Анализ речи детей возрастной группы

Таким образом, анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что:

• — высокий уровень развития речи имеют 3 детей (30 %),
• — средний уровень развития речи — у 2 детей (20 %),
• — низкий уровень развития речи — у 5 детей (50 %). (Рис. 1)

Рис. 1. Уровень развития речи детей

Анализ данных показал, что развитие речи детей в группе находится на низком уровне (5 детей — 50 %).

Дети испытывали некоторые затруднения при выполнении задания. Уровень понимания речи не соответствует возрастной норме, звукопроизношение еще не сформировано, поэтому тот результат, который продемонстрировали дети в данной группе, соответствовал норме. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным картинкам, но с помощью педагога дети использовали в своих рассказах различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоимения и предлоги. Были отмечены хорошие показатели состояния контекстной речи. В речи детей наблюдались слова — существительные категории единственного и множественного числа и у глаголов, категории совершенного и несовершенного вида. Дети пользовались предлогами, встречались в речи детей местоимения.

В целом речь детей приближена к связной. Состояние грамматического строя в норме, что сказывается на свободном общении детей, и умении грамотно строить предложения.

Средний уровень развития речи был отмечен у 2 детей, что составило 20 %. Затруднения у этих детей возникали в основном в недостатке понимании речи. Дети справлялись с заданием частично. Не все дети внимательно выполняли задания, были пассивны и практически, не реагировали на вопросы, обращенные к ним. В общем словаре детей не наблюдались обобщения, понятий, а восприятие бытовой фразы и дифференцировка далеких звуков наблюдалось в изолированном положении. Такие наблюдались отклонения состояние звукопроизношения. Дети заменяли звуки при помощи последних, которые уже имелись в речи. Иногда дети сокращали и слоговую структуру слова. Также возникали трудности в употреблении прилагательные в превосходной степени, а также в составлении сложных предложений и их конструкций. Трудности наблюдались и в описании рассказа.

При диагностике уровня контекстной речи мы выявили ошибки, в употреблении местоимений, дети путали «он-она», «я-он». Речь детей скудная, не выразительная, элементарная.

Низкий уровень развития речи был выявлен у 5 детей (50 %). Речь этих детей отстают от возрастной нормы. У них наблюдалось сильное смущение при общении. Как правило, дети недостаточно понимают задаваемые вопросы, поэтому необходимо было повторять задание несколько раз, но даже при этом в нескольких ситуациях (по методике 1) оно оставалось не выполненным. Удовлетворительное понимание обращенной речи ведет к тому, что у детей наблюдается ограниченный словарь, аграмматично построенные фразы и отсутствует самостоятельный рассказ. Этот уровень характеризуется очень сильным отставанием в развитии звукопроизношения. В речи детей наблюдались сплошные аграмматизмы, речь трудна для восприятия.

У детей с низким уровнем наблюдается отсутствие интереса к предложенному заданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в понимании инструкции. Каждая предъявленная картинка вызывала у данной категории детей затруднения. Дети не могли сразу рассказать о том, что видят, а только с помощью наводящих вопросов они могли описывать содержание картинок. Некоторые дети не улавливали связи между изображенными на картинках действиями, вследствие чего последовательности в рассказах не наблюдалось.

Таким образом, экспериментально было доказано, что уровень развития речи в группе детей раннего детского возраста развит недостаточно, поэтому для таких детей были разработаны коррекционные занятия и упражнения на основе игр с игрушками, которые всесторонне развивала бы ребенка и, главным образом, активизировала бы развитие активной речи.

После проведения коррекционных занятий и упражнений на основе игр с игрушками нами было повторно проведено исследование развития речи детей. Полученные данные представлены в (таблице 2).

Таблица 2. Результаты повторной диагностики

источник

Олеся Зудова
Сравнительный анализ результатов исследования развития речи детей раннего возраста

После проведенной системной работы по развитию речи детей раннего возраста в МБДОУ № г. Петушки был проведен контрольный эксперимент – вторичная диагностика детей обеих групп – экспериментальной (где проводились занятия) и контрольной (где занятия не проводились).

С целью выявления динамики развития речи, а также определения на этой основе эффективности проведенной работы, организованной в рамках формирующего эксперимента, был использован тот же диагностический инструментарий, что и на констатирующем этапе.

Задачи контрольного эксперимента:

выявить динамику развития речи детей;

обобщить и сравнить полученные результаты с первоначальными данными.

Результаты диагностики, полученной в рамках контрольного этапа представлены для экспериментальной и контрольной групп в Приложении 2.

Анализ и систематизация полученных результатов позволяют определить уровень речевого развития у детей экспериментальной и контрольной группы (Таблица 2).

Показатели (уровни) развития речи детей экспериментальной и контрольной групп (контрольный этап эксперимента)

№ Группа Показатели развития речи

п/п Овладение речью как средством общения и культуры Состояние активного словаря в процессе восприятия художественной литературы

Сформи-рован В стадии формиро-вания Не

рованости В стадии формирования Не

1. Экспериментальная группа 30,8% 61,5% 7,7% 30,8% 69,2% 0%

группа 33,3% 58,3% 8,4% 33,3% 58,3% 8,3%

Графическое отображение результатов, полученных в рамках диагностики на контрольном этапе эксперимента по каждому из исследуемых показателей представлено на рисунках 3 и 4 соответственно.

Рис. 3. Уровень овладения речью как средством общения и культуры на контрольном этапе эксперимента, %

Рис. 4. Состояние активного словаря в процессе восприятия художественной литературы на контрольном этапе эксперимента, %

Из рисунка 3 можно сделать вывод о том, что у 30,8% детей экспериментальной группы и у 33,3% детей контрольной группы параметр овладения речью как средством общения и культуры хорошо развит, уровень речевого развития высокий. У 61,5% детей экспериментальной группы и у 58,33% детей контрольной группы параметр овладения речью как средством общения и культуры находится в процессе формирования (средний уровень). У 7,7% детей экспериментальной группы и 8,4% детей контрольной группы рассматриваемые умения не сформированы, уровень речевого развития низкий.

Процесс формирования активного словаря через восприятие художественной литературы оценивается как высокий у 30,8%детей экспериментальной группы и у 33,3% детей контрольной группы. На среднем уровне, т. е. в стадии формирования данный показатель находится у 69,2% детей экспериментальной группы и 50%детей контрольной группы. На низком уровне — у 0%детей экспериментальной группы и 16,7%детей контрольной группы.

Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе позволяет не только проследить общую положительную динамику развития речи детей раннего возраста, но и конкретизировать успешность выполнения диагностических заданий, которые ранее вызывали у испытуемых затруднения. Так, заметно улучшились навыки детей по составлению предложений, передачи чувств и эмоций. Также были улучшены навыки пересказа и способность рассматривать иллюстрации в знакомых книжках с помощью педагога, эмоционально на них реагировать.

В целом динамика по показателю «Овладение речью как средством общения» выглядит следующим образом: количество детей, у которых не сформирован данный показатель уменьшилось на 7, 7%, данные по группе «в стадии формирования» (средний уровень развития) остались без изменения, на 7,7% соответственно возросло число детей, демонстрирующих высокий уровень развития — показатель сформирован. Графическое отображение процессов динамики по анализируемому показателю представлено на Рисунке 5.

Рис. 5. Динамика овладения речью как средством общения и культуры» (сравнение данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе, %.

Анализ динамики в рамках показателя «Овладение речью как средством общения» также позволяет сделать вывод о наличии положительных тенденций: на 15,38% уменьшилось число детей, у которых не сформирован данный показатель, число детей, у которых он по результатам диагностики был определен как находящийся в стадии формирования был увеличен на 15,38% соответственно. Графическое отображение процессов динамики по данному показателю представлено на Рисунке 6.

Рис. 6. Динамика состояния активного словаря в процессе восприятия художественной литературы (сравнение данных констатирующего и контрольного этапов экспериментав экспериментальной группе, %.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что разработанный и реализованная система работы по развитию речи детей раннего возраста эффективна, и может применяться в дальнейшей педагогической практике как средство развития речи детей раннего возраста. Применение игр в воспитательном процессе способствует развитию речевых способностей детей, позволяет в доступной форме познакомить детей с окружающим миром, сформировать и активизировать базовый словарных запас, усовершенствовать навыки взаимодействия детей с окружающим миром и социумом.

Эмпирическое исследование развитие речи детей раннего возраста через систему работы по развитию речи детей раннего возраста проводилась в три этапа.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление начального уровня речевого развития. Констатирующий этап исследования показал, что в целом уровень речевого развития на достаточном уровне, однако существует некоторые проблемы, на решение которых и была направлена разработанная в рамках второго этапа эксперимента система работы по развитию речи детей раннего возраста.

На третьем этапе — контрольном — повторно исследовался уровень речевого развития детей раннего возраста. На основании анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать вывод о том, что разработанная система работы по развитию речи детей раннего возраста повлияла на часть формируемых умений, способствовала достижению поставленных целей. Комплекс можно оценить как эффективное средство развития речи детей раннего возраста.

Период раннего детства является одним из наиболее значимых периодов жизни ребёнка: именно в это время появляются жизненно важные приобретения, одно из которых — речь малыша, при этом важным является вопрос о выборе средств и способов развития речи ребёнка. Проведенное исследование доказывает состоятельность утверждения о наличии тесной взаимосвязи речевого развития и игровой деятельности ребёнка.

Изучение особенностей развития речи детей раннего возраста позволяет сделать вывод о том, что в качестве ключевой особенности развития речевой функции у ребёнка раннего возраста следует отметить то, что ее развитие тесно связано с темпом созревания определенных структур головного мозга, предметно-практической деятельностью и общением. В целом процесс развития речи детей раннего возраста имеет ряд закономерностей, которые были описаны в литературе как зарубежными, так и отечественными учеными. В то же время, процесс развития речи ребёнка является сугубо индивидуализированным, и зависит от ряда факторов.

Для успешного развития речевых навыков, помимо оптимизации соотношения выделяемых исследователями факторов и особенностей, в первую очередь, необходима систематическая работа по развитию речи детей. Эта работа может быть организована в различных формах, однако наиболее простым, доступным и в то же время действенным способом стимулирования речевой активности детей третьего года жизни, является предметная игра. В силу специфики физиологического развития человека, в раннем возрасте большую роль имеет игра, как средство развития личности.

В рамках настоящей работы было гипотетически выдвинуто и эмпирически проверено следующие утверждение: особенностями речевого развития детей раннего возраста является процесс организации образовательной среды и использование разнообразных методов по развитию речи в раннем возрасте.

Эмпирическое исследование развитие речи детей раннего возраста через систему работы по развитию речи детей раннего возраста проводилась в три этапа.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление начального уровня речевого развития. Констатирующий этап исследования показал, что в целом уровень речевого развития на достаточном уровне, однако существует некоторые проблемы, на решение которых и была направлена разработанная в рамках второго этапа эксперимента система работы по развитию речи детей раннего возраста.

На третьем этапе — контрольном — повторно исследовался уровень речевого развития детей раннего возраста. На основании анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать вывод о том, что разработанная система работы по развитию речи детей раннего возраста повлияла на часть формируемых умений, способствовала достижению поставленных целей. Комплекс можно оценить как эффективное средство развития речи детей раннего возраста.

Все это говорит о том, что показатели, полученные в результате обработки, свидетельствуют о положительном изменении уровня речевого развития, что позволяет судить о подтверждении выдвинутой нами гипотезы исследования.

Анализ результатов педагогической деятельности воспитателя Аналитическая записка Анализ результатов педагогической деятельности за период 2015-2018 год Исполнитель: Балла Наталья.

Игровая деятельность как средство развития речи детей раннего возраста Ранний возраст — это период наиболее интенсивного развития организма, это период, когда у ребенка происходит активное усвоение разговорного.

Презентация «Пальчиковые игры как средство развития речи детей раннего и младшего дошкольного возраста» Слайд 1 Я хочу с вами поделиться опытом работы «Пальчиковые игр как средство развития речи детей раннего и младшего дошкольного возраста».

Программа самообразования «Театрализованная деятельность как средство развития речи у детей раннего дошкольного возраста» Тема: «Театрализованная деятельность как средство развития речи у детей раннего дошкольного возраста». 2017–2018 Выполнила: воспитатель.

Консультация «Игровая деятельность как средство развития речи детей раннего возраста» «Игровая деятельность как средство развития речи детей раннего возраста» Ранний возраст-это период, когда у ребенка происходит активное.

Сравнительный анализ двух образовательных программ ДО Название примерной общеобразо вательной программы «Развитие +» «Радуга» Целевые установки или Концептуальные основы программы Основные.

Сравнительный анализ особенностей речевого развития детей дошкольного возраста при использовании дидактических игр Педагог должен строить педагогический процесс на основе диагностики и индивидуального подхода к развитию ребенка. В начале и конце учебного.

Консультация «Сравнительный анализ программ дошкольного образования в рамках ФГОС» Консультация по программе «Детский сад 2100» Более доступное и приемлемое содержание Программа «Развитие» Программа «Детский сад 2100».

