Сравнительный анализ a для одаренных детей

Изучение проявлений одаренности у детей, особенности педагогической работы с ними. Сравнительный анализ опыта работы с одаренными детьми за рубежом и в России. Обоснование необходимости разработки индивидуальных программ развития одаренных детей.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет»

Факультет педагогики и методики начального образования

Кафедра логопедии и олигофренопедагогики

Одаренные дети и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы

1. Понятие «одаренность» и «одаренный ребенок»

3. Обучение одаренных детей в России

4. Обучение одаренных детей в США и Германии

5. Содержание программы «Одаренные дети»

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, и это объясняется общественными потребностями. И, прежде всего, потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его умений, способности нестандартного мышления и поведения. И именно высоко одаренные люди способны внести свой наибольший вклад в развитие общества.

Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственные возможности людей не равны, уже давно известны. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по меткому выражению Гегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И выдающиеся люди древности, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом (гением) и простым смертным человеком. Также давно было замечено, что различия их часто проявляются уже в детстве.

Следует помнить также, что как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для этого.

Поэтому раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Но не следует забывать, что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи.

Система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. Детский возраст — период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике. Уровень и широта интеграции характеризует формирование и зрелость самого явления — одаренности. Их интенсивность или, напротив, остановка определяют динамику развития одаренности.

Сегодня появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, они всего лишь малая часть психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время.

Проблемы одаренности изучали отечественные психологи: Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, С. А. Леднева, А. М. Матюшкин, А. И. Савенков, Н. Б. Шумакова, А. В. Хуторской, Г. Д. Чистякова, В. С. Юркевич.

Цель исследования: изучить проявления одаренности у детей и рассмотреть особенности педагогической работы с ними.

Объектом исследования является умственное развитие одаренных детей.

Предметом исследования являются особенности педагогической работы с одаренными детьми.

Гипотеза: педагогическая работа с одаренными детьми в рамках общеобразовательной школы возможна при соблюдении следующих педагогических условий:

1) учета индивидуальных особенностей развития одаренных детей;

2) разработки специальной индивидуальной программы развития способностей одаренных детей.

1. Выявить теоретические основы развития одаренности у детей;

2. Провести сравнительный анализ опыта работы с одаренными детьми за рубежом и в России;

3. Обосновать необходимость разработки индивидуальных программ развития одаренных детей;

4. Разработать рекомендации для учителей и родителей по обучению одаренных детей.

1.Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

одаренность дети обучение педагогический

1. Понятия «одаренность» и «одаренный ребенок»

Существует несколько определений одаренности. Например:

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [24, с. 5].

Одаренность — это качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающие успешное выполнение деятельности [24, с. 4].

Одаренность — значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных) [17, с. 182].

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности [21, с. 192].

В. Штерн дал одаренности следующую трактовку: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни» [32, с. 205].

Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей, оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта [15, с. 35].

Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению — это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью на последующих возрастных этапах [19, с. 9].

Л. С. Выготский при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом последственных предпосылок. Потому Л. С. Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии [6, с. 116].

Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренной личности.

Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, такие дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера. Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями [33, с. 132].

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования [22, с. 251].

Предметом острых дискуссий остается вопрос о природе и предпосылках одаренности. Современные исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиологических, психогенетических и других методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одаренности [1, с. 4].

Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей («талантливый человек талантлив во всем»). Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. Как правило, их отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей [12, с. 157].

Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития [9, с. 78].

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности:

1) Художественная одаренность.

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников [7, с. 13].

2) Общая интеллектуальная и академическая одаренность.

Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной [7, с. 14].

Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования [11, с. 115].

Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано [7, с. 15].

Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции у учителей и окружающих людей: отсутствие внимания к условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора; отсутствие внимания к порядку и организации работы; яркий темперамент [13, с. 15].

Это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, характеризующихся легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности [7, с. 17].

Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общее черты: интеллект выше среднего; умение принимать решения; способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями; ощущение цели, направления движения; гибкость; приспосабливаемость; чувство ответственности; уверенность в себе и знание себя; настойчивость; энтузиазм; умение ясно выражать мысли [25, с. 140].

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика — это возможность и, вместе с тем, необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

3. Обучение одаренных детей в России

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема: чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию. Программы для одаренных детей должны отличаться от обычных учебных программ. Программы разработаны такими авторами, как: Халикова С. И., Захарова В. В. (программа «Одаренные дети»), Торяник Л. М. (программа «Наш звездный фейерверк»). Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них [14, с. 42]. К таким общим особенностям относятся следующие.

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений [18, с. 310].

Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других [8, с. 55].

4. Обучение одаренных детей за рубежом

Особенно широкий размах работа с одаренными детьми приобрела в США. В американской педагогике особо выделяется такой вид одаренности, как творческая (или творческое продуктивное мышление). Американские специалисты (Дж. Рензулли, Дж. Гилфорд) полагают, что «творчество (креативность) является важным элементом всех видов одаренности, и они не могут быть представлены отдельно от творческого компонента».

Выделение многих видов одаренности служит важной цели — привлечь внимание к более широкому спектру способностей, которые должны получить признание и возможности для развития. «Различия между видами одаренности не могут рассматриваться без учета мотивации, сложившейся самооценки, других индивидуальных особенностей, от которых зависит реализация способностей». Не случайно, в докладе С. Марлэнд от Госдепартамента США (1972) отмечается, что «одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний…» [2, с. 12].

Педагогами Соединенных Штатов Америки накоплен богатый практический опыт, достигнуты позитивные результаты в области диагностического тестирования, разработки методики обучения одаренных детей, создания соответствующих учебных программ, специальной подготовки учительских кадров. В этой деятельности принимают участие Министерство образования и науки США, многие университеты и колледжи, местные органы образования, общественные организации. В этой стране возникли научные центры исследований в области выявления и обучения одаренных детей при университетах штата Индиана, Коннектикут, Калифорния, Флорида и других, был организован выпуск специальных журналов («Gifted Child Today», «Gifted Education International», «Educational Researcher»), возросло число публикаций по данной проблематике [30, с. 165].

В 1990-х годах были приняты законодательные акты и государственные программы. В частности, 18 апреля 1991 г. администрация президента Буша опубликовала программу «Америка-2000. Стратегия образования» (Goals 2000: Educate America Act). Второй раздел этой программы (будущим ученикам — новое поколение американских школ) преследует цель высвободить творческий потенциал Америки на пути последовательного создания в каждой общине школ нового поколения. Предполагается, что это будут лучшие школы в мире, ориентированные на достижение общенациональных целей образования. Достижение этих целей обеспечит качественный скачок в обучении.

В системе среднего образования США дифференцированное обучение справедливо считается одним из оптимальных условий обучения одаренных детей. Ключевыми принципами дифференциации учебных задач, учитывающих познавательные потребности академически продвинутых учащихся являются дифференцирование, основанное на учебном стиле или стиле «научения»; «дифференцирование, основанное на заинтересованности»; «дифференцирование, основанное на готовности учеников» [5, с. 102].

Кроме обучения в общеобразовательных школах и так называемых «разнородных классах» в США, также, как и в нашей стране, наиболее популярной формой работы с одаренными детьми является обучение их в специализированных школах. Учитывая тот факт, что в специализированной школе уровень развития способностей учеников далеко не одинаковый, американские педагоги предложили стратегию «индивидуальных скоростей движения».

Другое направление обучения «одаренных» — разработка «уровней обучения», где все школьники занимаются по одному из 10 уровней. В каждой возрастной группе может изучаться материал по изучаемому предмету разных уровней. Одаренные дети имеют возможность заниматься на самых высоких уровнях обучения. Кроме того, до 20 % времени они могут отдавать изучению предметов, соответствующих их особым интересам и потребностям, что способствует специализации обучения. По каждому разделу программы установлены цели обучения в соответствии с тем или иным уровнем. Как вариант стратегии «уровней обучения» в штате Филадельфия, например, используется стратегия «индивидуальных скоростей движения», где на каждом уровне ученик продвигается согласно индивидуальному темпу. В штате Калифорния используется более 20 уровней обучения, что способствует максимальному углублению дифференциации [26, с. 210].

