Звуковой анализ у детей с зпр

Подготовка к обучению грамоте детей с задержкой психического развития имеет специфические трудности, особенности, методы и приемы. Занятия должны предусматривать:

• уточнение и обогащение словарного запаса детей
• формирование связности высказываний, грамматической правильности построения предложений, внятности и выразительности речи
• развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки, различать звуки, выделять существенные признаки гласных и согласных, последовательно выделять звуки в словах
• формирование приемов умственной деятельности, позволяющих самостоятельно сравнивать, выделять существенное, обобщать
• формирование графо-моторных навыков

Формированию навыков звукового анализа уделяется достаточно большое количество времени на протяжении всего периода подготовки к обучению грамоте. Учитывая возраст детей и уровень сформированности школьных навыков данный период можно поделить на два этапа. Начиная работу по звуковому анализу на первом этапе обучения, детей с задержкой психического развития необходимо научить утрированному произнесению в слове отдельного звука. Например, ставится задача выделить первый звук в слове АИСТ.

Слово произносится так, чтобы в нем выделился звук «А»: «аааист». Если дети знакомятся со звуком «С», то этот звук также произносится утрированно: «аиссст». Этому внешне простому действию дети учатся постепенно. Вначале педагог сам произносит слово, утрированно выделяя звук, а дети копируют подобный способ произнесения слова. При этом на первых порах ребенок часто не может назвать изолированно звук, выделенный им при произношении, тогда педагог называет его: «Аааист. Первый звук «А». В процессе данных упражнений дети учатся называть звук в слове, произносимом учителем, а затем и сами произносить слова, утрированно выделяя заданный звук, и называя его.

Выделяя отдельные звуки, дети обследуют звуковой состав слова, сознательно находят тот или иной звук. Утрированное выделение голосом из слова отдельных звуков является приемом, способствующим развитию фонематического слуха. Выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произношения. С этой целью полезно обратить их внимание на правильность произношения звука, можно предложить воспользоваться маленьким зеркальцем. Подобные упражнения имеют значение не только для сознательного усвоения звуковых и речедвигательных свойств отдельного звука, но и для развития у детей речевого внимания и памяти. Четкая и ясная артикуляция каждого звука в отдельности улучшает отчетливость речи в целом, что в свою очередь активизирует слуховое восприятие, улучшает его ваимодействие с артикуляцией.

Овладение четкой артикуляцией, умение дифференцированно воспринимать звуки на слух помогут в дальнейшем овладеть письмом и чтением. Для первоначального знакомства со звуком необходимо подбирать слова, где он слышится наиболее отчетливо. Выделение звуков из слова начинается с гласных, находящихся в ударном положении в начале слова. Знакомство с согласными целесообразно начинать с взрывных и сонорных (Т, К, М, Н), находящихся в конце слова (кит, рак, дом и т.д.). Далее дети учатся выделять звук из любой части слова. Особое внимание следует обратить на звуки, близкие в произношении или по звучанию (О-У, звонкие – глухие, свистящие – шипящие), целесообразно проводить попарное сравнение их звучания. Следует обратить внимание детей на то, что одни звуки произносятся с голосом, свободно. Произношение других звуков связано с участием языка, губ или зубов, образующих преграду. Так происходит практическое знакомство с гласными и согласными звуками.

Успешному усвоению учебных знаний значительно способствует появление интереса к изучаемому. Интерес формируется в процессе целенаправленной активной деятельности.

При этом необходимо создавать положительное отношение к самой деятельности. Интерес может вызвать то, что доступно. Приступая к изучению нового материала, следует максимально использовать имеющийся опыт. Перегруженность новыми сведениями быстро утомляет детей. На занятиях следует предусматривать как доступность, так и постепенное увеличение объема материала, а также усложнение заданий. Сначала дети учатся устанавливать наличие или отсутствие звука, выделяя его из положения, где он лучше всего воспринимается, а затем и из любого другого. Далее дети дифференцируют сходные звуки, находят слова с изученным звуком в предложениях и в связном тексте, подбирают слова, содержащие заданный звук, из собственного словарного запаса. Кроме того, от ребенка требуется все возрастающая самостоятельность в выполнении задания. Значительную роль играет форма, в которой преподносятся задания. Не следует забывать о необходимости динамических пауз, физкультминутках, упражнениях глазного профилактического комплекса. Используемые на занятиях здоровьесберегающие технологии могут перекликаться с темами занятий, способствовать закреплению материала. В обучении дошкольников с задержкой психического развития эффективными являются игровые приемы. Однако необходимо, чтобы в игре деятельность была направлена непосредственно на решение учебной задачи.

При выработке умения выделять в слове заданный звук можно использовать следующие задания:

• отбор предметов или картинок с их изображением
• нахождение детьми предметов в специально подобранных сюжетных картинках
• выделение из предложения слов с заданным звуком
• придумывание слов на определенный звук
• выделение последнего звука в слове и придумывание слов с этим звуком
• придумывание имен детей и кличек животных
• называние, а затем рисование предметов посуды, овощей, фруктов
• рассматривание игрушек и выбор тех, в названии которых имеется указанный звук
• отгадывание загадок и выделение первого или последнего звука в словах-отгадках

Так, например, можно использовать игру «Обставим комнату». Дети должны вспомнить и назвать предметы обстановки, в названии которых имеется определенный звук, например «К»: кровать, кресло, шкаф, зеркало и т.д. Называя предметы, дети «доказывают», что в предложенных ими словах есть звук «К», т.е. утрированно произносят его. Кроме того, можно попросить детей указать где (в начале, в середине или в конце слова) находится звук. При проведении игры можно использовать игрушечную мебель или картинки с ее изображением.

Аналогично проводится игра «На чем люди ездят». Задание ребенку – назвать слова, содержащие звук «С»: автобус, троллейбус, велосипед.

Можно использовать игру «Назови животных». Дети называют животных, в названии которых есть звук «О»: кот, слон, ослик.

Игра «Построим дом». На доске нарисованы стены дома. Детям сообщается, что дом надо достроить, но добавлять надо лишь те детали дома, в названии которых слышен звук «Р»: крыша, дверь, ручка, труба, крыльцо и т.д.

Значительное место в развитии речевого слуха занимает запоминание образных выражений, небольших стихотворений, Заучиваемый наизусть текст, так же, как и весь словарный материал должен быть доступен, дети должны понимать значение слов и соотносить их с предметами. При изучении звука «С» можно предложить детям стихотворение Ирины Токмаковой:

Сенокос, сенокос!
Луг остался без волос!
Он пострижен косами,
Он побрызган росами.
Как прическа эта
Хороша для лета!

Дефектолог должен объяснить значение слов: сенокос, «без волос», «косами», «прическа». И только после этого можно предложить найти в этом стихотворении слова со звуком «С».

Знакомство с отдельными звуками продолжается и на втором этапе подготовки детей к обучению грамоте. Однако сокращается количество времени для его изучения, т.к. значительно развивается фонематический слух дошкольников. Выделение и называние отдельных звуков еще не является тем звуковым анализом, который необходим для успешного овладения грамотой, Это только его начальная ступень. Звуковой анализ включает в себя не только различение и выделение того или иного звука, но и установление его точного места в слове. Поэтому основная задача второго этапа состоит в том, чтобы научить детей устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков, порядок в котором они следуют в слове. Формирование звукового анализа предусматривает последовательное использование слов разной степени трудности.

• Оно начинается со слов типа «АУ», «УА». Удобны эти слова тем, что состоят из двух гласных, каждый из которых легко отличить по артикуляции.
• Далее анализируются слова, образуемые обратным слогом («УС», «ОН»).
• Затем анализируются односложные слова без стечения согласных («ЛУК», «МАК») и двусложные («ОСЫ», «УСЫ»).
• На следующих занятиях идет анализ двусложных слов с открытым слогом («РОЗА», «ШУБА»), многосложных слов («БУМАГА», «РАБОТА») и двусложных с открытым и закрытым слогом (типа «УТКА», «ПАУК»).
• Наконец, анализу подвергаются слова со стечением согласных в слоге (типа «ВОЛК», «СЛОН», «КРАСКИ»).

В этот период обучения особенно внимательно следует подбирать слова для звукового анализа. Звуковому анализу подлежат те слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся. Дети с задержкой психического развития не в состоянии самостоятельно выработать приемы звукового анализа. Поэтому целесообразно организовать обучение таким образом, чтобы сформировать у них способ анализа звукового состава слова. Таким способом является установление последовательности звуков в слове, которое основывается на ясном и отчетливом восприятии и проговаривании каждого звука в слове. Предметом анализа являются именно звуки, а не буквы.

Формирование звукового анализа проводится следующим образом: педагог предлагает картинку, на которой изображен тот или иной предмет, под картинкой начерчена графическая схема, состоящая из клеточек, соответствующих количеству звуков в названии этого предмета.