Сравнительный анализ содержания образовательных программ дошкольного образования Сравнительный анализ содержания программы «Воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой и комплексной программы,.

Влияние развития мелкой моторики на развитие речи детей раннего возраста У многих детей часто наблюдается задержка в развитии речи, несмотря на то, что они здоровы и не имеют нарушений слуха и поражения ЦНС. Так.

источник

Цель исследования — изучение лексической стороны речи детей дошкольного возраста 5 лет.

— обследование состояния пассивного и активного словаря;

— исследование умения правильно согласовывать части речи.

Объект исследования — воспитанники д/с № 9 «Лесовичок» ОАО «Мозырьдрев» в возрасте пяти лет.

Группа состоит из 20 человек, из них 11 мальчиков и 9 девочек. Обучение в этой группе осуществляется по программе «Пралеска» с использованием элементов методик по экологическому образованию. Дети в группе коммуникабельные, с интересом и большим желанием отнеслись к просьбе помочь нам. Дети рассказали нам о своей группе, о комнатных растениях, за которыми они ухаживают, о том, чем занимаются они в группе. При обследовании речи этих детей мы применяли следующие методики: «Назови слова» и «Расскажи по картинке». Суть методики «Назови слова» заключается в следующем: мы называли ребёнку некоторое слово из соответствующей группы и просили его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 секунд, а в целом на выполнение всего задания — 160 секунд.

13. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.

15. Способы выполнения человеком действий.

16. Качество выполняемых человеком действий.

Если ребёнок сам затруднялся начать перечисление нужных слов, то мы помогали ему, называя первое слово из данной группы, и просили ребёнка продолжить перечисление.

По первой группе слов (животные) из 20 опрошенных детей 17 (85%) назвали медведя, 16 (80%) лису, 13 (65%) — волка, кота, 12 (60%) — собаку, 8 (40%) — белку, 11 (55%) — зайчика, 5 (25%) — свинку, 3 (15%) — оленя, козу, петуха, льва, коня, зубра. Крот, тигр — 2 (10%). Остальные животные (мышка, носорог, слон, ёжик, лось, рыба, черепаха, овца, дятел, крокодил) — всего 5%. Это объясняется следующим: уже в группе «Малыши» (3-4 года) дети знакомятся с животными ближайшего окружения: домашние (кот, корова, собака) и дикими (лиса, медведь, волк, зайчик, белка). В группе «Почемучки» (4-5 год жизни) расширяются знания детей о природных сообществах (лес, луг, водоём) (дети должны знать 3-4-х типичных обитателей). Дети уточняют и обогащают свои представления о том, кто живёт в холодных и жарких краях. Вот почему в речи детей по данной группе (животные) есть слова: слон, носорог, обезьяна, тигр, лев, крокодил, черепаха, змея, зубр). Педагог помогает обогатить знания детей о том, кто живёт в лесах, лугах, водоёмах Беларуси, используя для этого «Зоологическое лото», кубики «Животный мир Земли».

В понятие «Растения» (вторая группа) дети включали следующие подгруппы: деревья, кустарники, травы; цветы; овощи, фрукты, ягоды. В этой группе дети чаще всего называли берёзу — 10 (50%), сливу — 10 (50%), яблоню грушу вишню — по 7 (35%); среди цветов: розу — 8 (40%), ромашку — 7 (35%), одуванчик — 6 (30%); банан апельсин — 2 (10%), колокольчик, астру, клубнику — 1 (5%).

По третьей группе (цвета предметов) дети в основном называли основные цвета: красный — 19 человек (95%), жёлтый — 18 (90%), синий, зелёный — 15 (75%); контрастные цвета: белый — 15 человек (75%), чёрный — 13 (65%). Называли дети близкие по тональности цвета: голубой — 10 человек (15%), оранжевый — 11 человек (55%). Называли дети образные названия цветов: вишнёвый — 1 (5%), салатовый — 1 (5%), розовый — 4 (20%), сиреневый — 1 (5%), бордовый — 3 (15%).

По четвёртой группе (формы предметов) все дети назвали плоскостные геометрические фигуры: круг — 20 человек (100%), прямоугольник — 18 человек (90%), овал — 17 (85%), треугольник — 16 (80%), квадрат — 14 (70%), ромб — 2 (10%). Два человека назвали обобщённые понятия: многоугольник, четырёхугольник.

По пятой группе (другие признаки предметов, кроме формы и цвета) дети в активном словаре чаще всего использовали следующие признаки предметов: величину, размер (низкий — 8 человек (40%), высокий — 7 (35%), широкий — 8 (40%), узкий — 8 (40%)); материал: деревянный — 5 человек (25%), резиновый — 4 (20%). Реже используются детьми другие признаки предметов: мягкий, твёрдый — 1 человек (5%), прочный — 1 (5%). Однако в пассивном словаре при рассмотрении книжки «Свойства предметов» дети называли следующие свойства: хрупкий — прочный, мягкий — жёсткий, полный — худой, жарко — холодно, громко — тихо и т.д.

По шестой группе (действия человека) дети называли самые распространённые действия, производимые ими и людьми их ближайшего окружения (родителями, воспитателями): спит — 12 человек (60%), сидит — 11 (55%), гуляет — 10 (50%), смотрит (телевизор) — 10 (50%), бежит — 6 (30%), работает, кричит, варит — 4 (20%), лежит — 8 (40%), кушает — 7 (35%), читает — 5 (25%). Появляются у детей наиболее отвлечённые понятия: заниматься — 3 (15%), дышать — 1 (5%), отдыхает — 1 (5%), считать — 1 (5%), смеётся — 1 (5%).

По седьмой группе (способы выполнения человеком действий) дети называли следующие способы выполнения человеком действий: быстро — 10 человек (50%), медленно — 8 человек (40%). Другими, более отвлечёнными понятиями дети не оперировали.

По восьмой группе (качество выполнения действий) детьми были названы следующие качества: аккуратно — 10 человек (50%), хорошо, красиво, чисто — по 2 человека (10%), грязно, плохо — 1 человек (5%).

В результате исследования, проведённого нами, было установлено, что дети хорошо ориентируются в понятиях животные, растения, цвета, формы предметов, действия человека. Затруднения у детей вызвало названия таких групп слов как: другие признаки предметов, кроме формы и цвета, способы выполнения человеком действий, качество выполняемых человеком действий. Это объясняется наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением дошкольников. Поэтому дети дошкольного возраста овладевают названиями наглядно-представленных или доступных явлений, качеств, свойств и отношений. По этой же причине в словаре дошкольника отсутствуют абстрактные понятия.