Учебная программа для одаренных детей в США разрабатывается специальным комитетом при учебном заведении. Программа, специально разработанная для одаренных учащихся, может быть рассмотрена как качественно новая, отличная от базовой учебной программы, и будет результативна при соответствующей модификации: содержания (уплотнение учебного материала: введение в содержание тем и проблем, требующих междисциплинарного подхода; использование более сложных концепций и материалов); процесса (групповая работа; ускорение темпа обучения; самоуправление и самообразование) и среды обучения (возможность выбора форм и видов учебной работы; отказ от ограничений во время занятий; развитие творческих способностей; развитие независимого мышления; поощрение исследовательского процесса). Оценивая эффективность учебной программы для детей с выдающимися способностями, американские ученые Ф. Аркамбаулт , С. Добинс , К. Вестберг , Т. Салвин обращают внимание на наличие следующих стратегий обучения:

1. Ускоренное формирование базовых навыков посредством реорганизации основной учебной программы в соответствии с более высоким уровнем знаний и развития одаренных учащихся («ускорение»).

2. Включение учащихся в активную учебную деятельность по разработке и решению проблем и в исследовательскую работу («обогащение»).

3. Обеспечение учащихся возможностью налаживать связи внутри предлагаемой системы знаний посредством концентрации на ключевых вопросах, идеях и темах («междисциплинарное обучение») [3, с. 60].

Комитет по учебным программам ведущего Института Обучения в США разработал семь принципов дифференциации учебного плана, которые отражают особенности работы с одаренными учащимися в этой стране:

1. Содержание учебной программы должно сосредоточивать в себе тщательно выработанное, комплексное и глубокое изучение основных идей, проблем и тем.

2. Учебная программа для одаренных учащихся должна осуществлять применение навыков продуктивного мышления, чтобы дать учащимся возможность переосмыслить уже имеющиеся знания и генерировать новые.

3. Учебная программа для одаренных учащихся должна давать им возможность исследовать постоянно изменяющийся поток информации.

4. Программа должна способствовать подбору и использованию соответствующих ресурсов для их обучения.

5. Программа должна способствовать самоуправлению учебным процессом со стороны школьников и способствовать их саморазвитию.

6. Программа должна обеспечивать развитие понимания своего внутреннего мира, а также природы межличностных отношений, социальных взаимоотношений, значимости охраны и защиты природы, культурных традиций.

7. Оценка учебной программы для одаренных должна вестись в соответствии с уже установленными принципами, должны учитывать более высокий уровень мышления, способность к творчеству и значительное превосходство при выполнении заданий и в результатах деятельности [31, с. 45].

Отдельного рассмотрения требует проблема «обогащения содержания образования», популярная за рубежом, которая получила резонанс в отечественной системе школьного образования. Впервые в американской педагогике была предпринята попытка «обогащения» содержания образования как проблема современной дидактики. Наибольшую популярность получила модель известного американского ученого Дж. Рензулли — «три вида обогащения учебной программы».

Первый «вид обогащения» по Дж. Рензулли, предполагает знакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате, расширяется круг интересов, и у ребенка формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко.

Второй «вид обогащения» предполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка, которое сопровождается занятиями по тренировке наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции, которые служат основой перехода к более сложным познавательным процессам [16, с. 14].

Третий «вид обогащения» — самостоятельные исследования и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе метод ее решения. Таким образом, осуществляется процесс приобщения его к творческой, исследовательской работе.

В США существует система поиска одаренных детей и она имеет свои отличительные особенности. Выявление способностей детей на основе тестирования осуществляется с самого раннего детства. Целью системы поиска одаренных детей является достижение оптимального соответствия конкретной учебной программы потребностям определенной группы людей.

Основным подходом в поиске одаренных в США является использование разнообразных методик предварительного отбора детей и непрерывное наблюдение за их успехами с момента поступления в группу. При условии, если ребенок не добивается заметных сдвигов в плане достижений или роста заинтересованности, его переводят в другой класс, в большей степени отвечающий его потребностям и способностям. Если специальная программа осуществляется в обычном классе, педагог может просто прекратить с данным ребенком занятия по специальной программе. При таком подходе разработка эффективной системы выявления одаренных детей приобретает эмпирический характер, а проблема решается с помощью постоянного наблюдения за успехами детей.

В программах поиска в штатах Калифорния, Филадельфия, Флорида наиболее продуктивно используется подход, предполагающий непрерывное наблюдение — принцип «турникета» (Д. Рензулли, Рейс и Смит). При этом подходе программой охватывается широкий круг детей. Дети включаются или выходят из программы в разное время в течение всего года, в зависимости от их интересов и достижений, как в рамках программы, так и вне ее [2, с. 11].

Существует большое разнообразие учебных заведений, классов для одаренных детей: «магнитные школы», «классы почета», «неградуированные школы», обучение в группах «смешанных способностей». Широко применяются интенсивные летние и зимние программы. И как уже отмечено, при этом практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения одаренных учащихся: «ускорение», «обогащение», «междисциплинарное обучение». Преподавание основных предметов по методу уровневой и профильной дифференциации осуществляется с помощью разнообразных форм внутришкольного группирования учащихся («бендинг», «стриминг», «сеттинг»), обобщенный опыт применения которых может представлять определенный интерес для российских педагогов.

В отборе организационных форм обучения одаренных детей в США существуют несколько направлений: обучение одаренных детей в рамках обычного класса, но по индивидуальным программам; создание для одаренных детей специальных классов в структуре обычной школы; организация специальных школ [30, с. 180].

В европейских странах, таких как Бельгия, Греция, Ирландия, Италия, Португалия, Франция, а также в Швеции, Дании, Норвегии, одаренные учащиеся не упоминаются в законах о школьном образовании. В этих странах специальные школы и учебные программы для одаренных учащихся существуют только как частные образовательные инициативы или как учебные курсы в Центрах развития одаренности при Университетах.

Германия — одна из развитых европейских стран, система образования которой считается лучшей во всем мире.

По статистике, 2 % детей Германии обладают коэффициентом интеллекта свыше 130, ещё 7 % имеют IQ выше среднего в предела 120-130 пунктов. В общей сложности это почти миллион триста тысяч детей с высоким интеллектом и повышенными образовательными потребностями.

Одаренных детей выявляют в 10-12-летнем возрасте с помощью специальных методик. Здесь распространено сегментирование одаренных учащихся в отдельные группы путем ранней специализации в гимназиях.

Большой популярностью в Германии пользуются так называемые «каникулярные академии» для одаренных учащихся.

Под влиянием американской программы для одаренных учащихся старших классов (CTY) в 1988 году в Германии была разработана летняя программа, которая получила название «Немецкая школьная академия» (Deutsche Schьler Akademie). Эта программа дает возможность одаренным учащимся 16-19 лет заполнить критический период между старшими классами и университетом учебными курсами высокого уровня. В течение нескольких лет после открытия Академия превратилась в уникальную по своему уровню программу для одаренной молодежи. Она получила правительственную поддержку, что позволило родителям оплачивать только треть всех расходов, а учащимся из семей с низким достатком учиться в ней бесплатно. Каждое лето в программе участвуют 90 высокоодаренных детей из всех земель Германии, которые отбираются на основе рекомендаций учителей своих школ либо достижений в различных конкурсах, олимпиадах по предметам [21, с. 119].

В течение 16-ти дней они занимаются по одной из шести академических дисциплин под руководством высококвалифицированных специалистов в этих областях.

Главной целью Академии является создание атмосферы интеллектуального и социального вызова для наилучшего развития способностей детей и их общения со сверстниками, обладающими таким же высоким потенциалом и мотивацией. Важнейшими задачами Академии являются:

Развитие и совершенствование умений приобретать знания;

Развитие междисциплинарного мышления, исследовательских умений и умений самостоятельной работы;

Создание условий для интеллектуальной деятельности на пределе возможностей;

Улучшение техники устной и письменной презентаций;

Приобретение опыта совместной работы;

Предоставление ролевых моделей через общение с высококвалифицированными преподавателями и учеными;

Предоставление возможности общения со способными, мотивированными сверстниками и сверстницами для создания длительных дружеских отношений и укрепления принятия себя как ценного и нормального члена сообщества;

Оказание помощи в принятии решений по выбору профессионального пути;

Стимуляция осознания того, что исключительные способности несут в себе обязательство использовать их на благо общества через ответственное лидерство [5, с. 128].