Дети отчетливо называют нарисованный на картинке предмет. Затем произносят слово так, чтобы ясно слышался первый звук. Например, «О» в слове ОСЫ (ооосы), четко называют выделенный звук – «О». Далее берут фишку и ставят ее в первую клетку графической схемы, словесно фиксируя свое действие. Затем выделяют следующий звук: осссы, называют его – «С» и ставят фишку в следующую клетку схемы. Такая же работа идет и с последующим звуком – «Ы». При такой организации анализа ребенок опирается на картинку, которая все время напоминает ему, какое слово анализируется, на схему звукового состава слова, показывающую количество звуков в данном слове, на активное участие звука в артикуляции при проговаривании слова с последующим выделением голосом звуков, на практическое действие с фишками. Сначала дети последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания, соотнося количество выделенных звуков с графической схемой звукового состава слова, и действуют с условными значками – фишками, заполняя ими клеточки схемы. Далее последовательное выделение звуков в слове идет на основе громкого проговаривания, при опоре на практическую деятельность с фишками, но без готовой схемы звукового состава слова. Затем звуковой анализ идет на основе проговаривания слова вслух, но без опоры на внешнее действие с материальными предметами – фишками.

Начиная с того момента, как детям предлагается анализировать звуковой состав слова без готовой схемы, они работают не только с фишками, но и самостоятельно вычерчивают схему звукового состава слова.

Графическая схема позволяет им глубже проникнуть в звуковую структуру слова, дети как бы «записывают» слово без букв. Заполнение схемы звукового состава слова фишками и самостоятельное вычерчивание схемы выступают для детей с задержкой психического развития как два различных вида деятельности. Поэтому необходимо специально учить детей выполнению данных видов заданий. Работа с графической схемой звукового состава слова облегчает процесс формирования звукового анализа, т.к. в этот период не ставится дополнительная задача – соотнесения звука с буквой.

Вся деятельность направляется на осознание звуковой структуры слова. Наконец, звуковой анализ осуществляется без проговаривания вслух. Действие звукового анализа считается сформированным тогда, когда ребенок самостоятельно, без помощи взрослого может на слух выделить из слова все звуки, определить их последовательность в словах любой структуры. Необходимо учитывать, что формирование умения анализировать звуковой состав слов каждой слоговой структуры должно проходить поэтапно. От выделения звуков на основе утрированного произнесения слов, фиксации каждого звука при помощи фишки в схеме звукового состава, через громкое проговаривание и фиксацию звука без готовой схемы, а затем и без обозначения звуков фишками к самостоятельному, последовательному выделению звуков, определению точного места каждого звука в слове

Педагогу следует учитывать меру овладения звуковым анализом каждым ребенком. Индивидуализация заданий определяется тем, какой способ действия освоен учеником, а также тем, на какие структуры слов ребенок может распространить усвоенные им знания. Специальная работа должна быть направлена на развитие умения контролировать себя в ходе выполнения задания, а также проверять правильность выполненного задания. Особое внимание следует уделить словесному отчету о проделываемой работе. Дети должны знать и уметь объяснить, что отражает графическая схема, что обозначают ее клеточки и фишки. Необходимо научить их рассказывать о последовательности выполненных действий. Умение правильно отчитаться в выполнении работы, способствует ее организации на следующих этапах. Кроме того, умение словесно описать ход выполнения задания приводит к более полному, точному, прочному усвоению учебного материала. Последовательно выделяя звуки, дети закрепляют знания о двух основных группах языка – гласных и согласных, с которыми они знакомились на первом этапе подготовки к обучению грамоте. Анализируя односложные слова без стечения согласных, дети обозначают гласные звуки фишками красного цвета, употребляют в активной речи термин «гласный звук». Анализ звукового состава слов типа «ОСЫ» сочетается с введением в активную речь термина «согласный звук» и обозначением его в схеме звукового состава слова фишкой синего цвета. Далее дети знакомятся с твердыми и мягкими согласными, обозначают их фишками соответствующего цвета и овладевают терминами «твердый согласный», «мягкий согласный». Значительное место занимает работа по дифференцировке терминов «звук-слово», «звук-слог», «слово-слог».

Развитию звукового анализа способствует ряд упражнений и игр.

• Самостоятельное составление графических схем названий предметов, изображенных на картинках, предложенных учителем.
• На магнитной доске представлены картинки, на которых нарисованы вата, сыр, кот, козы. Под ними начерчена схема слова, состоящая из четырех звуков. Дети называют изображенные предметы. Далее педагог спрашивает, какие из названных слов состоят из четырех звуков. Дети должны доказать правильность своего ответа, т.е. провести звуковой анализ слов. Подобная работа может быть проведена с любым набором слов, важно, однако, чтобы варьировалась их структура и схемы звукового состава.
• Можно предложить детям игру «Какое слово спряталось?». Педагог показывает таблицу, на которой начерчена схема звукового состава слова, и предлагает детям угадать, какие слова могли «спрятаться» в этой схеме. Дети должны объяснить правильность подобранных ими слов, соотнося их звуковой состав с графической схемой. Выигрывает тот, кто придумал большее количество слов и доказал правильность своих догадок. Эту же игру можно провести иначе. Каждый ребенок получает карточку со схемой и по ней придумывает слова, звуковой состав которых соответствует полученной схеме. По мере изучения программного материала структура слов усложняется.

Принципиальное значение имеет формирование умения самостоятельно выполнять учебные задания. Педагог заготавливает специальные листы, на которых наклеены картинки, соответствующие изучаемым звуковым структурам слов. Дети самостоятельно чертят графические схемы их звукового состава. Эти пособия могут быть многократно использованы, если под картинками сделать прорези и подложить под них чистый лист бумаги. Проверив работу, можно использовать чистый листок для последующего задания. Большая роль в коррекционно-подготовительной работе отводится звуковым диктантам, которые непосредственно готовят детей к письму под диктовку. Дефектолог диктует слова, дети самостоятельно составляют схему их звукового состава, тем самым без букв «записывают» диктуемые слова. Следует особенно тщательно подбирать слова для этих работ. Звуковому анализу подлежат слова, в которых все звуки отчетливо слышатся и произносятся. Дети должны научиться самостоятельно, без помощи взрослого, выделять любой звук из слова, определять на слух последовательность звуков в словах любой структуры; отграничивать в устной речи одно предложение от другого, слышать паузу в конце предложения, выделять из устной речи слова и предложения, владеть терминами «звук», «слово», «предложение», «гласный звук», «согласный звук».

Одно из обязательных условий успешного обучения детей с задержкой психического развития – варьирование материала, на котором строится та или иная работа. Обусловлено оно склонностью детей к стереотипным действиям. Варьирование материала заданий приучает дошкольников с задержкой психического развития выполнять его не механически, а только после тщательного ознакомления с ним. Подготовка к овладению грамотой детей с задержкой психического развития направлена не только на сообщение им некоторого комплекса знаний и выработку ряда умений, но и на общее развитие ребенка. Этот период обучения может стать почвой, на которой возможно формирование достаточно сложных форм умственной деятельности.

Список литературы:

1. Волина В.В. «Занимательное азбуковедение»
2. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. «Дидактический материал по русскому языку для детей с задержкой психического развития»
3. Шевченко С.Г. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития»
4. Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи»
5. Цвынтарный В.В. «Играем с пальчиками и развиваем речь»

источник

Проблема воспитания и обучения дошкольников с ЗПР является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития, отмечают, что в дошкольном возрасте данная категория детей не достигает нужного уровня готовности к школьному обучению.

Исследования Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпиной и др. указывают на то, что дети с ЗПР и их нормально развивающиеся сверстники, овладевая грамотой, находятся на принципиально разных уровнях.

Если в норме на седьмом году жизни ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, приобретает некоторые навыки элементов звукового анализа слов: умеет выделять звук в словах, подбирать слова на определенные звуки, требующие точной дифференцировки (например: звонкие и глухие, твердые и мягкие пары звуков, свистящие и шипящие), определять место заданного звука в слове, устанавливать последовательность звуков в словах, членить слова на слоги, предложения на слова, то дети с ЗПР на седьмом году жизни или не владеют навыками фонематического анализа и синтеза вообще, или усваивают самые элементарные: выделение первого гласного звука, иногда подбор слов на заданный гласный.

Нарушения внимания, плохая память, низкий уровень развития восприятия, своеобразие мыслительной деятельности осложняют организацию логопедической помощи дошкольникам с ЗПР. Дети с ЗПР с трудом овладевают анализом и синтезом звукового состава слова, которые лежат в основе обучения грамоте.

Данная презентация разнообразит работу по обучению грамоте и поможет педагогу заинтересовать детей для дальнейшей коррекционной работы.

Обучение звуковому анализу детей с ЗПР Автор: учитель-дефектолог Блинова Светлана Вениаминовна —

Пояснительная записка В курсе русского языка в рамках системы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова теме «Звуковой анализ слова» уделяется большое внимание и отводится много времени. И это не случайно. Звуковой анализ слова – основа будущего орфографического навыка школьника. Поэтому обучение письму начинается не с записи слов при помощи букв, а с подробного и тщательного организованного звукового анализа. Цель данного раздела – научить детей воспринимать звучащее слово как последовательность звуков, различать их функциональные характеристики.

Готовы к следующему заданию? заданию? А вы готовы выполнить следующее задание?

Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не столько суммы знаний и умений, сколько способности к действию в умственном плане, к анализу и обобщению. Обучение детей звуковому ана.

