Анализ психического развития детей в динамике

Динамика развития психических процессов детей
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

Основной целью проведения диагностики являлось раннее выявление отклонений в развитии ребенка; уточнение индивидуальных маршрутов, разработка и применение индивидуальных мер коррекции.

Динамика результатов развития психических процессов воспитанников МАДОУ д/с 46 за 2013-2017 г.

Диагностическое исследование проводилось по методике С. Д. Забрамной, О.В. Боровик для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях.

В процессе диагностики исследовались следующие параметры:

— уровень развития восприятия;

— уровень развития внимания;

— уровень развития мышления;

— уровень развития эмоционально-волевой сферы;

— качества личности в общении.

Во время проведения процедуры исследования педагогом-психологом фиксировались ответы ребёнка, особенности выполнения заданий, поведения, а также, все, имеющие значение для заключения, наблюдения.

В конечном результате, при рассмотрении всех перечисленных показателей, определялся уровень развития каждого психического процесса ребёнка на момент обследования.

В течение года проводится стартовая, промежуточная и итоговая диагностика развития психических процессов детей. Проводится анализ динамики в развитии детей с ООП, который отражается в табличном и графическом виде.

Анализ развития психических процессов детей с ООП за 2013-2014 учебный год

Анализ развития психических процессов детей с ООП за 2014-2015 учебный год

Анализ развития психических процессов детей с ООП за 2015-2016 учебный год

Анализ развития психических процессов детей с ООП за 2016-2017 учебный год

На основании результатов, полученных в ходе исследований с 2013 по 2017 учебный год были сделаны следующие выводы:

Уровень развития психических процессов в группах у большинства детей ниже условной возрастной нормы. У детей недостаточно развиты высшие психические функции, эмоционально-волевая, коммуникативная и личностная сферы.

Результаты диагностики детей с УО показали, что у всех детей данной группы отмечается стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности, которое сочетаются с незрелостью эмоционально-волевой сферы. У них отмечаются типичные формы дезадаптивного поведения возбудимого или заторможенного характера. При возбудимых формах поведения они конфликты, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении дети вялы, пассивны, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы, плаксивы. У детей снижен уровень познавательной активности.

У детей данной группы наблюдаются также следующие трудности: недостаточно устойчивое, поверхностное внимание. Этим детям требуется организующая, стимулирующая и направляющая помощь. Нарушено восприятие сенсорных эталонов. Задания направленные на определение уровня сформированности мыслительных операций некоторым детям недоступны. При выполнении заданий часто отмечается упрощение инструкции, или ее искажение.

В процессе диагностики у детей с ЗПР чаще всего возникали трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, в установлении причинно-следственных связей, в процессе обобщения понятий и исключении предметов. У этих детей наблюдаются трудности в определении эмоций человека.

У детей с ТНР чаще всего возникали трудности в составлении развернутого рассказа по серии сюжетных картинок, в процессе выполнения заданий направленные на определение уровня словесно-логического мышления

По показателям психологического развития детей к концу каждого учебного года отмечается динамика в развитии детей — увеличивается количество детей с уровнем развития выше среднего и высоким, за счет этого снижается количество детей с уровнем ниже среднего и низким уровнем, что можно просмотреть на диаграммах выше.

Результаты итоговой диагностики за каждый учебный год показывают наличие индивидуальной положительной динамики у всех детей с ОПП.

На основании результатов, полученных в ходе исследования, можно предположить, что уровень развития психических процессов во всех группах ниже условной возрастной нормы. У детей недостаточно развиты высшие психические функции, эмоционально-волевая, коммуникативная и личностная сферы.

Для решения данных проблем с детьми проводится групповая и индивидуальная работа, которая направлена на развитие психических процессов, эмоционально-волевой, коммуникативной и личностной сферы детей.

источник

Большинство психологов делит детство на периоды.

В основу периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:

Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.

В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками.

В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.

Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:

Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.

Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.

Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями.

Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей.

Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.

Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью — социальная ситуация развития.

Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований.

Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.

Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.