В 2000 году во Франкфурте был открыт Центр для одаренных детей (Hochbegabtenzentrum der Stadt Frankfurt am Main), призванный помочь детям и подросткам с выдающимися способностями, а также их родителям, воспитателям и учителям. В задачи Центра одаренных детей входит:

Информирование родителей о способах и результатах диагностики одаренности, о возможностях развития детей, о контактах с другими учреждениями;

Организация открытых лекций и семинаров на тему детской одаренности для родителей и педагогов;

Организация мероприятий и курсов для одаренных детей и подростков различного возраста в учебное и внеучебное время;

Консультации школьных преподавателей;

Предоставление специальной литературы для педагогов и родителей [26, с. 200].

Таким образом, современные исследования по проблеме изучения детской одаренности свидетельствуют о неугасаемом интересе к данной проблеме, ее неоднозначности, спорности, о необходимости разобраться в ней до конца. В последние десятилетия американскими учеными был поставлен вопрос о существовании чрезвычайно одаренных детей, обладающих особыми психологическими характеристиками. Такое движение дало огромный толчок более разностороннему изучению данной проблемы. На данный момент во многих зарубежных странах разрабатываются методы раннего выявления одаренных детей, встает вопрос о их дальнейшем обучении. Для них открываются школы и группы, работающие по специальным программам.

5.Содержание программы «Одаренные дети»

Программа разработана Халиковой С. И. и Захаровой В. В.

Выявление одаренных детей должно начинаться уже в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления. Работа с одаренными и способными учащимися, их поиск, выявление и развитие должны стать одним из важнейших аспектов деятельности школы.

Определение одаренных детей:

1) имеют более высокие по сравнению с большинством интеллектуальные способности, восприимчивость к учению, творческие возможности и проявления;

2) имеют доминирующую активную, ненасыщенную познавательную потребность;

3) испытывают радость от добывания знаний, умственного труда.

Условно можно выделить три категории одаренных детей:

1. Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще всего встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте).

2. Дети с признаками специальной умственной одаренности в определенной области науки (подростковый образ).

3. Учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (чаще встречаются в старшем школьном возрасте).

Принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми:

1) принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;

2) принцип возрастания роли внеурочной деятельности;

3) принцип индивидуализации и дифференциации обучения;

4) принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;

5) принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества [10, с. 83].

Цели и задачи работы с одаренными детьми:

1. Выявление одаренных детей.

Для реализации первой цели необходимо решить следующие задачи:

а) знакомство педагогов с научными данными о психологических особенностях и методических приемах работы с одаренными детьми;

б) обучение через методическую учебу, педсоветы самообразование;

в) накопление библиотечного фонда по данному вопросу;

г) знакомство педагогов с приемами целенаправленного педагогического наблюдения, диагностики;

д) проведение различных внеурочных конкурсов, интеллектуальных игр, олимпиад, позволяющих учащимся проявить свои способности.

2. Создание условий для оптимального развития одаренных детей, чья одаренность на данный момент может быть еще не проявившейся, а также способных детей, в отношении которых есть серьезная надежда на уверенный скачок в развитии их способностей.

Для реализации второй цели необходимо решить следующие задачи:

а) отбop среди различных систем обучения тех методов и приемов, которые способствуют развитию самостоятельности мышления, инициативности и творчества;

б) предоставление возможности совершенствовать способности в совместной деятельности со сверстниками, научным руководителем, через самостоятельную работу [28, с 15].

Существуют различные стратегии работы с одаренными детьми, обучение одаренных детей [34, с. 215].

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию. Программы для одаренных должны отличаться от обычных учебных программ. Обучение таких детей должно отвечать их существенным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким особенностям относятся следующие:

Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения.

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений. Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения [23, с. 178].

Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к понятию себя и других.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. Многие поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность общения со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано с изменением скорости обучения, а не содержательной частью.

Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию [29, с. 58].

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:

1) учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;

2) дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

3) необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.

Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.

Существуют некоторые формы ускорения, например раннее поступление в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой — есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и в эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личная зрелость ребенка.

Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школы). Однако такая форма наименее эффективна.

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.

Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем дискомфорта и пробелов в обучении [4, с. 80].

Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

Успешность работы с одаренными детьми во многом зависит от того, как организована работа с этой категорией учащихся в начальной школе [20, с. 50].

I этап — аналитический (1 — 4-й год обучения) — при выявлении одаренных детей учитываются их успехи в какой-либо деятельности: учебной, художественной, физической.

Этот этап характеризуется тем, что дети охотно осваивают навыковое содержание учения под руководством учителя и самостоятельно. На этом этапе очень важно организовать урочную и внеурочную деятельность как единый процесс, направленный на развитие таких, познавательных способностей учащихся, предложить такое количество дополнительных образовательных услуг, где бы каждый ученик смог реализовать свои эмоциональные, физические потребности.

Творческий потенциал ребенка может получить развитие в разных образовательных областях, но наиболее естественно, сообразно самой природной деятельности в области художественного развития. В связи с этим образно использовать часы вариативной части в обучении младших школьников на организацию творческих мастерских.

а) мастерская художественного слова;

б) ремесленная мастерская (прикладное искусство);

в) музыкальная мастерская (или музыкальный класс);

г) «В мире прекрасного» (изобразительная деятельность);

д) мастерская здорового образа жизни (девиз: «В здоровом теле здоровый дух»).

Урочная и внеурочная деятельность должна строиться таким образом, чтобы учащийся мог проявить свои возможности в самых разных сферах деятельности. Это важно как источник приобретения новых знаний и нового опыта, и должно служить основой для трансформации этих знаний в другие сферы деятельности в классах II и III ступени.

II этап — диагностический (5—9-е классы) — на этом этапе проводится индивидуальная оценка познавательных, творческих возможностей и способностей ребенка через различные виды деятельности: учебную и внеклассную.

Содержание работы с одаренными учащимися определяется в рамках каждой из учебных дисциплин. Содержание учебного материала должно настраивать учащихся на непрерывное обучение, процесс познания должен быть для таких детей самоценным.

На II этапе нужен постепенный переход к обучению не столько фактам, сколько идеям и способам, методам, развивающим мышление, побуждающим к самостоятельной работе, ориентирующим на дальнейшее самосовершенствование и самообразование, постепенное проявление той цели, для достижения которой они прилагают столько духовных, интеллектуальных и физических усилий.

На этом этапе работы с одаренными детьми наиболее целесообразны групповые формы работы: спецкурсы, миникурсы, («мозговые штурмы»), ролевые тренинги, научно-практические работы, творческие зачеты, проектные задания.

Важным фактором, влияющим на развитие одаренных учащихся и на выявление скрытой одаренности и способностей, является система вне­классной воспитательной работы в школе. Основой такой системы выступает погружение в культуру функциями системы являются обучение и воспитание, а организующим началом — игра.

III этап формирования, углубления и развития способностей учащихся.

Старшая школа является особым образовательным пространством, в рамках которого, одной стороны, завершается выполнение обществом его обязательной функции по формированию социально-адаптированной личности, а с другой стороны, реально происходит постепенная переориентация доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией системы ЗУНов к созданию условий для комплекса компетенций, которые рассматриваются как способности человека реализовать свои замыслы в условиях многофакторного информационного коммуникационного пространства. Исходя из этого, формируются новые принципы и методология организации образовательного пространства в школе:

а) выработка проектно-исследовательских навыков (проектная методика);

б) самоопределение старшеклассников в отношении профилирующего направления собственной деятельности (профильные классы);

в) четко определенное с этической точки зрения коммуникативное поле.

Условия успешной работы с одаренными учащимися:

I. Осознание важности этой работы каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению.

Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми.