Очень высокий и высокий уровни развития речи у детей получаются в результате большого объёма знаний по группам животные, растения, цвета и формы предметов, действия человека.

В результате проведённого исследования мы получили следующие результаты, представленные в диаграмме №1.

Диаграмма №1. Процентное соотношение уровня развития речи детей пятилетнего возраста.

Рассмотрев приведенную выше диаграмму можно сделать вывод, что 50% детей группы имеют высокий и очень высокий уровни развития по данной методике. Из 35% детей среднего уровня развития 2 человека (10%) приближаются к высокому уровню развития. С детьми очень низкого и низкого уровня развития проводится индивидуально коррекционная работа, которая отражается в перспективных планах воспитательно-образовательной работы и тетради учёта данных.

Суть методики «Расскажи по картинке» заключается в следующем: мы предлагали ребёнку рассмотреть серию картинок, представленных на рис. 29. Далее ребёнку давали 2 мин. для того, чтобы он внимательно рассмотрел эту картинку.После того, как ребёнок рассмотрел картинку, предлагали рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по картинке отводилось ещё по 2 мин.

Вопрос «О чём эта картинка?» наталкивало ребёнка на необходимость давать истолкование сюжета. Дети устанавливали связь между картинками, объясняли содержание картинки.

Ниже приведём несколько примеров составленных детьми рассказов.

Фрагменты речи, фиксируемые в процессе исследования.

источник

Краткие характеристики речевого развития дошкольни­ков — младшего, среднего и старшего дошкольного возрас­та — подчеркивают лишь некоторые особенности речи де­тей и не претендуют на полноту, так как здесь они нужны для выделения приоритетных направлений развития каж­дой речевой задачи.

Вторая младшая группа

Характеристика речевого развитиядетей четвертого года жизни.При благоприятных условиях воспитания усвоение звуковой системы языка происходит к четырем годам (пра­вильное произношение звуков, становление интонационной стороны речи, умение передать элементарную интонацию воп­роса, просьбы, восклицания). Ребенок накапливает определен­ный запас слов, который содержит все части речи. Основное место в детском словаре занимают глаголы и существитель­ные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окру­жения, их действия и состояния. Однако начинают активно употребляться прилагательные и местоимения. Быстрая утом­ляемость детей четвертого года жизни предопределяет их неспособность к вычленению существенных признаков пред­мета, несоответствие между овладением фонетической и со­держательной сторонами слов.

Вместе с тем у ребенка активно формируются обобщаю­щие функции слов. Через слово ребенок овладевает основны­ми грамматическими формами: появляется множественное число, винительный и родительный падежи имен существи­тельных, уменьшительно-ласкательные суффиксы, настоящее и прошедшее время глаголов, повелительное наклонение. В речи начинают появляться сложные формы предложений, со­стоящих из главных и придаточных, отражаются причинные, целевые и другие связи, выраженные через союзы. Дети ос­ваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями и подходят к состав­лению связных высказываний описательного и повествова­тельного характера. Однако в речи детей четвертого года жиз­ни отмечаются и другие особенности.

В этом возрасте дошкольники неверно произносят (или совсем не произносят) шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (р,ръ, л, ль) звуки, а некоторые звуки пропускают. Требует совершен­ствования интонационная сторона речи, необходима работа над развитием как артикуляционного аппарата, так и таких эле­ментов звуковой культуры, как дикция, темп, сила голоса.

Овладение основными грамматическими формами также имеет особенности. Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. При построении простых рас­пространенных предложений они опускают отдельные чле­ны предложения. Существует проблема новых словообразова­ний. Стремление к созданию новых слов появляется у ребен­ка в результате творческого освоения богатств родного языка.

Детям четвертого года жизни доступна простая форма ди­алогической речи. Однако они часто отвлекаются от содержа­ния вопроса. Речь ребенка этого возраста ситуативна, в ней преобладает экспрессивное изложение.

Эти и другие особенности речевого развития детей млад­шего дошкольного возраста определили содержание работы при решении всех основных задач.

Воспитание звуковой культуры речи.Работа по воспита­нию звуковой культуры речи детей четвертого года жизни включает развитие артикуляционного и голосового аппара­та, речевого дыхания, слухового восприятия, речевого слуха, а также различных средств интонационной выразительнос­ти. Обучение правильному произношению звуков всегда вы­делялось как основная задача развития речи детей 3—4 пет. Она достаточно широко освещена в методической литерату­ре (М.М. Алексеева, А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева).

Работу над правильным произношением гласных звуков, их дифференциацией необходимо проводить для формирова­ния четкой артикуляции звуков родного языка, а также для того, чтобы приучить детей вслушиваться в речь взрослых, различать на слух отдельные звуки и звукосочетания. Произ­ношение согласных звуков (их последовательность подробно обоснована в работах логопедов: м, б, п, т, д, н, к, г, х, ф, в, л, с, ц) готовит органы артикуляционного аппарата к произношению шипящих звуков. Игры и упражнения направлены на разви­тие умения дифференцировать родственные по месту образо­вания звуки (п и б, т и д, ф и в) в небольших речевых едини­цах — слогах: па па, ба ба, то-то, до-до и т.п. Затем отрабаты­вается дифференциация твердых и мягких согласных. Таким образом дети подводятся к правильному произношению ши­пящих.

Для развития артикуляционного аппарата широко исполь­зуются звукоподражательные слова, голоса животных. Напри-

мер, детям даются музыкальные инструменты — дудочка и колокольчик, дудочка дудит «ду-ду», колокольчик звенит «динь-динь». Тем самым закрепляется произношение твер­дых и мягких звуков.

Дикция (отчетливое и ясное произношение слов, слогов и звуков) отрабатывается с помощью специального речевого ма­териала: шутки-чистоговорки («Бы-бы-бы — идет дым из трубы» ), потешки, поговорки, фразы, содержащие определен­ную группу звуков («У Сани едут сани сами»), упражнения на договаривание слогов, называние слов, сходных по звуча­нию (мышка — мишка).

Игры и упражнения на произношение шипящих звуков можно тематически объединить. Так, после рассматривания картинки «Еж и ежата» предлагается выполнить ряд зада­ний: четко произнести фразы со звуками их и ж («Ша-ша-ша — мы купаем малыша; шу-шу-шу — дам грибочек малы­шу; ши ши-ши — где гуляют малыши?» Или: «жа-жа-жа — мы увидели ежа; жу жу-жу — мы грибок дадим ежу; жи жи­жи — где грибы берут ежи?» ). Такие упражнения помогают детям освоить интонацию вопроса и развивают у них чув­ство ритма. Вычленяя звук при четком произнесении слова и фразы, ребенок подводится к пониманию терминов «звук», «слово».

