форм, пропорции, цвета, цветосочетаний.

Более высокий уровень развития мелкой моторики, технических навыков и умений.

Устойчивый интерес к творческому процессу, желание мастерить своими руками.

Стремление детей к созданию украшений для кукол, для кукольного и детского интерьера, для себя и близких.

Участники проекта: воспитатели, родители, логопед.

источник

Актуальность данной темы заключается в том, что развитие моторики у детей дошкольного возраста позволяет сформировать координацию движений пальцев рук, развить речевую деятельность и подготовить ребёнка к школе.

Чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия. Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное динамическое выполнение упражнений ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Почему человек не находящий нужного слова для объяснения, часто помогает себе жестами? И наоборот: почему ребёнок, сосредоточенно пишущий, рисующий помогает себе, непроизвольно высовывая язык?

Известный исследователь детской речи М.М. Кольцова пишет: «Движение пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией».

Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика здесь была роль руки. Развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребёнка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев». Таким образом, «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга».

На основе обследования детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее – от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.

Развитый мозг и неразвитая рука – вполне закономерное, при современном образе жизни, явление. Но это не должно ввергать педагогов и родителей в панику: слабую руку дошкольника можно и необходимо развивать.

Во время занятий нужно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его возраст, настроение, желание и возможности. Главное, чтобы занятия приносили детям только положительные эмоции. Первые неудачи вызовут разочарование, и даже раздражение. Нужно заботиться о том, чтобы деятельность ребенка была успешной, – это будет подкреплять его интерес к играм и занятиям.

Умелыми пальцы становятся не сразу. Главное помнить золотое правило: игры и упражнения, пальчиковые разминки должны проводиться систематически.

Цель исследования: выявить особенности развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: развитие мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: специфические особенности мелкой моторики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1. Изучить литературу, раскрывающую ведущие понятия курсовой работы.

2. Изучить специальную литературу по логопедии и специальной педагогике, раскрывающую специфику развития детей с общим недоразвитием речи.

3. Изучить литературу, позволяющую разработать методику оценки развития мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.

4. Разработать методику исследования.

5. Провести исследование состояния мелкой моторики и координации у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

6. Сравнить уровень развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи и с нормальным развитием речи.

1. Теоретические основы изучения состояния мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика детей с общим недоразвития речи

моторика недоразвитие речь ребенок

Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.

II уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным – словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

Приведем типичный рассказ ребенка с общим недоразвитием речи.

Женя Г. (4 года 5 месяцев) Содержание сюжетной картинки «Снежная баба» ребёнок передаёт следующим образом:

Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гази. Нось макова. Мета.

(Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос – морковка. Метла.)

Анализ детских высказываний и сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков; грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций; при произведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдается перестановки слогов, звуков, замена и употребление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не замечают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию.

Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звукослоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Установлена определённая зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных или моторных возможностей ребёнка.

На этом уровне понимания речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчётливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например:

Даша К. (5 лет 2 месяца) ОНР, 3 уровень.

Серия картин. На правой картинке изображён мальчик, который уходит в школу, рядом сидит собака. На второй картинке: мальчик ушёл, собака осталась одна. Она сорвала салфетку со стола. На пол упала чашка, ложка, нож.

Майтик посов в квас. Собака девнува и все пойетево.

Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша – красного цвета, стена – квадратная, желтая) рядом елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других-цветов, а елочку–из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные явления характерны для основной категории описываемых детей.

источник

Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp» , которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.

курсовая работа Развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение………………………………………………………… … ……………….
Глава I. Теоретические основы изучения состояния мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Вы вод………………………………………………………………… …………….
Глава II. Исследование состояния мелкой моторики и координации у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2.1. Характеристика детей исследуемой группы…………………………..
2.2. Методика проведения исследования…………………………………..
2.3. Обследование двигательной сферы. .
2.4 Анализ полученных данных . . .
Выводы……………………………………………………………… .
Заключение………… . . . .
Список ли тературы…………………………………………………… …………….
Приложения…………………………………………………… …………………….