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются «своем» учителе.

Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой большую значимость имеют представления о самом себе, других людях, а так же о целях и задачах своей работы.

Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение и индивидуальность ученика. Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником [27, с. 91].

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями:

1) с помощью тренингов — в достижении понимания самих себя и других

2) предоставляя знания о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности;

3) тренируя умения, необходимые для того, чтобы обучать эффективно и создать индивидуальные программы.

Техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей даренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они не спрашивают и меньше объясняют.

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям.

Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.

II. Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми.

Педагогические технологии и методики, применяемые в старших классах.

Так как большинство старшеклассников мотивированы на продолжение учебы и стремятся подготовить себя к профессиональной деятельности, наиболее эффективными являются технологии, которые реализуют идею индивидуализации обучения и дают простор для творческого самовыражения и самореализации учащихся. Это прежде всего технология проектного обучения, которая сочетается с технологией проблемного обучения, и методика обучения в «малых группах».

Технология проблемного обучения.

Эту технологию мы рассматриваем как базовую, поскольку преобразующая деятельность ученика может быть наиболее эффективно реализована в процессе выполнения заданий проблемного характера. Как показывает опыт, решение задач проблемного содержания обеспечивает высокий уровень познавательной активности учащихся.

Структура процесса проблемного обучения представляет собой комплекс взаимосвязанных и усложняющихся ситуаций. Реализуя технологию проблемного обучения, учитель чаще всего использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи. Алгоритм решения проблемной задачи включает четыре этапа:

1) осознание проблемы, выявление противоречия, заложенного в вопросе, определение разрыва в цепочке причинно-следственных связей;

2) формирование гипотезы и поиск путей доказательства предположения;

3) доказательство гипотезы, в процессе которого учащиеся переформулируют вопрос или задание;

4) общий вывод, в котором изучаемые причинно-следственные связи являются и выявляются новые стороны познавательного объекта или явления.

источник

Реализация программы в школе

Анализ ПРОГРАММЫ «ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ»

Частного общеобразовательного учреждения –

средней общеобразовательной школы «Новый путь»

города Армавира Краснодарского края.

Проблема обучения и воспитания одаренных детей приобрела особое значение на пороге ХХI века. Заметное ускорение в политическом и интеллектуальном осмыслении социальных, технических, экономических и культурных феноменов, характерных для глобализации, вызвало необходимость создания системы поддержки и защиты интересов одаренных учащихся, изменило взгляд на подходы к обучению одаренной молодежи.

Сегодня проблема обучения одаренных напрямую связана с новыми условиями и требованиями быстро меняющегося мира, породившего идею организации целенаправленного образования людей, имеющих ярко выраженные способности в той или иной области знаний.

Реализация основной концепции программы «Одаренные дети» в ЧОУ-СОШ «Новый путь» прошла несколько важных этапов.

В ходе данного этапа были проведены педагогический совет «Работа с одаренными детьми», МО классных руководителей и предметные МО, посвященные данной теме. Таким образом, решались задачи программы: знакомство педагогов с научными данными о психологических особенностях и методических приемах работы с одаренными детьми; обучение через методическую учебу, педсоветы, самообразование; накопление библиотечного фонда по данному вопросу.

Педагогами-психологами были проведены ряд тестирований и анкетирований различного рода, направленных на выявление у учащихся тех или иных способностей. В ходе педагогического наблюдения и анализа результатов учебной и внеурочной деятельности учащихся усилиями учителей-предметников и классных руководителей был создан банк данных «Одаренные дети ЧОУ-СОШ «Новый путь». Данный этап был направлен на решение таких задач программы, как: знакомство педагогов с приемами целенаправленного педагогического наблюдения, диагностики;

проведение различных внеурочных конкурсов, интеллектуальных игр, олимпиад, позволяющих учащимся проявить свои способности.

Определение круга проблем, мешающих педагогическому коллективу в работе с одаренными детьми.

Педагогическому коллективу получилось решить данные проблемы через следующие «шаги» — решения:

Отсутствие финансовой поддержки педагогов, занятость учителей-предметников:

– увеличение заработной платы за результативность работы с одаренными детьми;

– ведение профессионального портфолио каждым предметником;

– введение отчетности о проделанной работе по полугодиям (анкета «Зима-лето»);

– включение в расписание занятий, направленных на работу с одаренными детьми.

Методические материалы для работы с одаренными, методика работы, новые технологии:

— проведение тематических семинаров с педагогическим коллективом («Технологии развития критического мышления»);

— знакомство со специальной литературой;

— повышение квалификации учителей — предметников;

— обмен опытом (проведение мастер- классов и посещение уроков творчески работающих учителей и имеющих опыт в данной области, семинаров, посещение образовательных Интернет-сайтов, участие в конференциях);

— создание индивидуальных образовательных программ для учеников по предмету;

— разнообразие форм работы с одаренными детьми: творческие мастерские;

групповые занятия по параллелям классов с сильными учащимися;

факультативы; кружки по интересам; конкурсы; спецкурсы; консультирование обучающихся в заочных школах при вузах; участие в предметных олимпиадах; работа по индивидуальным планам; занятия в профильных классах;

— усиление кружковой работы с учащимися (проведение мониторинга среди учащихся, направленного на выяснение наиболее востребованных кружков и секций, введение в расписание данных кружков и секций.

Кружки в школе «Новый путь» предусмотрены с учетом разных видов одаренности:

-академическая (предметная, интеллектуальная) – «За страницами учебника биологии», «Сайтостроение», «Занимательная грамматика», «Теоретические основы информатики», «Английский клуб»;

-художественная и творческая — «Танцы», «Вокал», «Бисероплетение», «Саквояж», «Изостудия», «Брейк-данс»;

-спортивная — «Шахматы», «Спортивное ориентирование», «Футбол», «Баскетбол», «ОФП», «Теннис».

Развитие кружковой системы:

2010-2011г. – 15 кружков и секций.

В конце года был проводится традиционно мониторинг кружковой деятельности через анкетирование среди родителей и учеников, результаты данного мониторинга берутся за основу в следующем учебном году при планировании работы кружков и секций.

Отсутствие мотивации и проблема выбора у учащихся:

— ведение портфолио каждым учащимся;

— подбор конкурсов в зависимости от интересов каждого ученика;

— проведение нестандартных уроков;

— проведение тематических предметных недель, проведение мероприятий в рамках предметной недели, направленных на привитие интереса к той или иной науке.

— личный пример (тематические открытия и классные часы о людях, чьи достижения напрямую связаны со школьными достижениями, с участием в конкурсах, проектах и т.д.);

— творческие домашние задания, освобождение от заданий тех учащихся, которые работают над каким-либо проектом;

— награды и поощрения учеников и родителей одаренных детей (сертификаты, грамоты и дипломы, отметки по предметам, освобождение от домашних заданий, ценные подарки и призы);

— мотивация родителей (проведение тематических собраний, приглашение родителей на внеурочные предметные и общешкольные мероприятия воспитательного плана);

— оповещение школьной общественности о достижениях тех или иных учащихся (общешкольное награждение, отражение успехов учеников в школьной газете «Саквояж» и на сайте школы);

— школьная ежегодная премия «Ступенька к успеху».

Итоги реализации программы «Одаренные дети»

Благодаря вышеперечисленным решениям, рейтинг школы в городе повысился.

Результативность достижений учащихся во Всероссийской олимпиады школьников за последние три учебных года:

2009-2010 учебный год – английский язык, русский язык, обществознание, кубановедение, математика (начальные классы).

2010-2011 год – английский язык, русский язык, литература, биология, химия, информатика, психология, математика(начальные классы).

2011-2012 год – английский язык, русский язык, литература, биология, химия, информатика, психология, география, физика, кубановедение, обществознание, физическая культура.

Количество призеров и победителей муниципального этапа

Количество конкурсов за первое полугодие

Постоянно осваиваются новые виды и формы конкурсов:

В учащиеся школы приняли участие в разных типах конкурсах:

-конкурс сочинений (на русском языке и на английском языке);

-конкурсы рисунков и плакатов;

-конкурсы проектов по физике, информатике, английскому языку;

— заочные курсы по предметам (биология, математика, русский язык).