Не отрицая влияния работы по воспитанию правильного произношения звуков у детей младшего дошкольного возрас­та на их речевое и умственное развитие, нужно подчеркнуть, что необходимо более пристальное внимание уделять воспита­нию интонационного чутья, темпа речи, дикции, силы голоса, поскольку в этих умениях заложены наиболее важные усло­вия дальнейшего развития всех сторон речи. От звукового оформления высказывания зависит его эмоциональность и выразительность, поэтому нужно научить детей отчетливо произносить простые фразы, используя интонацию целого предложения, а также регулировать темп речи в связном выс­казывании.

Формирование произносительной стороны речи (уточнение и закрепление правильного произношения звуков родного языка, четкое артикулирование их в звукосочетаниях и сло­вах, работа над всеми элементами звуковой культуры речи) осуществляется на каждом занятии всочетании с другими речевыми задачами.

Словарная работа.Большое внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний и представлений ребенка об окружающей жизни. Становление лексической системы родного языка происходит постепенно, так как не все дети одинаково ус-

пешно овладевают семантическими единицами и отношения­ми. Детям необходимо показать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для этого надо научить их различать предметы по существенным признакам, пра­вильно называть их (отвечая на вопросы: «Что это? Кто это?»), видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества (Какой?), а также действия, связанные с движени­ем игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека («Что делает? Что с ним можно делать?»). Такое обу­чение проводится в играх «Что это?», «Скажи какой?», «Кто что умеет делать?».

От называния видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) нужно переходить к перечислению свойств, внут­ренних качеств предмета, его характеристике (например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?»). При назывании действий объекта (предмета) или действий с ним дети учатся видеть начало, середину и конец действия. Для этого проводится игра с картинками «Что сначала, что по­том». Рассматривая картинки, дети учатся называть слова с противоположным значением: эта кукла большая, а та . ма­ленькая, карандаш длинный и короткий, лента узкая и широ­кая, дерево высокое и низкое, волосы у куклы светлые и темные.

У детей формируются понимание и употребление обобща­ющих понятий (платье, рубашка — это одежда, кукла, мяч — это игрушки, чашка, тарелка — это посуда), развивается уме­ние сравнивать предметы (игрушки, картинки), соотносить целое и его части (поезд — окна, вагоны, колеса).

Дети учатся понимать семантические отношения слов раз­ных частей речи в едином тематическом пространстве: пти­ца летит — рыба . плывет; дом строят — суп . варят; мяч сделан из резины, карандаш . из дерева. Для этого они могут продолжить начатый ряд слов: тарелки, чашки . (лож­ки, вилки); кофта, платье . (рубашка, юбка, брюки).

Рассматривая картинки, дети знакомятся также с много­значными словами: ножка стула — ножка стола — ножка у гриба; ручка у сумки — ручка у зонтика — ручка у чашки; иголка швейная — иголка у ежа на спине — иголка у елки.

В целом словарная работа направлена на то, чтобы подвес­ти ребенка к пониманию значения слова, обогатить его речь смысловым содержанием, т.е. на качественное развитие сло­варя.

Формирование грамматического строя речи. В работе с детьми младшего дошкольного возраста большой удельный вес занимает развитие понимания и использования в речи грамматических средств и активный поиск ребенком пра-

вильной формы слова. Обучение изменению слов по паде­жам, согласованию существительных в роде и числе прово­дится в специальных играх и упражнениях (маленькая ло­шадка, длинный хвост, длинные уши). В играх с предметами («Чего не стало?», «Чего нет у куклы?») дети усваивают фор­мы родительного падежа единственного и множественного числа (не стало утят, игрушек, нет тапочек, платья, рубаш­ки).

Использование пространственных предлогов (в, на, за, под, около) подводит ребенка к употреблению падежных форм (в шкафу, на стуле, за диваном, под столом, около кровати). Игра «В прятки» помогает освоить эти грамматические фор­мы (игрушки прячутся в разных местах; дети, находя эти места, правильно называют слова с предлогами).

Особое место занимает работа с глагольной лексикой. Не­обходимо научить детей правильно употреблять форму пове­лительного наклонения глаголов единственного и множествен­ного числа (беги, лови, потанцуйте, покружитесь), спрягать глагол по лицам и числам (бегу, бежишь, бежит, бежим), об­разовывать видовые пары глаголов (один ребенок уже встал, а другой только встает; умылся — умывается, оделся — одевается). Для этого проводятся разнообразные игры («Ле­тает — не летает», «Кто что делает»).

Дети обучаются способам словообразования с помощью раз­ных суффиксов (заяц — зайчонок — зайчата; сахар — са­харница, хлеб — хлебница). Широко используются глаголы для обучения детей разным способам словообразования с по­мощью приставок (вошел — вышел, пришел — ушел). Так, в играх «Молчанка», «Сова» дети овладевают умением образо­вывать слова суффиксально-префиксальным способом (вый­ди — войди — отойди; залезь — вылезь; закрякай, закукаре­кай, зафыркай; спрыгнуть, наклониться, перепрыгнуть, при­сесть).

Детей знакомят также со способами образования глаго­лов на материале подражаний (воробей чик-чирик — чи­рикает, утка кря-кря — крякает, лягушка ква-ква — ква­кает). На материале названий игры на музыкальных ин­струментах детям показывается способ образования гла­голов с помощью суффиксов (на барабане — барабанят, на дудочке — дудят, на трубе — трубят, а на гитаре и гармошке играют). «Что будет делать зайчик, если возьмет в руки барабан? Дудочку? Трубу?» — такие вопросы подво­дят детей к пониманию, что игра на музыкальных инст­рументах — это действие, имеющее свое название.

Различные способы образования глаголов закрепляются в играх «Добавь слово», «Кто что делает», «Кто больше назовет

действий?», «Что делают на музыкальных инструментах?», «Какие профессии вы знаете? Что делает учитель? Строитель?». В игре «Что? Где? Когда?» задаются вопросы в трех вариан­тах: «Что вы делаете в группе, зале, дома?», «Где вы играете, спите, умываетесь?», «Когда вы здороваетесь, прощаетесь, раз­деваетесь?» Такие игры можно проводить на улице, спраши­вать о временах года, о знакомом ребенку окружении.

В работе над синтаксисом детской речи необходимо раз­вивать умение строить разные типы предложений — про­стые и сложные. Использование игровых сюжетов помогает детям заканчивать предложение, начатое взрослым. Напри­мер, игра «Что умеет делать Гена?». Взрослый начинает: «Гена умеет. пол (подметать), цветы (поливать), посуду (мыть, вытирать)». Детям предлагаются картинки, и они называют действия персонажей, видимые и воображаемые, т.е. перечисляют однородные члены, составляя предложе­ния по картине. Дети строят распространенные и сложные конструкции, связывая их по смыслу, используя разные сред­ства связи.