Конспект НОД: «Построим дом. Обучение звуковому анализу». Предназначен для обучения детей с ТНР в группе компенсирующей направленности. Позволяет закрепить умение произносить слово в соответствии с дв.

Вашему вниманию предлагается План работы логопеда на учебный год в старшей группе детского сада. Он включает перспективное планирование по обучению детей грамоте, охватывает все лексические темы, изуч.

Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не столько суммы знаний и умений, сколько способности к действию в умственном плане, к анализу и обобщению.

Уважаемые коллги!Предлагаю Вашему вниманию конспект коррекционной НОД для детей 6-7 лет, посещающих подготовительную к школе группу для детей с ТНР. Форма организации: фронтальная.

Конспект совместной деятельности с детьми по развитию навыков звукового анализа и синтеза на основе слова для детей старшей логопедической группы с диагнозом ТНР ОНР (первый год обучения).

источник

Нарушения звуковой стороны речи у дошкольников являются самыми распространенными расстройствами речи и проявляются преимущественно в дефектах звукопроизношения и искажениях звукослоговой структуры слова.

Нарушения фонетической стороны речи у детей обусловлены целым комплексом факторов: несформированностью речеслухового восприятия, недостаточностью речевой моторики, несовершенством моторного программирования речевого акта, особенностями аналитико-синтетической деятельности этих детей [15, с. 27].

Учитывая особенности симптоматики и механизмов нарушений звукопроизношения у дошкольников можно выделить следующие стадии коррекционной работы:

Первая стадия (предварительная), цель которой — подготовить слуховую, моторную и зрительную систему к последующей работе над звуками. На предварительной стадии коррекционная работа проводится по развитию слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти.

Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение. Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов коррекционной работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях, в повседневной жизнедеятельности. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь) [30, с. 64].

Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

В процессе занятий ребенок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.

Вторая стадия, цель которой уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков. На этой стадии коррекционная работа проводится по развитию артикуляторной моторики, продолжается развитие кинестетических ощущений, уточнение движений языка, губ. При этом совершенствуется выполнение артикуляторных упражнений первого этапа, а также вводятся в работу более сложные артикуляторные упражнения.

Третья стадия, целью которой является коррекция нарушенных звуков речи (автоматизация, дифференциация). На стадии коррекционная работа проводится по постановки звука (занимается этим логопед), автоматизации и дифференциации звуков речи [34, с. 9].

Для детей с ЗПР характерны различные нарушения речевой деятельности. При ЗПР отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном возрасте дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей.

Характерны выраженные затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений. Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР выявили значительное недоразвитие у них процессов словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. Предложения, употребляемые детьми с ЗПР, отличаются небольшой линейной протяженностью в 3-4 слова. При восприятии же более длинных предложений из 6-7 слов дети нарушают порядок слов, пропускают отдельные члены предложений, заменяют малознакомые слова, что связано с неполноценностью грамматического программирования [9, с. 272].

Для детей с задержкой психического развития характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение как активного, так и пассивного словарного запаса. Наблюдается их ограниченность и недифференцированность. Это происходит из-за нарушения познавательной деятельности, функциональной недостаточности высших психических функций (внимания, памяти и т.д.) и речевой активности (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В.).

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения импрессивной и экспрессивной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, не различение смысла отдельных слов. И как следствие отсюда вытекает бедность пассивного словаря, неточность значения некоторых слов (Лалаева Р.И.).

А.Р. Лурия выделил в развитии значения слова у ребенка три этапа: этап диффузного значения слова, когда ребенок усваивает от взрослого известные слова, но они имеют у него совершенно другую структуру; этап конкретного значения слова, когда слово приобретает четкую предметную отнесенность, и этап отвлеченного или категориального значения слова, где слово отражает не только определенный предмет, но и систему отвлеченных категорий, оно приобретает особые, специфические для языка функции. Ребенок с ЗПР устанавливает эмпирические связи между предметами и явлениями окружающей действительности, но не систематизирует их.

Большинство детей страдают дефектами звукопроизношения. Характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникают затруднения, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук [24, с. 74].

Нарушение звукопроизношения у детей с ЗПР носит полиморфный характер. Чаще всего бывают нарушены артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные.

Преобладающим видом нарушения звукопроизношения является смешение звуков, имеющих сложную артикуляцию и требующих тонких акустических дифференцировок ([с-ш, з-ж, с-ч, с-щ, р-л]). При этом смешение звуков имеет место в речевом потоке, в то время как при произношении отдельных слогов или слов этого может не наблюдаться.

Такого рода нарушение звукопроизношения может быть обусловлено общей вялостью артикуляции, что, как правило, является проявлением неврологической патологии – снижением тонуса артикуляционных мышц, а также нарушением фонематического восприятия и ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность зрительного, слухового и тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляет значительную трудность.

Менее распространенными нарушениями звукопроизношения у детей с ЗПР являются искажения (преимущественно межзубное произношение свистящих, а также велярное и увулярное произношение звука [р]), стойкие замены одного звука другим (чаще р → л, л → л’, л → в, ш → с, ж → з). Наблюдается и отсутствие звука (чаще [р]) [35, с. 61].

На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи. Нарушение фонематического развития детей с ЗПР проявляется и в несформированности звукового анализа и синтеза. Это нарушение оказывается очень стойким, сохраняется в течение нескольких лет и вызывает в школе нарушения письма и чтения. Данные исследований показывают, что без целенаправленной коррекционной работы дети с ЗПР не могут овладеть звуковым анализом слов.

Относительно возможным у дошкольников с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения – дети часто выделяют не 1-ый звук, а 1-ый слог. Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука (мышка– последний звук [ка]) [36, с. 68].

Наибольшую трудность у детей с ЗПР вызывает анализ слога со стечением согласных. Наиболее типичной ошибкой является пропуск одной согласной из стечения.

Таким образом, можно сделать вывод, что в данных исследователей подробно изучены и раскрыты механизмы, причины речевого нарушения и психического недоразвития, однако недостаточно разработана сама технология обучения детей, страдающих таким сложным по своей структуре дефектом. А тем временем число таких детей растёт, и они нуждаются в грамотной коррекции своего дефекта.

источник

Татьяна Мельникова
Развитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР

Как правило, у детей с ЗПР при обследовании отмечается большое количество дефектных звуков, отсутствие звуков или замена близкими по артикуляции. При их наличии обычно нарушается произношение многосложных слов со стечение согласных, отмечается нечёткое различение на слух фонем (глухих- звонких, свистящих- шипящих, твёрдых- мягких, затруднение при анализе звукового состава слов. Подобные отклонения в речи детей указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Фонематический слух – тонкий систематизированный слух,

обладающий способностью осуществлять

операции различения и узнавания фонем,

составляющих звуковую оболочку слова

Фонематическое восприятие –специальные умственные действия

и установлению звуковой структуры слова

Всю систему коррекционной работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на 6 этапов (Нина Алексеевна Чевелева «Основы логопедии»):

1 этап – Узнавание неречевых звуков.

На этом этапе в процессе спец. игр и упр-й у детей развивают способность различать и узнавать неречевые звуки. Эти занятия также способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

Воспроизведение ритмического рисунка при отхлопывании, отстукивании или подачи звука на любом инструменте.

2 этап – Различение одинаковых звукокомплексов.

Дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

Дети учатся различать где гудит пароход

( Игра по формированию морфологической стороны речи детей старшего дошкольного возраста «Помоги Дракончику сказать, какой…» Цель: Расширять активный словарь детей, знакомя их с употреблением в речи причастий Материал: Волшебный мешочек, картинки. Действующий персонаж:.

Игротека «Формирование грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста» ИГРОТЕКА «Формирование грамматической стороны речи у детей «детей дошкольного возраста» Чего не стало?-2 младшая группа Цель: Способствовать.

Роль игры в формировании произносительной стороны речи Педагоги знают, как трудно научить ребёнка чему — то, что не вызывает у него интереса. Давайте начнём с того, что откажемся от слов «надо»,.

Конспект логопедического занятия для детей 5–6 лет по формированию фонетической стороны речи и произношения звука [М] 1. Коррекционно – образовательные задачи: познакомить детей с произношением звука [М], его артикуляцией, характеристикой; продолжать учить.

Конспект занятия (НОД) по формированию фонематической стороны речи «Цоколочка» КОНСПЕКТ фронтального логопедического занятия по формированию фонематической стороны речи, проведенного учителем-логопедом высшей квалификационной.

Консультация для родителей «Роль игры в формировании произносительной стороны речи ребенка» Игра – мощнейшая сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самосуществования. Благодаря играм дети учатся доверять самим себе.

Консультация «ОНР. Коррекционная работа: формирование лексико-семантической стороны речи» Коррекционная работа при формировании правильной речи ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) должна включать в себя.

Открытое занятие по развитию лексической стороны речи детей среднего дошкольного возраста «Путешествие в страну сказок» Открытое занятие по речевому развитию НОД по развитию лексической стороны речи детей среднего возраста. Тема; «Путешествие в страну сказок».

Театрализованная деятельность как средство формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста Театрализованная деятельность как средство формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста Чтобы интересно, эмоционально.