Введение
Родителей и педагогов всегда волновал вопрос: как обеспечить полноценное развитие ребенка в дошкольном возрасте? Как подготовить его к школе? Остановимся на одном из аспектов этой проблемы — развитии мелкой моторики и координации движений пальцев рук.
Известно: уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На основе обследования детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.
Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее — от пальцев.Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.
Как часто приходится слышать от учителей: «Интеллект первоклассников развит хорошо. Понимают причинно-следственные связи простых явлений, разбираются в азах грамоты и математики, немало знают об окружающем их мире. Вот только рука не развита. Пишут медленно, неуверенно». Родители первоклассников тоже порой приходят в отчаяние: «Чем больше строк пишет сын, тем хуже становится каллиграфия. Строчки не видит, интервалов между буквами не соблюдает, а бесформенные каракули, которые он выводит, даже буквами не назовешь».
Развитый мозг и неразвитая рука — вполне закономерное, при современном образе жизни, явление. Но это не должно ввергать педагогов и родителей в панику: слабую руку дошкольника можно и необходимо развивать.
Во время занятий нужно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его возраст, настроение, желание и возможности. Главное, чтобы занятия приносили детям только положительные эмоции. Не надо вкладывать в еще неумелую и слабую руку ребенка карандаш и мучить его работой над прописями. Первые неудачи вызовут разочарование, и даже раздражение. Нужно заботиться о том, чтобы деятельность ребенка была успешной, — это будет подкреплять его интерес к играм и занятиям.
Умелыми пальцы становятся не сразу. Игры и упражнения, пальчиковые разминки, проводимые систематически – в детском саду, дома, во дворе, во время выездов на природу – с самого раннего возраста, помогают детям уверенно держать карандаш и ручку, самостоятельно заплетать косички и шнуровать ботинки, строить из мелких деталей конструктора, лепить из глины и пластилина, мастерить подарки своим близким, принося им и себе радость.
Цель исследования: выявить особенности развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: развитие мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: специфические особенности мелкой моторики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:

Методы исследования: игры с мячами; графические упражнения: «Дорисуй картинку», «Дорожки», «Дорисуй картинку», «Штриховка»; последовательно организованные движения, одновременно организованные движения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СОСТОЯНИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.
Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.
II уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным — словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.
Приведем типичный рассказ ребенка с общим недоразвитием речи.
Тупия сима. Ипай сек. Сек идет, сек, делева. Соя тает Сину а санкам. (Наступила зима. Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках).
Анализ детских высказываний и сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая) рядом елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других-цветов, а елочку—из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные явления характерны для основной категории описываемых детей.
У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослаблённостью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.
У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией*. Однако, нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими патологическими формами аномалий.
Чрезвычайно важной и во многом еще не совсем решенной проблемой является отграничение детей с ОНР и сохранным интеллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Это осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопровождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений.
У умственно отсталых детей также, как у детей с ОНР, отмечается позднее появление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речи окружающих наступает несколько позже, чем у детей с алалией. Отмечается также большой временной интервал между появлением первых слов и последующим пополнением словарного запаса. На ранних этапах развития наблюдается появление штампов, персеверации, эхолалии; на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество и звуковые поиски.
Мимикожестикулярное общение умственно отсталых детей отличается примитивностью и малой дифферецированностью. Несмотря на частые проявления речевой расторможенности умственно отсталые дети не испытывают потребности в направленном речевом общении, не избирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту.
При сравнительно благополучном овладении элементами фонетической стороны речи у умственно отсталых детей смысловая сторона речи развивается крайне медленно, не достигая нормы даже при успешном, освоении средств, языка.
У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.
Тщательный анализ речевых навыков ребенка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничить проявление ОНР от замедленного темпа речевого развития.
Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе не содержится обычно данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкой речевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладают ошибки типа смещения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (стулы, листы), наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного числа (карандашов, птичков, деревов). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста в процессе овладения речью.
Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в. сфере фонетики) речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения.
У таких детей более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

1.2. Освещение в литературе проблемы взаимосвязи мелкой моторики и состояния речи.