Работу над грамматической формой слова и предложения надо рассматривать в тесной связи со словарной работой и развитием связной речи. Выполняя грамматические упраж­нения, дети учатся правильно согласовывать слова в роде, числе и падеже и связывать между собой не только слова, но и отдельные предложения. В работе над синтаксисом на пер­вый план выступает обучение построению разных типов пред­ложений и элементарному умению соединять их в связное высказывание.

Развитие связной речи. Взаимосвязь всех сторон речи (воспитания звуковой культуры, формирования граммати­ческого строя, словарной работы) является предпосылкой развития связной речи. Развитие связной речи проводится на занятиях по пересказу литературных произведений, рас­сказыванию по картине и об игрушке, где в комплексе ре­шаются все речевые задачи, однако основной является обу­чение рассказыванию. Дети учатся пересказывать литера­турное произведение, обучаясь умению воспроизводить текст знакомой сказки или короткого рассказа сначала по вопро­сам взрослого, затем вместе с ним (взрослый называет одно слово или фразу, а ребенок заканчивает предложение) и, на­конец, самостоятельно.

При рассматривании картин дети также учатся сначала отвечать на вопросы по содержанию картины, внимание обра­щается на персонажей картины и их действия, а затем дети составляют короткий рассказ сначала вместе со взрослым, а затем самостоятельно.

Необходимо формировать у детей представление об эле­ментарной структуре высказывания (описательного и пове­ствовательного типа). Сначала при рассматривании предме­та (игрушки) взрослый привлекает внимание детей к осо­бенностям и характерным признакам предмета. Для этого проводятся игры «Узнай по описанию», «Угадай, кто это», «Какая это игрушка». Дети находят описываемые объекты сначала по двум-трем видимым признакам, а затем и по признакам, которые не видны, но относятся к рассматривае­мой игрушке.

Детей надо научить точно и правильно называть предмет (игрушку). Умение называть объект и его признаки развива­ется в играх «Что за овощ?», «Что за предмет?», «Что у кого?», а также в играх-соревнованиях типа «Кто больше скажет про куклу, . зайца, . медвежонка?». Поощрением за правиль­ные ответы является приз (ленточки, флажки, кружочки), что стимулирует активность детей.

Умению быть внимательными при перечислении призна­ков, находить ошибки при описании предмета дети обучают­ся в играх «Что напутал Буратино?», «Правильно ли сказал Незнайка?».

При рассматривании игрушек или предметов дети отвеча­ют на вопросы, описывающие свойства, качества, действия и назначение хорошо знакомых игрушек или предметов и в результате подходят к составлению рассказов об игрушке. При описании предмет сначала называют (Это. зайчик), затем рас­крывают его качества, свойства, назначение, цвет, форму, да­лее переходят к особенностям, характерным признакам, а так­же его действиям (объектами для описания могут быть иг­рушки, овощи, фрукты, одежда, дети, картинки, предметы быта). Для описания широко используется совместное рас­сказывание. Взрослый начинает предложение, ребенок его заканчивает: «Это . (лиса). Она. (рыжая, пушистая, мягкая, золотистая). У лисы (длинный хвост, блестящий мех). Ли­сичка любит. (бегать, охотиться, заметать следы). Мне нравится . (играть с этой игрушкой)».

Дети младшего дошкольного возраста могут составлять рас­сказы повествовательного типа. У них надо развивать умение видеть структуру рассказа (начало, середину, конец), активи­зировать глагольную лексику в определенной конкретной ситуации (например, сюжет с глаголами общения или движе­ния: спросил — ответил, попросил — сделал, побежал — дог­нал), так как глагол является основным средством развития сюжета.

Формированию умения видеть начало и конец действий способствует раскладывание картинок, изображающих дей-

ствия персонажей в их последовательности (девочка спит — делает зарядку, мальчик строит — собирает игрушки, дети идут в лес — собирают грибы — уходят домой с полными корзинками). Упражнения на называние последующих дей­ствий помогают усвоить логическую последовательность дей­ствий героев рассказа: «Скажи, что делает. (девочка, маль­чик, кукла) и что будет делать потом». В игре «Добавь слово» взрослый называет начало действия, а дети — его продолже­ние: «Зайчик испугался. и (побежал, спрятался)», «Девоч­ка обиделась и. (ушла, заплакала)». В таких играх надо об­ращать внимание на интонационную законченность предло­жения.

Необходимо давать детям разнообразные схемы повество­вания. Сначала надо научить детей строить высказывание, состоящее из трех предложений (Пошел зайчик. Там он встретил. Они стали. ), а затем увеличивать их число. При составлении таких рассказов дети должны почувствовать ин­тонацию первого, центрального и конечного предложений, что важно при формировании умения построить текст даже из трех предложений.

В совместном рассказывании функцию планирования бе­рет на себя взрослый. Он задает схему высказывания, а ре­бенок заполняет эту схему различным содержанием. Мож­но включать в повествование диалоги действующих лиц. Здесь очень важно правильно передавать интонацию вопроса, отве­та, восклицания, утверждения. После составления совмест­ного рассказа взрослый уточняет характеристики и действия персонажей и предлагает ребенку еще раз рассказать, но уже самостоятельно. К самостоятельному рассказыванию де­тей лучше всего подводить в игре-драматизации по сюжету знакомых сказок («Волк и козлята», «Mania и медведь», «За-юшкина избушка»), подсказывая определенную последова­тельность повествования или описания. При этом можно включить в текст повествования элементы описания, под­сказать необходимые средства связи между фразами, а так­же интонацию.

Для поддержания интереса к играм-инсценировкам мож­но специально подобрать игрушки: елочку, девочку с корзин­кой, ежика с ежатами, грибы разных расцветок и размеров, белочку, сосну, шишки, грибы, зайчика, медвежонка. После рассматривания игрушек взрослый распределяет роли и пред­лагает детям рассказать сказку про девочку и ежика, про белочку и ее друзей.

Можно развивать у детей навыки монологической речи в изложении коллективного рассказа. Так, в игре «Поезд» дети выполняют роль вагончиков, но прицепиться к другому ваго­ну может лишь тот, кто правильно продолжил рассказ (Жил в

лесу ежик. Он пошел за грибами. Собрал их много-много. Отнес все грибы ежатам). Взрослый может подсказать начало следующей фразы, используя слова «вдруг», «а навстречу», «и тогда», «стали они». После этого кто-то из детей может повторить рассказанный сюжет, внося в него новые детали.