Благодаря работе совместной работе администрации, учителей-предметников и классных руководителей многие учащиеся нашей школы стали призерами и победителями различных конкурсов. Учащиеся активно принимали участие в школьных праздниках, выставках, предметных неделях. Целесообразно продолжить создание условий для развития творческих способностей учащихся.

Семинар — практикум для воспитателей по формированию правильного произношения и навыка звукового анализа и синтеза у детей.

Слайд №1Мастер-классдля воспитателей «Развитие навыка звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста»Вводная часть:Звуковая сторона речи рано становится предметом внимания ребёнка. Он .

В данной статье раскрываются особенности развития навыков звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения, что способствует формированию готовности ребенка к обучени.

План- конспект урока «Нанесение размеров на основе анализа формы детали» для 8 класса.

Данное мероприятие направлено на ознакомление воспитателей с методами, направленными на развитие навыков звуко-слогового анализа у детей с речевыми нарушениями.

источник

Отечественные исследователи и практики отличаются открытостью опыту зарубежных коллег, стремлением использовать и развивать его положительные стороны, избегать «повторения ошибок». Инициатор новой волны исследований проблем одаренных детей в нашей стране А. М. Матюшкин [2] всячески способствовал непосредственному общению исследователей и учителей с их зарубежными коллегами.

Критическое осмысление и творческое использование этого опыта стало основой создания не одной собственной авторской программы для одаренных учащихся, а также определенным стимулом для разработки широкомасштабной государственнойпрограммы «Одаренные дети» и «Рабочей концепции одаренности» [4]. Мы полагаем, что обращение к зарубежному опыту на данном этапе также может помочь отечественной системе образования одаренных учащихся в поисках перспективных стратегий и новых форм обучения.

Цель статьи – анализ школьного законодательства, содержания и форм образовательных программ, принципов выявления одаренных учащихся и подготовки кадров к работе с ними в европейских странах.

Для достижения этой цели использованы:

1. общий обзор состояния образования для одаренных учащихся в различных странах Европы;
2. подробное описание и анализ наиболее разработанных программ отдельных стран.

В 1994 году Парламентская ассамблея Евросоюза приняла «Рекомендации (№ 1248) по развитию образования одарен-
ных и талантливых детей». В этом документе странам Евросоюза было рекомендовано придерживаться в образовательной политике следующих положений (приводятся некоторые из них):

• законодательно выделять одаренных детей как нуждающихся для полного развития своего потенциала в соответствующих образовательных возможностях;
• включать в программы подготовки учителей изучение стратегий по идентификации одаренных учащихся; способствовать распространению информации по одаренным детям среди всех, кто связан с ними;
• в рамках школьной системы организовывать обучение в тех предметных областях, в которых проявляются специальные высокие способности учащихся;
• школьную систему следует делать достаточно гибкой для своевременного учета образовательных потребностей одаренных;
• любая образовательная инициатива в обучении одаренных детей должна вводиться с осмотрительностью, чтобы избежать опасности навешивания ярлыков и нежелательных последствий для всего общества.

В этом документе наряду с практической работой подчеркивается необходимость поддержки фундаментальных исследований проблемы одаренности.

Образование одаренных учащихся в настоящее время

Несмотря на вышеупомянутые рекомендации в целом ряде европейских государств в официальных документах в сфере школьного законодательства не выделяется категория одаренных учащихся как требующая особого внимания и специальных форм обучения. Соответственно, отсутствуют и образовательные программы, действующие на государственном уровне. В основе такого подхода лежит своеобразное понимание демократии как системы, которая не должна выделять особые группы населения, включая и детей. В таких странах в законах о школе приоритет отдается ифференциации и индивидуализации обучения в рамках общего образования. В Бельгии, Греции, Ирландии, Италии, Португалии, Франции, а также в скандинавских странах (Дания, Норвегия, Швеция, Финляндия) одаренные учащиеся не упоминаются в законах о школьном образовании [8, 18, 24]. В этих странах специальные школы и/или учебные программы для одаренных учащихся существуют как частные образовательные инициативы (Италия, Дания, Франция) или как учебные курсы в Центрах развития одаренности при отдельных университетах (например, Ирландия, Португалия).

Исследователи особо обращают внимание на школьное образование Финляндии, где индивидуализация обучения осуществляется настолько хорошо, что вопрос о каких-либо дополнительных мерах поддержки одаренных не ставится. В Швеции в 2003 году после десятилетий упорных усилий исследователей и учителей [24] было выделено государственное финансирование на экспериментальную трехгодичную программу для одаренных учащихся при двух сравнительно молодых университетах [18].

Тем не менее, даже при отсутствии упоминания одаренных учащихся в официальных документах (например, Бельгия, Португалия), в большинстве стран в законах о школе выделяются стратегии, которые могут быть использованы при работе с ними.

Практически во всех странах есть положения в школьном законодательстве, позволяющие при необходимости осуществить более ранний прием в школу, «перепрыгивание» через классы, прохождение обучения по отдельным предметам в старших классах и в университетах. Так, с 1995 года в земле Нижняя Саксония, Германия, стал действовать закон, разрешающий использование ускорения в обучении одаренных учащихся [16]. В настоящее время такое положение появилось в школьном законодательстве всех остальных земель этой страны. В Швеции, как и в Финляндии, обязательным стал индивидуализированный план развития каждой ученицы / ученика с максимальной адаптацией к различному опыту детей [7, с. 42].

Для достижения поставленных в данной работе целей рассмотрим подробнее состояние дел по проблеме одаренных детей
в отдельных европейских странах.

Под влиянием американской программы для одаренных учащихся старших классов (CTY) в 1988 году в Германии была разработана летняя программа, которая получила название «Немецкая школьная академия» (Deutsche Schüler Akademie). Эта программа дает возможность одаренным учащимся 16–19 лет заполнить критический период между старшими классами и университетом учебными курсами высокого уровня. В течение буквально нескольких лет после открытия Академия превратилась в уникальную по своему уровню и притягательности программу для одаренной молодежи. Она получила правительственную поддержку, что позволило родителям оплачивать только треть всех расходов, а учащимся из семей с низким достатком учиться в ней бесплатно. Каждое лето в программе участвуют 90 высокоодаренных детей из всех земель Германии. Они отбираются на основе: а) рекомендаций учителей своих школ; б) достижений в различных конкурсах, олимпиадах по предметам.

В течение 16 дней они занимаются по одной из шести академических дисциплин под руководством высококвалифицированных специалистов в этих областях. Например, летом 2004 года предлагались такие учебные курсы: «Гиперболическая геометрия»; «Молекулярная генетика»; «Оспа, чума и полиомиелит» (биология и социология инфекционных заболеваний); «Ощущение и чувствительность» (неврология); «Пожилые и молодые – согласие или конфликт?» (проблема взаимоотношений поколений в обществе); «Музыка в кинофильмах» [9].

Главной целью Академии является создание под руководством экспертов атмо-сферы интеллектуального и социального вызова для наилучшего развития способностей детей и их общения со сверстницами и сверстниками с таким же высоким потенциалом и мотивацией. Соответственно, наиважнейшими задачами здесь стали:

• развитие и совершенствование умений приобретать знания, развитие междисциплинарного мышления, исследовательских умений и умений самостоятельной работы;
• создание условий для интеллектуальной деятельности на пределе возможностей;
• улучшение техники устной и письменной презентаций;
• приобретение опыта совместной работы;
• предоставление ролевых моделей через общение с творческими, мотивированными, высококвалифицированными преподавателями и учеными;
• предоставление возможности общения со способными, мотивированными сверстниками и сверстницами, создания длительных дружеских отношений, и через это укрепление принятия себя как ценного и «нормального» члена сообщества;
• оказание помощи в принятии решений по выбору профессионального пути;
• стимуляция осознания, что исключительные способности несут в себе обязательство использовать их на благо общества через ответственное лидерство [9].