Многие учёные считают, что речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей ролью руки в трудовой деятельности. Ещё Ф. Энгельс писал «Только благодаря труду, благодарю приспособлению к новым операциям, благодаря передаче по наследству достигнуто путём особого развития мускулов, связок, костей, благодаря новому применению этих переданных по наследству усовершенствований и перехода всё более сложным операциям, только благодаря этому человеческая рука достигла той высокой степени совершенства, на которой она могла, как бы силой волшебства вызвать к жизни картины Рафаэля, музыку Паганини». Иными словами Ф. Энгельс рассматривал труд и членораздельную речь, как главные стимулы, под влиянием которых развивался человеческий мозг, в процессе труда совершенствовалась правая рука и механизм речи, тесно связанные с трудовыми процессами.
Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных, таких как И.П, Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия.
Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнения упражнений для ног, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.
Выдающийся русский просветитель 18 века Н.И. Новиков ещё в 1782 году утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития.
Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка в электрофизиологическом исследовании, проведённом Т.П. Хризман и М.И. Звонарёвой, было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.
Этот факт должен использоваться в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеются отставание, задержка развития моторной речи детей.
И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: « Мне даже кажется, что я иногда не думаю прямо словами, а всегда мышечными ощущениями». Павлов также говорил, что, речь, — это, прежде всего мышечные ощущения которые идут от речевых органов в кору головного мозга. Обращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Это навело на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребёнка.
Для изучения этого вопроса большую работу провела Л.В. Фомина. Она работала с детьми от 10 месяцев до 1г. 3 месяцев. Дети разделены на 3 подгруппы. В каждой из них занятия проводились по особому плану. В результате, звукопроизношение у детей при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше, (в 7 раз быстрее, чем в 1-ой группе) но оно оказалось и более совершенным.
Далее Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития тонких движения пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики он совпадал не всегда).
В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачиваются не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой.
Движение пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие. У новорожденного кисти всегда сжаты в кулачке, и если взрослый вкладывает свои указательные пальцы в ладони ребёнка, тот их плотно сжимает. Малыша можно даже немного приподнять. Однако эти манипуляции ребёнок совершает на рефлекторном уровне, его действия ещё не достигли высокого контроля, который позволяет впоследствии сознательно выполнять движения.
Значение хватательного рефлекса состоит в способности ребёнка не выпускать из рук предмет. По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпускать. Чем чаще у ребёнка действует хватательный рефлекс, тем эффективнее происходит эмоциональное и интеллектуальное развитие малыша. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно ещё во 2 веке до н.э. В Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев, приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.
Японский врач Камикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунторных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные.
По насыщенности акупунктурными зонами кисть уступает уху и стопе. Восточные медики установили, что массаж большого пальца положительно повышает функциональную активность головного мозга, массаж указательного пальца положительно воздействует на состояние кишечника, среднего – на желудок, безымянного – на печень и почки. Мизинец – на сердце.
В Китае распространены упражнения ладоней с каменными и металлическими шариками. Популярность занятий объясняется их оздоравливающим и тонизирующим организм эффектом. Регулярные упражнения с шарами улучшают память, умственные способности ребёнка, устраняют его эмоциональные напряжение, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.
В Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное оздоравливающее и тонизирующее воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша.
Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребёнка. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схема человеческого тела», и речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев. Схема Пенфилда показывает, что 1/3 всей области занимает проекция пальцев руки, и эта проекционная зона находится в непосредственной близости к речевому двигательному центру Брока.

1.3. Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.

Движения детей с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, и пачкая стол и свою одежду.
В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров (спецпособий).
Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они, расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.
Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.
Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с общим недоразвитием речи нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности.
В школьные годы недостатки моторики детей с общим недоразвитием речи существенно сглаживается под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников, постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.
Организация учебной деятельности как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя – субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Процесс обучения предполагает анализ и обобщение признаков изучаемого предмета, в частности – родного языка как знаковой системы.
В то же время коммуникативные навыки опираются на свойство языка как средства общения и речемыслительной деятельности в целом. Поэтому формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение и различение звуков, словарный запас, грамматический строй), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
Однако контингент общеобразовательных школ за последние годы претерпел значительные изменения. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности в контексте развивающего обучения. Некоторые из них могут быть преодолены в условиях обучения в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи; другие можно устранить и в условиях общеобразовательной школы, на специально созданных при таких школах логопедических пунктах.
Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка.
Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики умеет логически рассуждать: у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыка письма. Техника письма требует сложной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.
Нарушения моторики, как артикуляционной, так и мелкой может создать трудности в овладении письменной речью, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям.
Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развитие навыков ручной умелости.
Работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления ребенка в школу. Уделяя должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие моторики и координации движения рук, родители и педагоги решают сразу две задачи:
во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка;
во-вторых, готовят к овладению навыков письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.
Важность решения этих вопросов и определило актуальность выбора темы.