Занятие по развитию лексико-грамматической стороны речи в подготовительной группе «Профессии» Занятие по развитию лексико-грамматической стороны речи в подготовительной группе на тему «Профессии» Цель: систематизировать знания о профессиях.

источник

Статья просмотрена: 2313 раз

Странадко М. В. Особенности формирования фонематического слуха у детей с задержкой психического развития [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 146-149. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/151/8205/ (дата обращения: 22.10.2019).

Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы.

С одной стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во многом определяется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия.

С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со стороны речедвигательного: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше различаются на слух, и наоборот.

Таким образом, для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи.

Нарушения в формировании фонематического слуха у детей с ЗПР носить вторичный характер. Такого рода нарушения наблюдаются при патологии речевых кинестезии, имеющих место при двигательных поражениях органов речи. Дети плохо выполняют упражнения по различению слов, близких по своему звучанию (на материале картинок), по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов и т. д.

У детей с ЗПР из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане.

Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.

Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей с ЗПР не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.

Исследования, посвященные изучению состояния фонематического слуха у детей с ЗПР, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Интересным наблюдением являются данные анамнеза. Почти у всех детей, испытывавших проблемы с дифференциацией неречевых звуков, в заключении отоларинголога диагностируются аденоидные разрастания. Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, на занятиях различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые.

У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно.

При исследовании различения одинаковых звукокомплексов и слов, близких по звуковому составу, дети с ЗПР представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С трудом выполняются задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа — сляпа — хляпа — шляпа и т. п.).

Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток некоторым детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие — глухие, твердые — мягкие — все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у некоторых детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.

Трудности возникают не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков.

У некоторых детей с ЗПР основные трудности выявляются только при воспроизведении цепочки слогов (на базе сохранных звуков). Типичные нарушения выражаются в уподоблении второго слога первому, в перестановках слогов в цепочке слогов.

Многие авторы рекомендуют для успешного преодоления фонетических, лексико-грамматических нарушений, для профилактики дисграфии и дислексии проводить опережающее формирование фонематического слуха. Кроме того, хороший фонематический слух поможет детям различать в речи окружающих различные просодические характеристики и позволит успешно преодолевать нарушения просодики.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л’ и йот (j), С и Ш звуком Ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т’, Д, Д’.

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш’ вместо Ш, вместо С — С’, вместо Ч — Т’ и т. п. При обследовании речи ребенка необходимо самым тщательным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

— недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонематического недоразвития;

— недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

— при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

— замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки С и Ш заменяются звуком Ф;

— наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

— нестабильное использование звуков в различных формах речи;

— искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

— нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.);

— неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

— затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с ЗПР нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2— 4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с ЗПР наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с ЗПР является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

После обследования детей с ЗПР необходимо:

— сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (М, П, Б, Т’, Г, Х, С’) и среднего онтогенеза (Ы, твердые, мягкие, Л’, озвончение всех согласных);

— выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

— вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (Р горловое и пр.);

— вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематического восприятия логопед обращает внимание на следующее:

— соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?

— выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых?

— в каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических позициях, при восприятии слов-паронимов)?

На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звуко-слоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К. С. Лебединской. — М., 1982.

2. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2006.

3. Голубева Г. Г., Липакова В. И., Логинова Е. А., Лопатина Л. В. Логопедические технологии: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.

4. Винарская Е. Н. Фонетические проблемы логопедии в России на рубеже XX—XXI веков // Проблемы детской речи: сборник. — СПб., 1999.

5. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

6. Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. — М.: Школьная Пресса, 2005.

7. Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003.

8. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.

9. Орфинская В. К. Принципы построения дифференциальной методики обучения детей с общим недоразвитием речи. — М., 1983.

10. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / автор-составитель Г. В. Чиркина–М.: Просвещение, 2008.

11. Соколова Е. В. Систематика задержки психического развития у детей. Ж-л Логопед № 1, 2008.

звук, слово, фонематическое восприятие, фонематический слух, инструкция, ребенок, звуковой анализ, звуковая сторона речи, какой звук, картинка.

ход игры, звук, произносительная дифференциация, щетка щенка, ребенок, щенок, предложение, фонематическое восприятие, звуковой анализ, дифференциация.

фонематическое восприятие, фонематический слух, звуковой анализ, родной язык, ребенок, слово, звук, грамматический строй, дальнейшее обучение, логопедическая работа.

звук, слово, фонематическое восприятие, фонематический слух, инструкция, ребенок, звуковой анализ, звуковая сторона речи, какой звук, картинка. Развитие фонематических процессов у детей дошкольного.

Ключевые слова: бланки, фонематический слух, автоматизация шипящих звуков. У детей с речевыми патологиями, на первый план выступает несформированность звуковой стороны речи. Это связано с незаконченностью процесса формирования фонематического восприятия.

Развитие фонематического слуха у детей старшего дошкольного.

звук, слово, фонематическое восприятие, фонематический слух, инструкция, ребенок, звуковой анализ, звуковая сторона речи, какой звук, картинка. Система коррекционной работы по фонетико-фонематическому.

— фонематический слух — способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

Недостаточное развитие фонематического слуха тормозит процесс звукообразования у ребёнка: звуки формируются с большой задержкой и часто искажены. Дети с нарушением фонематического слуха плохо справляются в школе со звуковым анализом.

Исследование развития фонематического восприятия у детей.

фонематическое восприятие, звук, ребенок, фонематический слух, звуковой анализ, нарушение, звуковая сторона речи, дифференциация слогов, недостаточное различение, звуковой состав.

источник

Формирование звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Формирование звукового анализа слов в онтогенезе. Особенности овладения звуковым анализом слов старшими дошкольниками с задержкой психического развития. Организация педагогического эксперимента, упражнения по формированию навыков звукового анализа слов.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Омский государственный педагогический университет

Факультет специальной педагогики и психологии

Формирование звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1. Теоретические обоснование проблемы исследования

1.1 Формирование звукового анализа слов в онтогенезе

1.2 Особенности овладения звуковым анализом слов старшими дошкольниками с задержкой психического развития

1.3Современные программно-методические требования к работе по формированию звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2. Экспериментальная работа по формированию звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Организация педагогического эксперимента

2.2 Особенности и уровни сформированности звукового анализа слов детей 6-7 лет с ЗПР на констатирующем этапе исследования

2.3 Использование комплекса упражнений, направленных на формирование навыков звукового анализа слов у старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе педагогического эксперимента

2.4 Результаты педагогического эксперимента

1. Теоретические обоснование проблемы исследования

1.1 Формирование звукового анализа слов в онтогенезе

Вопрос о формировании звукового анализа слов и его месте в системе обучения грамоте занимает одну из центральных позиций в методиках обучения языку и развития речи различных категорий детей. Впервые данная проблема была поднята К.Д. Ушинским, являющимся основоположником «звукового метода» в России. Автор считал необходимым развивать у детей речевой слух, формировать умение слушать отдельные звуки, устанавливать их последовательность в словах. Так, например, разрабатывая новую для своего времени методику первоначального обучения грамоте, К.Д. Ушинский писал: «Я не по этому предлагаю звуковую методику, что, достигая успешно своей цели метода эта в тоже время даёт самостоятельность ребёнку, беспрестанно упражнять внимание, память, и когда перед ним потом раскрывается книга, она уже значительна, к пониманию того, что читает, и, главное в нём не подавляется, возбуждается интерес к учению» [43, с.22].

В целом учеными высказывались различные точки зрения — от полного отрицания роли звукового анализа слов для чтения до утверждения, что только тот может читать, кто слышит отдельные звуки в словах. Однако определенный период времени полемика велась чисто на эмпирическом уровне, без учета основного механизма воссоздания звуковой формы слов. Кроме того, авторы расходились в трактовке понятия «звуковой анализ» (Л.Е. Журова, 1978; Э.И. Труве, 1978; Д.Б. Эльконин 1964 и др.).

В современной методике развития речи и обучения русскому языку звуковой анализ понимают узко, а именно — как «слушание отдельных звуков в словах и используемый для ознакомления с буквами» [55, с.39]. Данная трактовка не противоречит положениям учения Л.С. Выготского, который отмечал, что «единицей звуковой стороны речи считается отдельный звук, но звук, оторванный от мысли, теряет вместе с этой операцией всё то, что делает его звуком человеческой речи» [8, с. 62].

Исследования лингвистов, психологов, педагогов показали, что особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Так, известный отечественный ученый Д.Б. Эльконин писал, что «читающий опирается на звуковую сторону языка, а чтение — процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели. Отсюда вытекает необходимость предваряющего знакомства детей с широкой звуковой деятельностью языка (до знакомства их с буквенной символикой)» [35, с. 61].

Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, является центральным моментом овладения речевой деятельностью, повышая возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно ещё и потому, что представляет одну из самых существенных предпосылок нового этапа в овладении ребенком звуковой стороны речи, этапа, связанного с обучением грамоте — с усвоением чтения и письма (Т.Н. Денисова, Н.В. Дурова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин). Как отмечал А.Р. Лурия, в период дошкольного детства слова употребляются без акцента на их звуковую сторону, т.е. ребенок использует лексему, «…не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения» [31, с. 14].

К концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого ещё не достаточно для перехода к обучению грамоте. Большинство отечественных психологов, педагогов (Л.Б. Баряева, Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман, В.И. Бельтюков, Н.С. Варенцова, В.Б. Глебувене, В.В. Давыдов, Т.П. Денисова, М.Г. Елагина, Л.Б. Логинова, А.А. Леонтьев, Б.С. Садырова, Ф.А. Сохин, Л.Ф. Ткачева, Г.П. Торсуев, Р.Д. Тригер, Э.И. Труве, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.), занимающихся вопросами обучения грамоте, единодушно подчеркивают, что для овладения грамотой необходимо, чтобы ребёнок не только правильно слушал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащиеся, но — и это главное — имел четкое представление о звуковом составе слов (языка) и умел анализировать его. Таким образом, умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, т.е. умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для успешного обучения грамоте. Вместе с тем обучение грамоте само выступает как один важнейших этапов развития и осознания звуковой стороны языка (слова). Опираясь на весь предшествующий путь фонематического развития, обучение грамоте является вместе с тем более высоким этапом развития ребёнка (Л.Е. Журова, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, Г.М. Лямина, Ф.А. Сохин, Н.С. Старжинская, Ю.Н. Фаусек, Д.Б. Эльконин и др.).

Остановимся на высказываниях ученых, указывающих на важную роль и особенности овладения звуковым анализом слов в онтогенезе.

Так, А.Р. Лурия (1979) подчеркивал значение познания ребёнком звуковой, материальной системы языковых средств, «…без которых вообще нет и не может быть языка» [32, с. 44].

К.И. Чуковский (1959) приводит довольно большой материал детского стихотворчества, в основе которого, несомненно, лежит ориентировка в первую очередь на звуковую форму слова.

А.Н. Гвоздев (1961) указывает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков, отсюда трудность такого анализа» [11, с.52].

Ю.И. Фаусек приводит много фактов, говорящих о том, что при соответствующих условиях дети в четыре года относительно легко справляются с задачей звукового анализа и довольно быстро обретают это умение. «Наблюдая длительно за детьми детского сада Монтессори, мы убедились, что большинство детей в возрасте между четырьмя и шестью годами при предоставлении им свободного пользования материалом для обучения письму становятся любителями звуков», — пишет Ю.И. Фаусек [45, с. 27].

Таким образом, именно в дошкольном возрасте у детей формируется определенное отношение к звуковому составу языка, происходит его постепенное осмысление.

А.В. Детцова подчеркивает, что «задача выделения звука в слове, не смотря на трудности, является посильной для детей» [57, с. 38]. А.В. Детцова предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребёнком не ставил, а сам он в практике речевого общения не испытывал в этом необходимости. А.В. Детцова провела исследования с детьми, не имеющими навыков звукового анализа слов. Полученные данные показали: уже в 4-хлетнем возрасте дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки, а в старшем (5-6 лет) возрасте с этой задачей справляются больше половины детей. Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникали умения выделять отдельные звуки в словах, то «при специально организованном формировании действий звукового анализа дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов» [53, с. 47].

Немаловажным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи ребёнка. М.А. Александровская провела исследовательскую работу по коррекции произношения детей дошкольного возраста и пришла к заключению, что в этом процессе большое место должно быть отведено развитию фонематического слуха. У старших дошкольников в такой работе, как отмечает автор, следует, прежде всего опираться на слуховое восприятие.

В раннем возрасте развитие речи ребенка, как показали исследования психологов (М.Г. Елагина, 1977; М.И. Лисина, 1986, А.Г.Рузская, 1985 и др.), зависит от особенностей становления его совместной со взрослым деятельности. Эмоциональное общение детей со взрослыми создаёт условия для успешного усвоения и использования тех или иных слов (А.Г. Рузская, 1986). В практике речевого общения со взрослыми в течение 2-3 лет жизни ребёнок успешно овладевает фонематической организации речи. Развивается избирательное выделение ребёнком тех или иных фонематический различий среди других характерных свойств звуковой речи (В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.). Интенсивно развивается так же процесс фонематического восприятия (Н.Х. Швачкин, 1948), происходит овладение произношением фонем в словах (В.И. Бельтюков, 1975; А.Н. Гвоздев, 1961 и др.).

Правильное произношение слов не является для ребёнка речевой задачей, а означает лишь начало активного овладения звуковой структурой слов. Но до того как речь ребёнка достигнет уровня звуковой структуры речи взрослых, он проходит ряд последовательных этапов развития, имеющих специфику.

Как известно, основной единицей усвоения детьми системы фонем родного языка является слово (Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и мн. др.), поэтому наряду с её овладением ребёнок должен ещё усвоить слоговую структуру и интонационно- ритмическую сторону языка и далее — к овладению слогом (Московец, 1973). Сначала ребёнок овладевает открытым слогом (согласный + гласный \СГ\ и гласный \Г\). Характерным для этого периода является трансформирование ребенком закрытого слога типа СГС в открытый слог типа СГ (Смит, 1973; Московец, 1973). Дополняя отмеченное, обратимся к исследованию А.К. Макаровой.

А.К. Макарова пишет, что «..в ближайшие дни и даже месяцы после появления слова ребенок многократно возвращается к нему, проговаривает, то удаляясь, то приближаясь к правильному произношению. Поэтому первое слово означает лишь начало активных поисков на пути к правильному, более или менее стабильному варианту, который войдёт в словарь ребёнка» [34, с.12].

В отечественной науке содержатся данные о том, что, воспроизводя слоговой контур слова, дети значительно варьируют его звуковой состав. Как показала Г.М. Лямина (1959), устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от ряда факторов, а именно:

-сложности звукового состава слова;

-от наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции.

Характерно, что разные категории звуков в неодинаковой мере «страдают» от дефектов произношения. Как правило, отмечает Г.М. Лямина, опускаются, заменяются, переставляются в большей степени согласные звуки, чем гласные. На этот же факт указывают и другие исследователи — система гласных звуков осваивается детьми раньше, чем система согласных (В.И. Бельтюков, 1975; В.Б. Глебувене и др.). Важно отметить, что овладению произношением тех или иных звуков служит то, что ребёнок использовал их в качестве фонем, е.т. в качестве «звуков-смыслоразлечителей». По мнению А.Н. Гвоздева (1961), «дети раннего возраста могут преднамеренно тренироваться в произношении нового для него звука в слове» [11, с. 26].

В раннем детстве наблюдается высокая активность ребёнка в «звуковой деятельности», которая может проявляться и вне общения со взрослыми. Многие учёные (А.Н. Гвоздев, Г. Кларк, Э. Кларк, В.С. Мухина, Ю.Н. Фаусек, К.И. Чуковский и др.) отмечают, что у детей раннего и младшего дошкольного возраста распространены своеобразные игры со словами и звуками. Так, Ю.Н. Фаусек пишет: «… Дети в возрасте от 1,5 до 4-4,5 лет могут произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравится звуки этого слова» [45, с. 18]. К.И. Чуковский (1959) говорит о бесконечных повторениях детьми одного и того же слова, манипулировании словом путём изменения какого-нибудь звука в нем и составления бессмысленных рифм. Раскрывая механизмы совершенствования артикуляции звуков, Д.Б. Эльконин отмечает, что основным условием усвоения звукового состава слов является четкое различение ребёнком звука, заданного нормой произношения, и звука, реально им произносимого. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «действия со словами являются мощным средством усвоения звуковой материальной формы слов прежде всего потому, что при этом звуковой комплекс освобождается от лексического значения и выступает перед ребёнком именно со своей материальной стороны и, следовательно, изощряет ориентировку именно в этой стороне языка» [53, с. 32]. В свою очередь С.Н. Карпова (1980) утверждает, что в раннем возрасте ориентировочно-исследовательская активность детей преимущественно направлена на звуковую, фонематическую сторону речи, а в дошкольном возрасте — на семантическую, т.е. на сторону значения.

К аналогичным выводам пришли зарубежные исследователи. Так, Э. Кларк пишет: «Подобно тому как дети раннего возраста получают удовольствие от непрерывного обыгрывания звуковой стороны слова, пяти — шестилетние дошкольники испытывают радость, когда каламбурят, используя значение одного слова вместо другого, сходного по звучанию» [23, с.39].

Работы учёных позволяют утверждать, что в соотнесении звуковой и семантической сторон слов дошкольники делают лишь первые шаги. Ребёнок опирается только на сходство в звучании, а не на сопоставление звуков в составе слов. Дети указывают на слова с отличающимися звуками, но далее в своих рассуждениях не идут. Подмечая особенности и некоторые недостатки произношения, дети «. не дают обобщенного вывода с выделением известного звука, а приводят отдельный конкретный пример, где имеется обративший на себя внимания звук. Например, дети указывают, что другой ребёнок произносит «скула» вместо «шкура», и не скажут, что он произносит «с» вместо «ш» или «л» вместо «р». Таким образом, хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков; отсюда — трудности такого анализа» [11, с. 19].