Очень важно учитывать разный речевой уровень детей. Поэтому особое значение приобретает индивидуальная рабо­та с каждым ребенком, а также игровые формы обучения на занятиях и особенно вне занятий. Цель индивидуальной ра­боты — развитие речевых способностей каждого ребенка. Работа проводится в обстановке естественного общения уча­стников игры. Детям с высоким уровнем речевого разви­тия можно предложить короткие, но довольно сложные по содержанию схемы (Наступила. Ребята. Они стали. И вдруг. Тогда. Однажды дети. Видят. Они говорят ему. И тогда. ).

В индивидуальном общении легче обучать рассказыванию из личного опыта: о любимых игрушках, о членах семьи, об отдыхе в выходные дни, об интересных событиях в жизни ребенка и его близких. Индивидуальную работу лучше про­водить в утренние и вечерние часы. Фонетические и грамма­тические упражнения могут легко и естественно перейти в составление совместного рассказа в контексте выбранной темы. Если ребенок научился хорошо описывать предметы и иг­рушки, надо научить его составлять повествовательный текст, придумывая интересный сюжет, активно вовлекая в совмест­ное рассказывание и игру-драматизацию.

СРЕДНЯЯ ГРУППА

Характеристика речи детей пятого года жизни. Глав­ное направление в развитии речи ребенка на пятом году жизни — освоение связной монологической речи. В это время происходят заметные изменения в формировании грамматического строя речи, в освоении способов словооб­разования, происходит взрыв словесного творчества.

Активный словарь обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные при­знаки («мяч — это игрушка, в него играют»), начинают ак­тивнее подбирать слова с противоположным (антонимы) и близким (синонимы) значением, сравнивают предметы и яв­ления, применяют обобщающие слова (существительные с со­бирательным значением). Дошкольники средней группы ос­ваивают разные типы высказывания — описание и повество­вание. Речь детей становится более связной и последователь­ной; совершенствуются понимание смысловой стороны речи,

синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т.е. все те умения, которые необходимы для развития связной речи.

Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения. Не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интона­ционная выразительность. Имеются недостатки в освоении грамматических правил речи (согласовании существительных и прилагательных в роде и числе, употреблении родительного падежа множественного числа).

Речь детей средней группы отличается подвижностью и неустойчивостью. Дети могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако объяснение значения слова для многих затруднительно. Большинство детей не владеет в достаточ­ной степени умением строить описание и повествование. Они нарушают структуру и последовательность изложения, не мо­гут связывать между собой предложения и части высказыва­ния.

Воспитание звуковой культуры речи.Работа по воспита­нию звуковой культуры речи включает формирование пра­вильного произношения звуков, развитие фонематического восприятия, голосового аппарата, речевого дыхания, умения пользоваться умеренным темпом речи, интонационными сред­ствами выразительности. У детей среднего дошкольного воз­раста важно сформировать и закрепить правильное произно­шение всех звуков родного языка, в том числе свистящих и сонорных звуков, твердых и мягких (с, съ, з, зъ, ц, ш ж, ч, щ, л, ль, р,ръ).

Дети средней группы знакомятся с терминами: уточняет­ся термин «звук», с которым они познакомились в младшей группе, появляется термин «слово». С помощью игр и упраж­нений «Как слово звучит», «Найди первый звук» дети учат­ся находить слова, близкие и разные по звучанию, могут по­добрать слова на заданный звук, установить наличие или от­сутствие звука в слове, начинают понимать, что звуки в слове разные. Дети подбирают игрушки или предметы, в названи­ях которых есть определенный звук.

Детей пятого года жизни нужно научить понимать, что слова и звуки произносятся в определенной последователь­ности, т.е. показывать им «звуковую линейку», которая де­монстрирует последовательность произнесения звуков (а. у. =АУ).

Развитый речевой слух дает возможность детям разли­чать повышение и понижение громкости голоса, замедление и ускорение темпа речи взрослых и сверстников.

Особое внимание уделяется интонационной выразитель­ности речи. В инсценировках дети учатся говорить разными голосами и с разными интонациями (повествовательной, воп­росительной, восклицательной). Для выработки хорошей дикции, четкого и правильного произнесения как отдель­ных слов, так и предложений широко используется специ­альный материал (чистоговорки, потешки, считалки, неболь­шие стихотворения), который дети произносят с разной си­лой голоса и в разном темпе. При отгадывании загадок дети могут определить, есть ли заданный звук в отгадке.

Дети среднего дошкольного возраста могут уже осознавать особенности своего произношения, поэтому уместны вопросы, выясняющие, правильно ли говорит ребенок. Отвечая на воп­росы, дети задумываются над своим умением оформлять выс­казывание.

Содержание работы по воспитанию разных аспектов звуко­вой культуры речи, ознакомление с особенностями звучаще­го слова, игры, занятия, упражнения подробно освещены в работах А.И. Максакова и Г.А. Тумаковой.

Словарная работа.Особое внимание в словарной работе уделяется правильному пониманию слов, их употреблению и дальнейшему расширению активного словаря. Продолжается работа по активизации словаря детей названиями предметов, их качеств, свойств, действий (существительные, прилагатель­ные, глаголы), уточняются обобщающие понятия (игрушки, одежда, мебель, овощи, посуда). Дети могут назвать действия, связанные с движением игрушек, животных, подобрать опре­деления к заданным словам (снег, снежинка, зима).

Дети учатся понимать смысл загадок, сравнивать предметы по размеру, цвету, подбирают не только действия к предмету (лейка. утюг. молоток. нужны для того, чтобы. ), но и пред­меты к тому или иному действию (поливать можно. цветы, грядки на огороде; гладить можно. платье, брюки. одежду). Одновременно проводится работа по правильному употребле­нию слов, обозначающих пространственные отношения.

Необходимо развивать у детей желание узнавать, что озна­чает новое слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, составлять из слов и словосочетаний предложения (игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать. ветер, вьюга, солн­це?»). Одновременно можно учить детей понимать многознач­ные слова, сочетаемость разных слов (например, «идет» мож­но сказать о человеке, автобусе, поезде, часах, мультфильме).

Дети учатся различать и подбирать слова, близкие и про­тивоположные по смыслу (синонимы и антонимы), например: дети, ребята; мальчики и девочки; сладкий — горький, ста­рый — новый.

При знакомстве с многозначными словами (лапка, ручка) необходимо использовать наглядный материал (рисунки, ил­люстрации), например, находить на рисунке предметы, кото­рые называются одним словом «игла» (швейная, медицинс­кая, игла у ежа, елки, сосны). Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова можно предлагать доступные детям слова разных частей речи (лежит, льет, бьет; ножка, нос, молния; сильный, слабый, острый).