По отзывам одаренных, которые участвовали в летней программе, и по оценкам специалистов [21], эффективность Академии в достижении поставленной цели делает ее исключительно ценным опытом в жизни учащихся.

Наибольшим разнообразием образовательных стратегий выделяется Австрия. Во всех девяти округах страны действуют программы для одаренных учащихся. В них активно используются школьные и внешкольные ресурсы обогащения и ускорения, специализированные классы и школы, летние программы и обширная сеть конкурсов, соревнований, олимпиад [18;23]. На уровне государственной программы зафиксирована необходимость в образовании для одаренных детей и специальной подготовки для учителей. Конкретные требования ни к ее содержанию, формам, ни к подготовке педагогических кадров в официальном документе не прописаны.

Соответственно, каждая школа идет своим путем в организации обучения этой категории учащихся. Сертификат о подготовке учителей желателен, но необязателен. С 1996 года учителя обучаются по программе, предлагаемой Европейским Советом по высоким способностям (ECHA Diploma).

К настоящему времени во всех педагогических университетах Австрии появились собственные программы подготовки учителей для обучения одаренных учащихся.

Подобная ситуация характерна для немецкоговорящих кантонов Швейцарии.

Великобритания

Королевство отличается тем, что не включает категорию одаренных в свое школьное законодательство, но интенсив-
но развивает поддержку таких учащихся в рамках обычных классов. Целенаправленность во внедрении, прекрасная техни-
ческая оснащенность и собственные методологические основы образовательных программ для одаренных делают опыт Ве-
ликобритании предметом особого рассмотрения.

Напомним, что работы английского ученого Френсиса Гальтона (1869 / 1996) дали импульс для развития дифференциальной психологии как отдельной отрасли. Его тезис о наследуемости высоких способностей определил одно из направлений исследований в психологии одаренности [1]. Не без влияния этого тезиса в британской системе образования утвердилось и долгое время господствовало жесткое разделение учащихся по уровню способностей. Разделение осуществлялось на основе результатов экзамена (the 11 plus examination) в одиннадцатилетнем возрасте: 80 % учащихся распределялись по таким школам, которые не давали права поступления в высшие учебные заведения по окончании. Долгая и упорная борьба с такой практикой имела негативные последствия для одаренных –в течение десятилетий проблема особых образовательных потребностей одаренных учащихся не ставилась вообще.

Наконец, в конце 1960-х годов ХХ века исследователи обратились к изучению детей с высокими способностями, что вызвало необходимость создания первых программ для них. Эти дети выявлялись на основе иных критериев, чем экзамен. Две программы – Ливерпульский проект (1966) и рентвудский эксперимент (1969) – способствовали изменениям в общественном мнении и политике принятия решений в отношении одаренных учащихся [15]. Однако даже после этого в течение многих лет способные учащиеся не получали необходимого им по уровню обучения в школах и непроводилось их планомерного выявления.

Такая ситуация была особенно проблематичной для учащихся из среды с низким социально-образовательным уровнем, так как затрудняла им доступ к качественному образованию и создавала барьеры в реализации способностей.

Государственная политика в отношении обучения одаренных детей была впервые сформулирована в 1991 году. В последнее десятилетие была внедрена целая серия государственных образовательных инициатив, направленных на улучшение ситуации с одаренными учащимися [3; 11; 12; 17;22]. Эти инициативы включают образовательные программы, например, Excellence in Schools, 1997 [12], исследовательские программы (см., например, обзор эффективности международных и национальных программ работы с одаренными [17]), создание официальных комиссий, которые
разрабатывают рекомендации и осуществляют контроль за обучением одаренных (National Gifted and Advisory Group).

Главный официальный подход к образованию одаренных учащихся основывается на принципе включения (inclusive approach). Естественно предположить, что этот принцип стал ключевым как реакция на длительный опыт отбора учащихся на основе результатов пресловутого экзамена в одиннадцать лет. Другая сторона его принятия обусловлена подчеркиванием приверженности демократии. Принцип включения ориентирует на улучшение образования для всех детей так, чтобы одаренные могли оставаться в общеобразовательных школах и иметь возможность реализовывать себя наилучшим образом. Для того чтобы понять, как проходит реализация этого принципа, необходимо обратиться к
общей структуре образования в Великобритании.

Управление образованием в Англии осуществляется на трех уровнях. Общая политика на национальном уровне определяется Департаментом образования и умений (the Department of Education and Skills –DfES) – первый уровень.

Ответственность за воплощение политики несут на региональном уровне местные образовательные власти (Local Education Authorities – LEAs) (второй уровень) и школы, которые контролируются Советом школьных попечителей (третий уровень). В Совет школьных попечителей (Board of School Governors) входят представители муниципалитета, родительского комитета и педагогический персонал школы. Обучение всех детей, включая одаренных и талантливых, осуществляется через эту систему. Таким образом, программы для одаренных разрабатываются на национальном уровне, имеют и региональные или же муниципальные вариации, учитывающие местные особенности и потребности.

Для продвижения национальной политики в Департаменте образования и умений (DfES) работают два агентства:

1. «Квалификационное и учебных программ» (The Qualifications and Curriculum Authority – QCA);
2. «Офис стандартов в образовании» (The Office for Standards in Education – OFSTED).

Первое агентство определяет содержание национальных учебных программ и задает критерии их оценки. Второе осуществляет мониторинг работы всех школ в соответствии с требованиями, заданными первым агентством. Оба они играют ключевую роль в определении образовательных программ для одаренных учащихся.

Как отмечалось ранее, система образования одаренных исходит из приоритета демократических принципов. Это означает, что в государственном образовании отсутствуют отдельные специализированные школы или классы для одаренных учащихся. Частные школы могут ориентироваться на эту категорию учащихся, однако их мало, и, естественно, они платные, то есть обслуживают вполне определенный слой населения.

Учитывая содержательную сложность понятия «одаренность», в британской системе образования предпочитают употреблять термин «способный», например, учащиеся с высокими способностями (able students). Термин «талантливый» закрепился за теми детьми, которые проявляют высокие способности в сфере искусства и спорта. Школы обязаны предоставлять возможности для развития этих учащихся в соответствующих областях проявления их талантов. В статье мы употребляем привычные для нашего образования термины «одаренность» и «одаренные».

Одним из важных принципов организации образования одаренных является доступность его для учащихся в тех школах, где они учатся. Каждая школа «отдельной строкой» получает финансы, которые должны быть использованы только на развитие программ для одаренных учащихся. На что конкретно эти деньги будут израсходованы, Интернетовская система по математике для одаренных учащихся более десятилетия разрабатывается и ведется одним из университетов Кембриджа (NRICH –The National Royal Institution, Cambridge University and Homerton College Mathematics Enrichment Project). В рамках этой системы был организован онлайновый математический клуб для одаренных учащихся в Великобритании, который быстро превратился в международный (более 50 000 членов из более чем 70 стран). Цель проекта –внешкольное обогащение, не связанное с какими-либо экзаменами или учебными программами, для тех учащихся, кто увлечен математикой и стремится к решению сложных заданий.

Ежемесячно в Интернете выходит журнал, в котором публикуются математические задачи, пазлы, парадоксы, стимулирующие углубленную работу в определенных областях математики.

В нем также разбираются и комментируются решения, присланные учащимися. Математические задачи сгруппированы по четырем уровням трудности без возрастных ограничений. Ведущими специалистами в этом университете Кембриджа регулярно «вживую» читаются лекции с включением в обсуждение слушателей.

Расписание лекций, их тематика, имена лекторов и условия регистрации для их посещения «вывешиваются» в Интернете на весь учебный год.

Обращаем внимание на то, что в школах Англии не работают психологи, и они прямо не задействованы в выявлении одаренных. Соответственно, задача выявления одаренных детей ложится на учителей каждой конкретной школы. Вклад психологов в решение этой весьма непростой задачи заключается в предоставлении информации об особенностях одаренных детей, в описании их поведенческих проявлений, в выделении критериев, которые можно использовать для их идентификации в учебном процессе [14; 20; 25]. В подготовку учителей для одаренных специально включен курс по проблемам выявления одаренных учащихся в разных возрастах, из различных социальных групп и т. д.