Взаимосвязь движений пальцев рук и развитие речи ребенка.
Усвоение ребенком любых необходимых ему в жизни умений и навыков протекает значительно легче, если они являются для него привлекательными, представляющими какой-то интерес. В подобных случаях он сам активно старается овладеть этими навыками, а не воспринимает их «в штыки» как нечто идущее вразрез с его собственными желаниями и интересами.
Это обстоятельство особенно важно учитывать при формировании у детей сложных и жизненно важных навыков, к числу которых, несомненно, принадлежит и речь. Поэтому Л.С. Выготский не случайно говорит о том, что обучение письму должно быть естественным, что «письмо нужно не навязать ребенку», а постараться «вырастить у него в процессе игры потребность в письме». Того же самого мнения придерживался и Е.В. Гурьянов.
Но что такое «письмо» для маленького ребенка? Оно может быть воспринято им лишь в его внешней, хорошо видимой части – в виде движений пишущей руки. Значит, ребенка раннего возраста можно и заинтересовать только этой «двигательной» частью сложного процесса письма. И это обязательно нужно постараться сделать, поскольку именно правильные, кординированные и достаточно быстрые движения руки обеспечивают скорость и разборчивость письма, без чего письменная речь не может быть полноценным средством общения. А, заинтересовав ребенка этой стороной вопроса, мы получим прекрасную возможность еще в дошкольном возрасте хорошо подготовить его руку к процессу письма, то есть развить у него тонкую ручную моторику.
При этом родителям необходимо знать, что развитие мелкой моторики рук важно не только для процесса письма, но и для полноценного формирования у ребенка устной речи. Существование такой зависимости имеет свое историческое объяснение.
На заре развития человечества в процессе общения людей очень широко использовались ручные различные жесты – указывающие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и другие. Эти жесты невольно сочетались с какими-то эмоциональными возгласами и другими голосовыми реакциями. Проявившаяся в дальнейшем словесная речь также долгое время сопровождалась почти постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до сих пор. А поскольку как жестикуляция и ручная деятельность вообще, так и начавшая развиваться речь имели для первобытного человека жизненно важное значение, то обе эти функции получили свое представительство и в коре головного мозга. При этом области коры, управляющие движениями пальцев рук и области, «отвечающие» за движения органов речи, по понятным причинам оказались расположенными в ближайшем соседстве. А это значит, что идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» и расположенные по соседству речевые зоны коры, как бы стимулируя их к активной деятельности.
Таким образом, развитие функций рук и речевой функции рук, выполнявших все более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния активных движений рук, развилась и совершенствовалась и речевая функция человека. Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными исследованиями, так и многолетней практикой работы дефектологов). Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствует более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие. Многие игры и упражнения, направленные на развитие у детей ручной умелости, дошли к нам из глубины веков. И это не простая случайность. В те далекие времена, когда еще не существовало письменности, люди хорошо понимали большое значение «ловкости рук». Всем нам хорошо известны такие выражения, как «мастер золотые руки», «большой умелец» или, наоборот, «руки крюки», «не руками сделано», «не руками сшито».
Дошкольник может заблаговременно овладеть и рядом важных для письма двигательных навыков, которые позволят ему постепенно войти в школьную жизнь и успешнее овладеть письмом. Так, в процессе рисования, раскрашивания картинок, обводки трафаретов и контурных изображений ребенок научится соразмерять свои усилия, ограничивать движения, овладеет навыком легкого прикосновения карандаша к бумаге и скольжения по ней, навыком плавного «хода» руки при выполнении волнистых непрерывных линий и пр. Положительную роль этих умений трудно переоценить – ведь некоторые первоклассники, не владеющие ими и не соразмеряющие по этой причине своих усилий, буквально насквозь прорывают карандашом тетрадный лист.
Одновременно нужно привлечь внимание ребёнка к самому пространству листа, научить его «писать» начиная с верхней его части и в направлении слева направо. (Нередко даже ученики 1 класса начинают писать с середины листа или с середины строки, причём в направлении справа налево).
Особое значение в овладении свободой движении кисти руки имеет плавное выписывание ребёнком непрерывных, волнистых линий. Это наилучшим образом способствует предупреждению у него скованности и напряжённости движений руки при письме.
В вопросах подготовки ребёнка к школе вообще и к овладению письмом – в частности, нет, и не может быть мелочей. То, что представляется неважным или несущественным в дошкольный период, в дальнейшем может обернуться самой серьёзной проблемой.