Кроме того, детей надо знакомить с происхождением не­которых слов. (Почему грибы называют...подберезовиком, по­досиновиком, лисичкой, мухомором? Почему шапку называют ушанкой, цветок — подснежником?)

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать слова и словосочетания в играх: «Кто (что) может быть. легким, тяжелым, добрым, веселым. », «Как сказать по-другому?», «Почему меня так называют?», «Продолжи цепочку слов». От объяснения отдельных слов дети переходят к составлению словосочетаний, затем предложе­ний, и, наконец, они могут составить рассказ с многозначны­ми словами, т.е. перенести усвоенные лексические навыки в связное высказывание.

Формирование грамматического строя речи. В средней группе расширяется круг грамматических явлений, которые дети должны усвоить. Продолжается обучение образованию форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных (нет шапки, варежек, брюк), правиль­ному согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, развивается ориентировка на окончание слов (добрый мальчик, веселая девочка, голубое ведро).

Образованию форм глаголов в повелительном наклонении (Спой! Спляши! Попрыгай!) дети учатся в играх, когда они дают поручения зверятам, игрушкам, друзьям. Дети также упражняются в правильном понимании и употреблении пред­логов пространственного значения (в, под, над, между, около).

В средней группе проводится большая работа по обучению разным способам словообразования разных частей речи. Де­тей учат соотносить названия животных и их детенышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе и в родительном падеже множественного числа (уте­нок — утята — не стало утят; зайчонок — зайчата — много зайчат; лисенок — лисята — нет лисят). Упражня­ясь в образовании названий предметов посуды, дети осозна­ют, что не все слова образуются одинаково (сахар — сахарни­ца, салфетка — салфетница, но масло — масленка и соль — солонка).

Особенное внимание уделяется умению образовывать раз­ные формы глаголов, правильно спрягать глаголы по лицам

и числам. Так, следя за действием игрушки, дети учатся правильному образованию глаголов (лезла — залезла — вы­лезла; прыгнула — подпрыгнула — перепрыгнула; несла — принесла — унесла). Дети также учатся образованию звуко­подражательных глаголов (ворона карр-карр — каркает, пе­тух кукареку — кукарекает, поросенок хрю-хрю — хрюка­ет). Широко используется обучение способам отыменного образования глаголов (мыло — мылит, звонок — звенит, крас­ка — красит, учитель — учит, строитель — строит, но врач лечит, портной шьет).

Работа с глагольной лексикой помогает детям освоить эле­ментарные правила синтаксиса. Составляя с глаголами слово­сочетания и предложения, дети учатся строить связные выс­казывания. Для этого проводятся специальные игры и уп­ражнения («Закончи предложение», «Зачем тебе нужны. »).

В средней группе можно вводить «ситуацию письменной речи», когда взрослый записывает то, что диктует ребенок. Это активизирует употребление сложносочиненных и слож­ноподчиненных конструкций, что способствует развитию связ­ной речи.

Развитие связной речи. В пересказывании литературных произведений дети передают содержание небольших сказок и рассказов, как уже знакомых, так и впервые прочитанных на занятии.

В рассказывании по картине дети учатся составлять не­большие рассказы и подводятся к составлению рассказов из личного опыта (по аналогии с содержанием картины). Рас­сказывание об игрушке проводится сначала по вопросам взрос­лого, затем вместе с взрослым, а после этого и самостоятель­но. Эти виды рассказывания предполагают обучение разным типам высказывания: описанию, повествованию и некоторым компонентам рассуждения (выявлению причинной связи: «Мне нравится зима, потому что. »). Чаще всего дети состав­ляют контаминированнные (смешанные) тексты, когда в по­вествование включаются элементы описания или рассужде­ния.

В средней группе описанию уделяется особое внимание. Дети учатся сравнивать, сопоставлять, описывать предметы, картинки, игрушки по следующей схеме: 1) указание на предмет, называние его; 2) описание признаков, качеств, дей­ствий предмета (или с предметом); 3) оценка предмета или отношение ребенка к нему. Такое освоение описательной речи развивает у детей умения и навыки, обеспечивающие общую структурную оформленность текста (начальное определение предмета, описание его свойств и качеств, конечную оценку и отношение к предмету).

Продолжается формирование навыков повествовательной речи, для чего имеются схемы составления совместного рас­сказа. В результате дети глубже осознают структуру, т.е. ком­позиционное строение связного высказывания (начало, сере­дина, конец). Сначала закрепляется представление о том, что рассказ можно начинать по-разному («Однажды. », «Как-то раз. », «Дело было летом. » и т.п.). Взрослый, давая зачин рассказу, предлагает ребенку наполнить его содержанием, раз­вить сюжет («Как-то раз. собрались звери на полянке. Стали они. Вдруг. Взяли звери. И тогда. »). Заполнение схемы помогает ребенку закрепить представление о средствах связи между предложениями и между частями высказывания. При этом необходимо учить детей включать в повествование эле­менты описания, диалоги действующих лиц, разнообразить действия персонажей, соблюдать временную последователь­ность событий. Одновременно развивается и интонационный синтаксис — умение строить и произносить разные типы пред­ложений (повествовательные, вопросительные, восклицатель­ные). Широко используется коллективное составление связ­ного высказывания, когда каждый ребенок может продол­жить предложение, начатое взрослым или другим ребенком.

Такое составление высказываний подводит детей к рас­сказыванию по нескольким сюжетным картинкам, когда один ребенок рассказывает начало по первой картинке, другой продолжает развивать сюжет по следующей картинке, а тре­тий заканчивает рассказ. Взрослый помогает детям при пе­реходе от одной картинки к другой словами-связками: «и вот тогда», «вдруг», «в это время». Индивидуальная работа в обучении рассказыванию (при описании игрушки, предмета, картинки) способствует подведению ребенка к самостоятель­ному рассказыванию.

Задания по развитию связной речи органически сочетают­ся с лексическими, фонетическими и грамматическими уп­ражнениями.

Обучение связной речи помогает совершенствовать состав­ление описательных и повествовательных рассказов, исполь­зование элементов рассуждения, развивает умение употреб­лять в связном высказывании точные и образные слова, вклю­чать в текст повествования прямую речь и диалоги действую­щих лиц.

СТАРШАЯ ГРУППА

Характеристика речидетей 6—7 лет.У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно вы­сокого уровня. Большинство детей правильно произносит все

звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значитель­ный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словар­ного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увел

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

источник