Д.Б. Эльконин (1964), С.Н. Карпова (1977), Ф.А. Сохин (1979), А.Е. Журова (1978) и др. справедливо считают, что на протяжении дошкольного возраста у детей важно поддерживать наблюдавшуюся в раннем возрасте познавательную активность по отношению к звуковой стороне речи, развивать ориентировку в ней. Учёные предлагают определённые задачи, упражнения, игры, способствующие формированию операции анализа слов. Так, Л.Е. Журова считает, что в результате специального обучения значительно повышается активность дошкольников в речевой деятельности. Дети старшего дошкольного возраста могут осуществлять полный звуковой анализ слов любой сложности. Н.С. Варецова (1978) говорит, что дошкольники именно в возрасте пяти- шести лет (по сравнению с 6-7-летними) обладают особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне речи.

Поиски путей организации обучения дошкольников выделению элементов речи (слов, звуков) велись также Ф.А.Сохиным и его сотрудниками (А.И. Максаков, Г.А. Тумакова 1983 и др.). Авторами была разработана методика обучения детей с нормальным психофизическим развитием анализу слов посредством специальных дидактических игр и упражнений. Учёные настаивают на обязательном знакомстве детей с терминами «слово» и «звук». Оригинальная методика формирования звукового анализа слов у детей дошкольного возраста принадлежит Ф.Ф. Ткачёвой (1980). При этом методики названных исследователей не могут быть использованы в работе с детьми дошкольного возраста, имеющими ЗПР, без определённой модификации. Это обусловлено особенностями психофизического развития ребёнка при ЗПР.

Подводя итог, можно сделать следующий вывод.

В современной науке звуковой анализ понимают как слушание отдельных звуков в словах и используемый для ознакомления с буквами. Особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, является центральным моментом овладения речевой деятельностью, повышает возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, подготавливает дошкольников к усвоению грамоты, в частности — чтения и письма. В период дошкольного детства слова употребляются ребёнком без акцента на их звуковую сторону. Однако к концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими, овладевает произношением. При соответствующих условиях воспитания и обучения с задачей звукового анализа слов дошкольники довольно быстро и легко справляются уже в 4-хлетнем возрасте. При этом важным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи.

Воспроизводя слоговой контур слов, дети могут значительно варьировать их звуковой состав. Устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от ряда факторов: возраста испытуемых, сложности звукового состава слов, наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции взрослого.

На протяжении всего дошкольного возраста важно поддерживать наблюдающуюся у детей в раннем возрасте познавательную активность по отношению к звуковой стороне речи, развивать ориентировку в ней, формировать устойчивые познавательные интересы к родной речи. Для этого целесообразно использовать специальные упражнения, игры, дидактические задания, способствующие формированию операции анализа слов.

звуковой анализ дошкольный психический

1.2 Особенности овладения звуковым анализом слов старшими дошкольниками с задержкой психического развития

Как было отмечено выше, нормально развивающийся ребёнок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У дошкольников хорошо развит фонематический слух, зрительное восприятие, сформирована устная речь. Ребёнок владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольников в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых общений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознания» (термин С.Ф. Жуковой), [19].

В отличие от нормально развивающихся сверстников у детей с ЗПР имеются значительные сложности в обучении. Как известно, причины ЗПР бывают разные, но все они могут привести к задержке темпа речевого развития, к позднему, по сравнению с нормой, формированию звукового анализа слов.

Так, Т.В. Егорова (1973), А.Н. Цымбалюк (1974) пишут о характерных для названной категории детей особенностях познавательной деятельности:

— избегают поисковой деятельности;

— не ставят вопросы ни перед собой, ни перед взрослыми;

— отличаются несобранностью, невнимательностью;

— им трудно принять и удержать задание, планировать предстоящею деятельность;

— часто не готовы к проявлению волевых усилий;

— нерешённая задача их не смущает;

— не умеют правильно оценивать результаты своего труда;

— работоспособность низкая; причем она падает быстрее, если увеличивается нагрузка на интеллект.

У детей с ЗПР наблюдаются определённые особенности и недостатки в речевом развитии, а именно:

— ограниченность словарного запаса (Т.В. Егорова, С.Г. Шевченко);

— нарушение фонематического восприятия (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер);

— своеобразие формирования словообразовательных процессов (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер);

— трудности в понимании и употреблении сложных грамматических структур (Г.Н. Рахмакова, Л.В. Яссман);

— трудности и значительные недочёты в формировании письменной речи (Н.А. Мастюкова, Н.А. Цыпина);

— недостаточность регулирующих функций речи (И.А. Коробейникова, Г.И. Жаренкова).

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало следующее. Фонематическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произношения ряда звуков, нестойкостью употребления звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологических патологий — снижением тонуса артикуляционных мышц (Г.А. Волкова, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина и др.). Негрубое недоразвитие речи может проявиться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, в трудностях усвоения грамматических конструкций и др. У значительной части детей наблюдается недостаточность в развитии фонетико-фонематического восприятия, снижение слуховой памяти (А.Д. Виноградова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

Благодаря исследованиям отечественных ученых в области специальной педагогики и психологии у детей с ЗПР был выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова. Так, по данным Р.Д. Тригер, не все дети справляются даже с выделением гласного звука, находящегося из начала слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова — всё это вызывает значительные трудности у детей названной категории, и часто они не справляются с заданиями.

При недоразвитии фонематического слуха указанные ошибки и недостатки вполне закономерны, т.к. безударные гласные звуки в конце слова редуцируются и поэтому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В.И. Бельтюков, Ф.Ф. Рау и др.).

Особые трудности у детей с ЗПР возникают при последовательном выделении звуков. Чаще дети определяют последовательность звуков лишь в односложных словах без слияния согласных. Столкнувшись со сложностями в звуковом анализе слова, дети испытывают трудности, оказываются совершенно беспомощными — они или замолкают, или многократно повторяют неверно названный звук (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, И.Ф. Марковская и др.). Нарушения речи, связанные с фонетико- фонематическим недоразвитием, проявляются в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа слов в дошкольный период и особенно при подготовке ребёнка к обучению в школе (Р.И. Лалаева, У.В. Ульенкова и др.).

Негрубое недоразвитие речи проявляется в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях в усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей с ЗПР наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, недостаточная развернутость высказывания (Н.Ю. Борякова, С.Г. Шевченко и др.). Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям. Фонематические дефекты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховой дифференцировки, нарушением речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др. (Р.И. Лалаева и др.).

Самую многочисленную группу составляют дошкольники, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искажения произношения звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что ещё более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития. Такое смешение звуков, согласно исследованиям учёных, может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно, наблюдается у большинства дошкольников с задержкой психического развития (Т.И. Власенко, Н.А. Никашина, Л.С. Цветкова, Р.Д. Тригер и др.). Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребёнка за собственной артикуляцией звуков, когда основное внимание сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность. Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из четырёх- пяти слов (С.Г. Шевченко, 1998 и др.).

Результаты экспериментальных исследований учёных показали, что изменение характера предъявления речевого материала (дополнительное предъявление, замедление и др.) не улучшает качества его воспроизведения. Дети дошкольного возраста с ЗПР вместо трёх повторяют два слога (например, ДА-ТА-ДА—ДА-ТА) или изменяют их порядок. Данные С.Г. Шевченко показали, что количество правильных ответов при воспроизведении ряда из двух слогов составляет немногим более половины от общего числа, а повторить за логопедом ряд из трёх слогов дети могут только в 23,8% случаев. Интересны также следующие данные: выделить исследуемый звук из названных логопедом слов дети могут в 66,6 % случаев, а самостоятельно придумать слово с тем же звуком — в 44,4% случаев. Хуже справляются дети с отбором картинок на заданный звук (38,8%) [50].

Вышеперечисленные исследования позволяют указать на низкий уровень владения звуковым анализом слов детьми с ЗПР. Обобщая данные исследований отечественных психологов и педагогов (Н.Ю. Борякова, К.С. Лебединский, В.И. Лубовский, А.В. Соболева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова и др.), мы можем отметить, что не все дети справляются даже с выделением гласного звука, находящегося в начале слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова — всё это вызывает значительные трудности у детей с задержкой психического развития, и часто они не могут справиться с данными заданиями.

В целом изучение особенностей психического развития дошкольников с ЗПР позволило авторам установить, что эти дети испытывают особые трудности в формировании звукового анализа слов, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, что проявляется в неадекватных заменах звуков особенно в период обучения грамоте. В этой связи названная категория дошкольников нуждается в специальной длительной работе по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа слов.

1.3 Современные программно- методические требования к работе по формированию звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Последние несколько лет характеризуются ростом числа детей с задержкой психического развития (С.Г. Шевченко и др.). Основными причинами, способствующими этому, считаются следующие: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перинатальной патологии (перинатальная энцефалопатия); ухудшение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологического климата в некоторых семьях, равнодушия многих родителей к ребёнку при сохранении заботы о внешнем благополучии (Б.Г. Азенбегр, 1999; Н.Л. Белопольская, 1994; Л.Н. Блинова, 2002; Т.А. Власова, 1984; Л.В. Кузнецова, 1981; Н.Э. Логинова 2003).