В английском подходе к идентификации подчеркиваются гибкость (flexibility) и предоставление возможностей (identification by provision). Выявление одаренных детей рассматривается не как отдельное мероприятие, а как часть целостного учебного процесса. Согласно указаниям к национальной программе в каждой школе и колледже должны выявлять примерно 5 % одаренных учащихся в возрасте 11–19 лет.

В более раннем возрасте не устанавливается никаких процентных ограничений. Поиск идет с ориентацией на тех, кто явно существенно выше по уровню развития, чем соответствующая возрастная группа в данном образовательном учреждении.

Если школа находится в округе, где проживают преимущественно семьи с низким культурно-образовательным уровнем, то критерии выявления основываются именно на показателях детей из этой популяции.

Следовательно, в число одаренных входят учащиеся, превышающие именно эти «местные» возрастные показатели. Сюда включаются и учащиеся, кто, кажется, обладает более высоким потенциалом, но не проявляет его соответствующими достижениями. В целом около 10 % детей могут быть включены школой в список одаренных и талантливых. Принципы выявления одаренных детей представлены в публикациях Джоан Фримен [13]. Для их поиска сам учебный процесс должен строиться по определенным принципам, которые обозначены этим автором как «спортивный подход» (Sports Approach), по аналогии с практикой, установившейся в спорте. Детям более гибко предоставляются учебные ресурсы таким образом, чтобы они могли проявить себя с наилучшей стороны в заданиях, которые являются для них вызовом, требуют напряжения сил и помогают проявить способности. Этот принцип (identification by provision) распространяется на обучение в школе, на внешкольные занятия и на самостоятельные занятия (independent learning).

В начальной школе выявление носит максимально гибкий характер и позволяет значительной части детей входить в категорию одаренных и выходить из нее. Плюсом такого подхода является создание благоприятных возможностей для детей с разной динамикой развития одаренности: для так называемых «вундеркиндов»; с поздними проявлениями способностей; с различиями, обусловленными особой жизненной ситуацией, и т. д. В средней школе допускается использование тестов и применение других более «мягких» методов для уточнения предпочтений и индивидуального профиля способностей. В январе 2007 года в школах Англии было выявлено около 700 000 одаренных, при условии, что 30 % начальных школ не предоставили никаких данных, то есть еще не включились в программу.

Как мы отмечали, в образовательных программах для одаренных закладывается вариативный компонент или же они целиком модифицируются с учетом местных особенностей. Примером такой программы является разработка Лондонского департамента по образованию, описанная ниже.

Программа REAL. Отдел образования по работе с одаренными и талантливыми Лондона (London Gifted and Talented) создал собственную программу со значимой аббревиатурой REAL (буквальный перевод – реальный). В аббревиатуре отражен проект под названием «Реализация равенства и достижений для учащихся» (Realising Equality and Achievement for Learners). Программа была разработана с учетом специфики столицы как города с многонациональным населением, различными этническими группами и с разницей в материально-экономическом уровне населения. Согласно последним статистическим данным процент учащихся, для которых английский язык является вторым после родного, постоянно увеличивается в школах Лондона. Так, в начальных школах он вырос с 19,3 % в 2005 году до 20,6 % в 2006 году. В британской столице существуют целые районы, где компактно проживают выходцы из других стран, и где порой невозможно услышать английскую речь.

Основополагающий принцип программы – каждый ребенок должен иметь возможность развивать свой потенциал как можно полнее вне зависимости от уровня владения английским языком и первоначального уровня школьной подготовки. Конкретная цель – создание дополнительной помощи одаренным и талантливым учащимся для преодоления замкнутого круга неуспешности.

Задачи программы:

• повысить качество обучения одаренных и талантливых во всех школах столицы, вне зависимости от района;
• качественно улучшить выявление и поддержку одаренных с английским языком как дополнительным;
• создать возможности получения соответствующего уровню способностей обучения для всех групп одаренных учащихся;
• повысить ожидания учащихся, родителей, школьных учителей и сообщества относительно успешности представителей этнических меньшинств.

• через обучение учителей;
• посредством широкого вовлечения родителей и местных сообществ;
• за счет регулярных конференций для учителей и администрации школ по обмену опытом.

Организуются встречи со специалистами по проблемам одаренных учащихся; создаются дополнительные возможности для внешкольного обучения в непосредственной близости от места проживания; разрабатываются интерактивные онлайновые обучающие программы. Была создана целая серия компьютерных обучающихпрограмм, которые учитывают культурные особенности этнических групп и специфику адаптации детей к новым условиям жизни.

Для разработки программ привлекаются высококвалифицированные специалисты из конкретных этнических групп, которые сами сталкивались с проблемами адаптации к новому культурному окружению. Обучающие программы носят интерактивный имеждисциплинарный характер, охватывают разные учебные предметы и дополнительное образование.

В соответствии с программой REAL обучение одаренных идет по 140 каналам, охватывает все 33 округа Лондона, направлено как на помощь учителям, так и учащимся. В этой бесплатной программе приняли участие более 6000 учителей и 5000 учащихся из 850 школ. Эта электронная система создавалась так, чтобы не вызывать трудностей в ее использовании даже у тех, кто плохо знаком с подобного рода обучением. Она также доступна во всех районах Великобритании. Итоги первого года получили высокую оценку как от специалистов по работе с одаренными, так и от широкой общественности.

Важным вкладом психологов в качественное развитие обучения одаренных следует признать специальную работу с учащимися, которые обозначаются как обладающие двойной исключительностью (double exceptionality) или как одаренные с трудностями в обучении. К этой категории относят учащихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, с дислексией и тому подобными проблемами.

Под руководством Дианы Монтгомери созданы специализированные программы, которые позволяют учителям выявлять таких детей и модифицировать их обучение так, чтобы они достигали той успешности, которая действительно соответствует уровню их способностей [19].

Нами уже упоминалась Национальная ассоциация содействия способным детям в образовании (NACE – National Association for Able Children in Education). Изучение работы этой независимой организации, содействующей образованию одаренных учащихся, показало, что она может быть взята за пример для создания аналогичной ассоциации в нашей стране.

Организация была образована в 1984 году и объединила учителей, школьную администрацию, родителей одаренных детей, исследователей.

Она существует за счет взносов членов организации, выпуска методических материалов для школ, спонсорских вкладов, контрактов с правительственными учреждениями на проведение конкретных проектов.

Организация выпускает свой собственный журнал научно-практической направленности – Educating Able Children. Национальная ассоциация содействия способным детям (NACE) ставит своей целью развитие образования для этой кате-
гории учащихся.

В свои задачи ассоциация включает:

• распространение информации об особенностях одаренных учащихся, об их потребности в обучении на уровне их способностей, необходимом для наиболее полной реализации потенциала;
• выявление проблем в сфере образования одаренных и вынесение этих проблем на широкое обсуждение на национальном или региональном уровне;
• предоставление помощи и поддержки одаренным детям, их родителям, учителям,
  исследователям;
• инициация и поддержка специальных проектов по работе с одаренными;
• организация тренингов учителей, независимой экспертизы программ, проектов
  и материалов для развития одаренных;
• организация ежегодных национальных и региональных конференций;
• выпуск книг, непосредственно связанных с практической работой в школе и
  внешкольных учреждениях со способными учащимися;
• поддержание сайта для повседневного обмена опытом по разным аспектам работы с одаренными (www.nace.co.uk).

Важнейшим результатом работы этой ассоциации стало стимулирование правительства к созданию национальной программы работы с одаренными учащимися на государственном уровне [20; 26].

Наряду с дистанционным обучением традиционные регулярные курсы учителей функционируют в университете Брукса в Оксфорде (Oxford Brookes University).

Здесь создана обширная библиотека, в которой собраны методические разработки конкретных занятий практически по всем школьным предметам и внешкольной деятельности как в обычной форме, так и видеоматериалы, компьютерные обучающие игры и программы. Все эти материалы используются учителями во время их обучения на курсах повышения квалификации.