Методики развития мелкой моторики и координации движения.
Развитие тонкой ручной моторики ребёнка должно начинаться с раннего детства. Сначала упражнения могут носить пассивный характер. Уже начиная с полугода можно производить осторожное сгибание и разгибание пальчиков рук ребёнка, а также слегка поглаживать его руки в направлении от пальцев к запястью.
В более позднем возрасте для развития мелкой моторики рук могут использоваться все задания. Рекомендованные для обследования. Основная задача тренировочных упражнений будет состоять в том, чтобы сделать все эти упражнения доступными и легко выполнимыми для ребёнка. Достигнуть этого можно будет лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемого в результате перехода к всё более и более сложным для ребёнка заданиям по мере овладения менее сложными.
Дополнительно можно рекомендовать следующие упражнения и виды занятий:

Перечень возможных видов занятий для развития у ребёнка ручной моторики можно продолжать до бесконечности. Неограниченный простор в этом отношении даёт сама жизнь, нужно только умело и своевременно привлекать ребёнка к доступным для него видам деятельности (прополка на огороде, сбор лесных и садовых ягод с последующей их «переборкой», чистка и резка варёных овощей, не требующая использования острого ножа, и многое другое). Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребёнка постепенно приобретут ту точность, силу и дифференцированность движений, которая необходимая для письма.
Для развития мелкой моторики активно применяются дидактические игрушки. Данные пособия вызывают у ребёнка желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Кроме того, игры с предметами ставят ребёнка перед необходимостью запоминать и воспроизводить способы действий, которые были показаны взрослым, т.е. развивают память и воображение. Поэтому дидактические игры не только развивают и обогащают чувственный опыт ребёнка, но и учат их мыслить.
В таких практических действиях, как соединение, разъединение, нанизывание предметов развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения и т.д. Поэтому для ребёнка крайне необходимы игрушки:

Эту роль прекрасно выполняют народные игрушки (матрёшки, яйца, бочки и др. ). Кроме того, для постепенного развития в игре сюжета необходимы разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.). При этом хотелось бы предостеречь родителей от ранней покупки детям различных роботов, военных игрушек, «страшилок» (преобладающих в настоящее время на рынке) и др.
При организации игр детей с предметами необходимо придерживаться двух основных принципов:

Иначе говоря, если для самых маленьких требуется в основном наглядный показ взрослого, совместные действия родителей с ребёнком, то чем старше он становится, тем больше следует побуждать его действовать по слову взрослого, по воображению.
«У ребёнка есть страсть к игре, и её надо удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но и пропитать этой всю его жизнь». – подчёркивал А. Макаренко. Таким образом, игра определяет дальнейшее психическое развитие ребёнка.
Родителям необходимо больше уделять внимание детям с нарушениями развития: больше общаться, разговаривать, обсуждать с ребёнком разные вопросы. При любом действии с ребёнком самое главное – это доброжелательное общение с ним. От взрослого требуется не только дать ребёнку какие-либо знания, умения и навыки, но и обеспечить ему чувство психологической защищённости, доверия.

Вывод

Дошкольники с ОНР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. У детей с ОНР отмечается репродуктивный характер деятельности. Замедлен процесс формирования мыслительных операций.
У детей с ОНР оказываются не сформированными ручная моторика. Так на основе проведенных опытов и обследований большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев рук отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика, при этом может быть в норме и даже выше нормы.

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ И КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

2.1. Характеристика детей исследуемой группы.

Исследоваемую группу составили 6 детей с общим недоразвитием речи
Аня: девочка спокойная, застенчивая, контактная, логопедическое заключение общее недоразвитие речи lll уровня.
Тагир: мальчик гиперактивный, синзетивный, логопедическое заключение общее недоразвитие речи lll уровня.
Рома: мальчик гиперактивный, агрессивный, тяжело идет на контакт, логопедическое заключение общее недоразвитие речи lll уровня.
Регина: девочка застенчивая, спокойная, тяжело идет на контакт, логопедическое заключение общее недоразвитие речи lll уровня.
Амина: девочка спокойная, легко идет на контакт, логопедическое заключение общее недоразвитие речи ll уровня.
Артем: мальчик с внутричерепной травмой, спокойный, легко идет на контакт, логопедическое заключение общее недоразвитие речи ll уровня.

2.2. Методика проведения исследования
и т.д.

источник