Учёные единодушно отмечают, что данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в специально организованной педагогической помощи.

Всестороннее изучение задержки психического развития как специфической аномалии в Институте коррекционной педагогики РАО в течение последних нескольких десятилетий позволило получить ценные для теории и практики обучения данные. Научные сведения по результатам проведённых в ряде городов экспериментальных исследований, направленных на обучение и воспитание этой категории детей в специальных школах, классах, дошкольных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования новый тип школ (1981) и дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития (1990).

Исследователями накоплен опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специального детского сада (У.В. Ульенкова, 1990, 1994 и др.).

Научным авторским коллективом НИИ дефектологии (ныне ИКП РАО) в 1991г. предложен вариант программы коррекционного обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: С.Г.Шевченко» Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» Программа построена на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования. Программа разработана по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.

Современная типовая программа реализуется с учётом основных принципов, сформулированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубинштейн, 1970; А.Р. Лурия, 1973, 1979; А.А. Леонтьев, 1965 и др.):

-принцип системного обучения;

-принцип комплексного подхода;

-принцип динамического обучения;

-принцип «от простого к сложному».

Важное место в программе обучения дошкольников с ЗПР занимает раздел, раскрывающий содержание работы по развитию речевого (фонематического) восприятия. При определении материала по формированию звукового анализа в рамках названного раздела авторы опираются на особенности речевого и психического развития указанной категории детей.

Так, Р.Д. Тригер отмечает, что в процессе работы с воспитанниками ДОУ, имеющими ЗПР, должны решаться следующие задачи:

— развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих);

— развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на имеющийся опыт ребёнка [40].

В программе отмечается значимость использования метода звукового анализа слов, а также логопедических приёмов для дифференциации звуков, что способствует предупреждению у детей ошибок при чтении.

Развитие речевого (фонематического) восприятия состоит из ряда подразделов. Содержание каждого из них способствует формированию звукового анализа слов и может быть составной частью занятий в подготовительных группах. Назовём указанные подразделы программы:

2.Чувственное (сенсорное) развитие в области языка.

3.Формирование звукового анализа и синтеза.

4.Уточнение, расширение и систематизация словарного запаса.

5.Развитие инициативной речи и мышления [50].

Согласно объяснительной записке и содержанию программы в целом, занятия по развитию речевого (фонематического) восприятия и формированию звукового анализа в подготовительных группах для детей с ЗПР направлены на:

· формирование у детей направленности на звуковую сторону речи; развитие умения вслушиваться в звучание слов, узнавать и выделять из лексической единицы отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по звучанию и произнесению;

· развитие способности ребёнка на основе собственного сенсорного опыта выделять существенные признаки двух основных групп звуков русского языка — гласных и согласных;

· формирование приёмов умственной деятельности, необходимых для развития умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки и обобщать явления языка. И др. [50].

Большую роль в формировании звукового анализа слов играет развитие у детей с ЗПР речевого слуха. Так, дети с ЗПР при сохранности слуха, как правило, «не слышат» в слове отдельных звуков Медики и физиологи объясняют это функциональной незрелостью отделов головного мозга, «ответственных» за анализ сенсорной информации, связанной с речью. Это проводит к тому, что даже в 7 лет детям с ЗПР последовательное выделение звуков из слова оказывается малодоступным. В этой связи в программе отмечается, что развитие речевого слуха, формирование действий звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР должно носить выраженную коррекционную направленность в дошкольных учреждениях [50].

Организуя работу по формированию звукового анализа слов, нужно учитывать уровень общего и речевого развития старшего дошкольника с ЗПР. Так, в первой подготовительной группе (дети, имеющие более высокий уровень развития) основное содержание занятий должно быть направлено на развитие умения ребёнка вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции, уточнение звучания звуков. Слово, выступающее для детей как средство общения, становится предметом их наблюдений и изучения.

Ознакомление с отдельными звуками осуществляется и во второй подготовительной группе (дети, имеющий низкий уровень общего и речевого развития). Однако сокращается количество заданий, отводимых для их изучения.

Формируя у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР звуковой анализ слов, необходимо опираться на имеющиеся в области специальной педагогики методические рекомендации учёных (Н.Ю. Борякова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

Суммируя данные исследований учёных, укажем основные положения работы по формированию звукового анализа слов у старших дошкольников с ЗПР. Так, выделяя из слова звук, дети должны знакомиться с особенностями его звучания и произнесения: участием голоса, положением губ, зубов, языка. Опираясь на воспринимаемые самим ребёнком свойства звуков речи, особенности их произношения, педагогу надо обращать внимание детей на то, что одни звуки произносятся с голосом, свободно; произношение других связано с тем, что губы, зубы или язык образует преграду, препятствие на пути выдыхаемого воздуха.

Таким образом, дети должны познакомиться с существенными опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка (гласными и согласными), а также с принятыми в современных методиках условными обозначениями этих звуков (гласные звуки обозначаются красными фишками, а согласные — синими). Особое внимание важно уделять различию детьми на слух твердых и мягких согласных звуков (они обозначаются зелёными фишками). Сознательное усвоение старшими дошкольниками с ЗПР звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию направленности на звуковую сторону речи. Это в свою очередь обеспечивает коррекцию недостаточной отчётливости, вялости артикуляции, свойственной речи многих детей с ЗПР. Чёткая и ясная артикуляция каждого звука в отдельности не только улучшает отчетливость речи в целом, но и активизирует слуховое восприятие, совершенствует его взаимодействие с артикуляцией. Овладение четкой артикуляцией, умение дифференцированного воспринимать звуки на слух — средства, помогающие успешному овладению детьми чтением (Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).

Основная задача занятий во второй подготовительной группе состоит в том, чтобы научить детей устанавливать последовательность звуков, порядок, в котором они следует в слове. Формирование звукового анализа предусматривает использование слов разной звуковой и слоговой трудности. В процессе работы со старшими дошкольниками, имеющими ЗПР, следует особенно внимательно подбирать слова для звукового анализа, выделять лишь те, произнесение которых соответствует написанию. Р.Д. Тригер заостряет внимание на том, что предметом анализа должен являться именно звук, а не буква (Р.Д. Тригер, 2000).

При организации и проведении нашей экспериментальной работы необходимо учесть, что в содержание обучения старших дошкольников с ЗПР входит обеспечение понимания детьми условно-графической схемы звукового состава слова, а именно:

— умение объяснять значение фишек и квадратиков в условно- графической схеме;

— умение устанавливать причину их разного количества элементов в различных схемах;

— знание правил запоминания схем — слева направо (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Учёные отмечают, что формирование полноценного звукового анализа возможно лишь при соблюдении определенной поэтапности действий ребёнка. Содержанием обучения являются последовательное выделение ребёнком звуков из слова по готовой условно- графической схеме звукового состава лексемы и обозначение звука фишкой соответствующего цвета. В дальнейшем содержание обучения предполагает последовательное выделение звуков, предусматривающее такие же действия ребёнка, но без готовой схемы. Кроме того, дети должны обучиться самостоятельно вычерчивать условно-графические схемы звукового состава слова цветными карандашами или ручками (на доске — цветными мелками). Дети как бы записывают слова. В клеточки (или кружочки), обозначающие гласные звуки, вписывают соответствующие буквы. Обозначив звуки цветными фишками и буквами, дошкольники проверяют правильность выполненного ими задания: читают по схеме проанализированное слово. Таким образом дети приобретают навык ориентирования на гласную, сливая звуки в слоги. Далее старшие дошкольники с ЗПР учатся в проанализированном слове заменять буквы, обозначающие гласные звуки, и «читать» измененное слово (например, детям предлагается заменить в модели звукового состава слова лапы букву ы на букву а; или заменить в модели звукового состава слова стол букву о на букву у и т.п.). В содержание обучения входит также последовательное вычленение звуков из слов только на основе проговаривания в слух, без опоры на условно-графическую схему и без действия с фишками.

Процесс формирования умения анализировать звуковой состав слов той или иной слоговой структуры должен включать все указанные выше действия. Пропуск отдельных этапов ведёт к неустойчивости выработанного навыка. Большое внимание необходимо уделять постепенному росту самостоятельности и самоконтроля при выполнении заданий. Действие звукового анализа считается сформированным после того, как ребёнок самостоятельно на слух может последовательно выделять звуки из слов различной слоговой структуры. (Н.Ю. Борякова, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Т.Б. Филичева и др.).

Индивидуализация заданий определяется тем, какой способ действия освоен ребёнком, на какие структуры слов он может распространить усвоенные им умения. Так, отдельным детям необходимо предоставить возможность действовать с фишками по готовым схемам, несмотря на то, что вся группа уже анализирует слова определённой структуры без развернутого действия с фишками, только на основе проговаривания в слух (С.Г. Шевченко).

Умение вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и вычленять из него звуки речи нужно осуществлять в ходе активной деятельности дошкольников и при условии сознательного усвоения детьми акустических речедвигательных свойств отдельных звуков.