Мы специально подчеркиваем одну из важнейших особенностей подготовки учителей в Великобритании. В ходе обучения они обязательно должны использовать полученные знания в своей практической деятельности, результаты которой демонстрируются и обсуждаются на занятиях. Это, несомненно, заслуживает внимательного изучения и внедрения в программы подготовки учителей для работы с одаренными в нашей стране.

В отличие от английской системы обучения, в шотландской (The Scottish Network for Able Pupils – SNAP) участвуют школьные психологии. Они активно сотрудничают с учителями в области выявления одаренных, используют психологические методы диагностики в добавление к «учительским»; рассматривают психологические аспекты внедряемых обогащающих учебных курсов для одаренных учащихся. У них накоплен свой психологический инструментарий.

Подготовка учителей в странах Европы Страны, признающие особые потребности одаренных и необходимость использования специальных стратегий и форм обучения в образовании одаренных, направляют усилия на специальную подготовку учителей для работы с этим контингентом учащихся. Несмотря на то что в европейских странах мы не встретим официальных требований к квалификации учителей для одаренных учащихся (как, например, в практике обучения в США), в 18 государствах Евросоюза тема обучения одаренных включена в программы базовой подготовки на педагогических факультетах. В 16 странах из 21 охваченных опросом Евросоюза в 2004 году есть постоянно действующие программы подготовки учителей к работе с одаренными [18]. С начала 90-х годов ХХ века в целом ряде европейских университетов предлагаются учебные программы для администраторов школ, психологов, которые работают с одаренными или планируют это делать. Трудности обучения одаренных подталкивают учителей остальных европейских государств самим искать возможности для расширения своей компетентности в этой области и инициировать организацию учебных курсов.

Практика подготовки отличается по широте охвата тем, по количеству часов, по уровню предлагаемых сертификатов. Так, в Германии в каждой из 16 земель есть свои положения о программах обучения одаренных и их педагогическом обеспечении. Например, в земле Нижняя Саксония в рамках проекта “Kooperationsverbuende” с 2002 года выделяется финансирование (весьма скромное) на подготовку учителей для одаренных (личное сообщение Annette Heinbokel, 2008).

В целом ряде европейских стран учителя могут получить степень магистра в образовании одаренных (MA). Есть также возможности получения и докторской степени.

Все программы подготовки строятся на теории и практической части – применении полученных знаний в реальных условиях школы под руководством супервайзера. Такой подход позволяет формировать психолого-педагогическую компетентность учителя как в выявлении индивидуальных особенностей одаренного, так и в разработке оптимальных стратегий и форм обучения. Практическая часть несет богатые обучающие возможности для каждого участника, так как включает использование методического анализа разнообразных форм работы с одаренными, которые предъявляются в видеозаписях на групповых занятиях. Нельзя не отметить, что анализ конкретных случаев регулярно используется в теоретической части.

Плюсы, минусы, обсуждение.

Сходство в развитии больших городов по притоку многонационального и многоязычного населения делает необходимым более глубокий анализ опыта английской столицы по выявлению и поддержке одаренных детей из разных этнических групп. Положительная составляющая программы – установка на предоставление равных возможностей качественного обучения одаренных в пределах района проживания. Для детей и взрослых, которые находятся на разных стадиях социальной адаптации к новым условиям жизни, реализация этой установки означает снижение напряженности, тревожности и вселяет уверенность в благоприятном будущем. Плюсом является активное вовлечение родителей и ближайшего окружения в процесс изменения ожиданий и установок на достижения. Достоинство программы также проявляется в привлечении к работе с одаренными представителей этнических групп, уже добившихся успехов в реализации своих способностей в стране проживания. Их участие и как ролевых моделей и как менторов, безусловно, несет мощный развивающий посыл.

Минусом, который относится ко всем образовательным программам (исключая Австрию), является преобладание работы с одаренными в рамках общеобразовательной школы. Наличие ряда внешкольных программ [15], которые относятся к стратегиям «вырывания», не может компенсировать ограничения, присущие совместному обучению детей с разным уровнем способностей. Как опыт, так и исследования показывают, насколько разнообразны потребности одаренных детей в индивидуализированном обучении. Если склонности, уровень трудности, темп обучения в определенной степени учитываются в онлайновых программах для одаренных, то особенности когнитивных стилей, стилей научения весьма слабо отражены в них.

С другой стороны, мало представлена ориентация на взаимодействие в группе и с группой. В современном мире большую роль играют умения работать в команде, способность подхватывать и развивать идеи других людей. Возможность получения такого рода умений и способностей даже в интерактивном общении с компьютером весьма ограничена. Специализированные школы, классы, в которых присутствует ежедневное общение со сверстниками своего уровня способностей, особенно важны для высокоодаренных учащихся.

Рекомендации учителям по выявлению одаренных в школе, принципы, положенные в основу программ, содержание конкретных разработок, равно как и содержание курсов подготовки учителей [14; 15; 20;22; 25], нуждаются в дальнейшем анализе для выделения полезных для отечественных «пользователей» компонентов. Однако на данном этапе можно отметить как один из плюсов выявления одаренных учащихся ориентацию на местный уровень, то есть принятие не абсолютных стандартов, а относительных. Несомненно, такой подход предоставляет больше возможностей для
детей из семей с низким социообразовательным уровнем. Минус – повышение значимости субъективных факторов, определяемых индивидуальными характеристиками учителей, в выявлении одаренных учащихся. Известно также, что поведенческие проявления далеко не всегда сопутствуют одаренности: например, академически и интеллектуально одаренные девочки чаще выявляются тестами.

Необходимо активно использовать опыт по созданию программ дистанционного обучения и учителей, и одаренных учащихся через Интернет. Очевидно, что для нашей страны дистанционное обучение – это возможность наиболее полной реализации государственной программы «Одаренный ребенок». Накопленный опыт Великобритании может помочь развивать этот вид обучения на качественно более высоком уровне.

Подчеркнем также, что вся работа сопровождается широкими публичными обсуждениями и конструктивной критикой программ на любом этапе их воплощения и активной позицией исследователей [11;15]. Еще раз обращаем внимание на прозрачность конкурсной системы по разработке разнообразных образовательных программ на основе заданных требований, которая позволяет выбирать наилучшие варианты. К плюсам организации работы с одаренными учащимися мы также относим участие родителей, учителей и представителей местной администрации в процедуре оценки программ и контроле за их воплощением.

Важную роль в привлечении внимания правительственных организаций, широкой общественности играют национальные неправительственные ассоциации, которые функционируют практически во всех странах Европы. Они являются инициаторами организации специальных программ обучения одаренных учащихся, подготовки педагогического, психологического, административного персонала. Им принадлежит заслуга в независимой экспертизе положения дел в сфере образования одаренных, эффективности разного рода поддержки одаренных и продвижении инноваций.

Несмотря на то что анализируются программы разных стран, в психологической части они базируются на одних и тех же теориях и концепциях одаренности с минимальными отличиями, привносимыми особенностями социокультурной ситуации.

Как отметила Н. Б. Шумакова, «развитие практики обучения одаренных детей явно опережает анализ и разработку ее научных методологических и психологических оснований» [5, с. 11]. Зарубежные исследователи также указывают на то, что отсутствие новых концепций ограничивает развитие образования одаренных учащихся [10].

Одни стратегии обучения получают широкое применение (стратегия обогащения, например), тогда как другие используются редко (специализированные классы и школы). Это связано с ограничениями как в финансировании образования одаренных, так и с политическими лозунгами правительств ряда стран, а также с культурными
традициями.

Сравнение содержания прежних и настоящих образовательных программ показывает, что гораздо больше внимания сейчас уделяется дифференциации и индивидуализации в обучении одаренных детей.

Обязательным стало рассмотрение проблем разных категорий одаренных детей:

• скрытая одаренность,
• дети с трудностями в обучении (learning disabilities),
• высокоодаренные дети, дети из семей с низким образовательном уровнем,
• одаренные девочки и т. д. [6; 19].

Описываются особенности развития, специфика выявления, предпочитаемые стратегии обучения детей из других культурных и языковых сред. Учет многонациональности населения присутствует практически в программе страны, что, безусловно, отражает процесс глобализации.

источник