Большое значение в овладении звуковым анализом слов дошкольниками с ЗПР имеет такая тема, включённая в типовую программу, как «Звуки речи». При освоении детьми данной темы обеспечивается подготовка дошкольников с ЗПР к обучению грамоте. Эта работа проходит в два этапа. На первом этапе основное содержание работы направлено на развитие умения вслушиваться в звучащее слово; узнавать, различать и выделять из лексической единицы отдельные звуки; а также на выработку четкой артикуляции всех звуков и уточнение их звучания. Однако перечисленные умения ещё не обеспечивают овладение дошкольниками с ЗПР звуковым анализом. Поэтому на втором этапе у дошкольников формируют умение последовательно выделять звуки из слова, опираясь на предметно- практическую деятельность и осуществляя при этом активную тренировку фонематического слуха и артикуляционного аппарата ребёнка (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.).

Как было отмечено, на первом этапе обучения особое значение придаётся вычленению звука их слова. Этому действию дети учатся постепенно. Вначале педагог сам произносит слово. Выделяя нужный знак, ребёнок повторяет за педагогом. Затем, поскольку на первых порах дошкольники, как правило, не могут воспроизвести изолированный звук, выделяемый ими при произнесении слова, педагог сам называет его. В процессе упражнений дети учатся произносить звук, интонационно подчеркиваемый педагогом, а потом самостоятельно выделяют заданный звук в слове и воспроизводят его изолированно.

Подчеркнутое (интонационно) произношение звуков необходимо, чтобы ребёнок научился слышать их в словах. Этот способ временный, он благоприятствует развитию фонематического слуха и умения различать в дальнейшем звуки при обычном произнесении слов. Поэтому, как только выясняется, что ребёнок слышит в слове и выделяет изучаемый звук из любой позиции, дошкольнику предоставляется возможность осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого интонирования фонем. Педагог вопросами побуждает ребёнка «показать» тот или иной звук, доказать его наличие в слове. Выделив из слов звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произнесения (участие голоса, положение губ, языка, зубов). С этой целью учёные рекоиендуют обратить внимание детей на то, как его произносит педагог. Значение подобных упражнений многопланово. Сознательное усвоение акустических и речедвигательных свойств отдельных звуков способствует развитию внимания к звуковой стороне речи, что содействует коррекции недостаточной отчетливости, вялости артикуляции (Р.Д. Тригер, 2000).

При организации и проведении нами экспериментальной работы, необходимо учесть, что вычленение звуков из слова начинается с гласных [а], [о], [ы], [у], [и], находящихся в ударном положении в начале слова. Знакомство с согласными начинается с сонорных и взрывных [м], [н], [к], стоящих в конце или в начале слова (дом, сын, мак и т.д.). Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова [36]. Особое внимание в процессе работы (учитывая особенности развития детей с ЗПР и содержание современных программно-методических материалов для работы с указанной категорией детей) следует обратить на звуки, близкие по артикуляции или по звучанию ([о] — [у], звонкие — глухие, свистящие — шипящие). Для того чтобы дети научились их дифференцированно воспринимать, целесообразно сначала знакомить дошкольников с акустическими и артикуляционными свойствами одного из оппозиционных звуков, и лишь когда дети смогут свободно узнавать и вычленять изучаемый звук, его следует сопоставлять с парными ([с] — [з], [ш] — [ж], [п] — [б], [т] — [д], [в] — [ф] и др.), [ 36].

В современных программно-методических материалах, предназначенных для работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, содержится указание на то, что «на занятиях по формированию звукового анализа постепенно увеличивается объём сообщаемого материала, усложняются задания, растёт самостоятельность детей при их выполнении. В период формирования звукового анализа, необходимо формировать умение детей контролировать себя в ходе выполнения работы и проверять правильность выполненного задания» [36].

Анализ современных программно-методических материалов для работы со старшими дошкольниками с ЗПР позволяет нам сделать следующий вывод. Процесс формирования звукового анализа считается сформированным после того, как ребёнок самостоятельно на слух может последовательно выделить звук из различной слоговой структуры. В процессе постоянной коррекционной работы у ребёнка надо развивать умение вслушиваться в звучащее слово, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки. Слово, выступающее первоначально для ребёнка только как средство общения, становится предметом наблюдения и изучения. Успешность работы по формированию звукового анализа слов обеспечивается также сознательным усвоением детьми звуковых и речедвигательных свойств отдельных звуков.

Анализ теоретических источников по исследуемой нами проблеме позволяет сделать следующие выводы.

Под звуковым анализом следует понимать слушание отдельных звуков, а также анализ, используемый для ознакомления с буквами.

Особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, повышает возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, подготавливает дошкольников к усвоению грамоты, в частности — чтения и письма, выступает как одно из условий овладения речевой деятельностью.

В период дошкольного детства слова употребляются ребёнком без акцента на их звуковую сторону. Однако к концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими фонемами, овладевает их произношением. Важным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи.

Воспроизводя слоговой контур слов, дети могут значительно варьировать их звуковой состав. Устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от возраста испытуемых, сложности звукового состава слов, наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции взрослого.

У детей с задержкой психического развития отмечается низкий уровень владения звуковым анализом слов. Большая часть детей не справляется даже с выделением гласного звука, находящегося в начале слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова — всё это вызывает значительные трудности у старших дошкольников с ЗПР. Особые сложности в овладении звуковым анализом слов у названной категории детей могут возникать в связи с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, что проявляется в неадекватных заменах звуков. В этой связи дошкольники с ЗПР нуждаются в специальной длительной работе по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа слов.

Процесс формирования звукового анализа можно считать сформированным после того, как ребёнок самостоятельно на слух может последовательно выделить звуки из лексических единиц различной слоговой структуры.

2. Экспериментальная работа по формированию звукового анализа слов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Организация педагогического эксперимента

Организация педагогического эксперимента осуществлялась с целью создания условий, позволяющих выявить сформировать звуковой анализ слов у старших дошкольников с задержкой психического развития.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

— определить экспериментальную базу и группы детей для проведения исследования;

— установить сроки проведения экспериментальной работы;

— подобрать диагностические задания для обследования дошкольников с ЗПР на предмет владения ими звуковым анализом слов;

— провести обследование детей контрольной и экспериментальной групп;

— охарактеризовать полученные на констатирующем этапе педагогического эксперимента результаты, подвергнуть их качественному и количественному анализу.

Экспериментальная работа осуществлялась в течение 6 месяцев (с 24 октября 2005 г. по 21 апреля 2006 г.) на базе ДОУ «Детский сад №249 комбинированного вида» г. Омска. В эксперименте участвовали воспитанники подготовительной коррекционной группы в возрасте 6-7 лет (экспериментальная и контрольная). Детям диагностирована ЗПР различного генеза: церебрально-органического — 1 ребёнок, соматогенного — 2 ребёнка, психогенного — 3 ребёнка и конституционального — 6 детей. Общее количество дошкольников, задействованных в педагогическом эксперименте, составило 12 человек: 6 дошкольников экспериментальной группы и 6 дошкольников контрольной. Все дети постоянно посещали названный детский сад, получая помощь педагога-дефектолога, логопеда, воспитателей коррекционной группы.

Педагогический эксперимент осуществлялся в 3 этапа. На I этапе (констатирующий эксперимент) выявлялись особенности и уровни владения звуковым анализом слов старшими дошкольниками экспериментальной и контрольной групп. Констатирующий эксперимент проводился с 24 октября по 25 ноября 2005 г. На II этапе (формирующий эксперимент) происходила целенаправленная работа по формированию звукового анализа слов у старших дошкольников экспериментальной группы. Формирующий эксперимент продолжался с 28 декабря 2005 г. по 24 марта 2006 г. Исследование осуществлялось в соответствии с разработанным нами коррекционным подходом и учётом содержания работы по формированию звукового анализа слов, раскрывающимся в типовой программе, предназначенной для обучения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. На III этапе (контрольный эксперимент), который проводился с 27 марта по 14 апреля 2006г, осуществлялась оценка эффективности предложенного нами коррекционного подхода, проводился сопоставительный анализ уровней владения звуковым анализом слов у дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Таким образом, организация педагогического эксперимента осуществлялась поэтапно. На каждом этапе происходило последовательное решение поставленных нами задач.

2.2 Особенности и уровни сформированности звукового анализа слов детей 6-7 лет с ЗПР на констатирующем этапе исследования

I этапом нашей педагогической работы был констатирующий эксперимент. Исследование было начато в октябре и носило констатирующий характер. В обследовании было задействовано 12 детей, из которых 6 человек составляли контрольную группу, другие 6 — экспериментальную. Специального отбора в экспериментальную и контрольную группу не осуществлялась. Однако экспериментальной была назначена группа детей, являющаяся более слабой, а контрольной — более сильная (дифференциация детей на слабую и сильную группы осуществлялась педагогом-дефектологом в начале учебного года). Разработка предлагаемых диагностических материалов осуществлялась с соблюдением основных диагностических принципов, сформированных Л.С. Выготским и развитых другими исследователями (С.Я. Рубенштейн, 1970; А.Р. Лурия, 1973, 1979; А.А. Леонтьев, 1965 и др.). Непосредственная работа исследователя с детьми КГ и ЭГ продолжалась один месяц. Представим список детей обеих групп с указанием на возраст воспитанников.

источник