Дата добавления: 2015-08-31 ; Просмотров: 1125 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

источник

Динамика психического развития. Основные этапы возрастных изменений в психических процессах и свойствах личности

Человек проходит от рождения до зрелости сложный путь психического развития. Если сравнить психику ребенка в первый год его жизни с тем уровнем психического развития, которого он достигает через пять-шесть лет жизни, то можно заметить не только количественное, но и качественное различие. Например, память маленького ребенка не просто слабее или сильнее, чем у старшего школьника, – она у него иная. Маленькие дети, как правило, быстрее запоминают стихи или слова иностранного языка. Однако это не означает, что у школьника память хуже. Требования, предъявляемые к памяти школьника, несравненно выше, чем возможности памяти маленького ребенка, а более легкое запоминание слов маленькими детьми определяется тем, что на разных этапах развития свойства памяти проявляются по-разному и само развитие определяется не только количественными изменениями, но в первую очередь изменением качественных характеристик. Поэтому не случайно, что процесс развития психики ребенка носит этапный характер. Каждый из этапов развития психики ребенка характеризуется как самостоятельная стадия развития. Все стадии отличаются друг от друга прежде всего по своим качественным, а не количественным характеристикам.

Следует сразу отметить, что существует весьма большое количество подходов к проблеме развития психики ребенка. Причем в разных подходах выделяют различные стадии развития психики ребенка. Например, А.Н. Леонтьев выделяет семь стадий развития психики ребенка: новорожденный ребенок (до 2 месяцев); ранний младенческий возраст (до 6 месяцев); поздний младенческий возраст (от 6 до 12-14 месяцев); преддошкольный возраст (от 1 года до 3 лет); дошкольный возраст (от 3 до 7 лет), младший школьный возраст (от 7 до 11-12 лет); подростковый возраст и начало юности (от 13-14 до 17-18 лет). Б. Г. Ананьев также выделяет 7 стадий в развитии человека от рождения до юношества: новорожденные (1-10 дней); грудной ребенок (10 дней – 1 год); раннее детство (1-2 года); первый период детства ( 3-7 лет); второй период детства (8-12 лет для мальчиков, 8-11 лет для девочек); подростковый период (12-16 лет для мальчиков, 12-15 лет для девочек); юношеский (17-21 лет для мужчин, 16-20 лет для женщин).

Как мы видим, между этими подходами существуют определенные различия. Рассмотрим характеристики психологического содержания стадий, выделенных А.Н. Леонтьевым.

Первая стадия – стадия новорожденного (до 2 месяцев). Что характерно для этой стадии? Прежде всего то, что ребенок рождается, обладая относительно высоко развитыми органами чувств, органами движения и нервной системой, формирование которых происходит во внутриутробный период. У новорожденного отмечаются зрительные и слуховые ощущения, ощущения положения тела в пространстве, обонятельные, кожные и вкусовые ощущения, а также многие элементарные рефлексы. Нервная система новорожденного, включая кору головного мозга, в общем уже полностью анатомически оформлена. Но развитие микроскопической структуры коры еще не завершено, в частности миелинизация нервных волокон двигательных и чувствительных зон коры только начинается.

Образ жизни новорожденного мало отличается от его образа жизни во внутриутробный период: в состоянии покоя ребенок сохраняет прежнюю эмбриональную позу; сон занимает 4 /₅ всего времени; внешняя активность ребенка в значительной мере сосредоточена на удовлетворении своих потребностей в пище; ручные и переместительные движения отсутствуют вовсе. Тем не менее стадия новорожденного является первой стадией, на которой начинает формироваться поведение в виде простейших актов, а самое главное – особенно интенсивно формируется сфера ощущений. Отмечается ранняя дифференциация вкусовых и обонятельных ощущений, которые связаны с питанием ребенка. Высокого развития достигают кожные ощущения со стороны щек, губ, рта. Зрительное восприятие форм вначале отсутствует, ребенок реагирует лишь на крупные или яркие движущиеся предметы. Одновременно с этим происходит развитие ориентировочных реакций, таких как затихание на звук, и прежде всего на шепот матери.

В возрасте трех-четырех недель у ребенка начинается подготовка к переходу к следующей, более высокой стадии развития. В это время появляется своеобразная сложная реакция, выражающаяся в общем оживлении ребенка в присутствии человека. Эта реакция среди исследователей получила название «реакция оживления». Развитие этой реакции начинается с того, что в ответ на приближение говорящего человека ребенок начинает улыбаться и у него появляется общая положительная направленность, пока еще не дифференцируемая. То есть у ребенка начинают появляться первые признаки предметного восприятия.

Таким образом, основными характеристиками данной стадии являются: миелинизация нервных волокон; формирование простейших поведенческих актов и ориентировочных реакций; возникновение реакции «оживления»…

Ранний младенческий возраст (от 2 до 6 месяцев). На данной стадии психического развития ребенок начинает оперировать предметами и у него формируется восприятие. Начинается все с попыток схватить или ощупать предмет с одновременной зрительной фиксацией на этом предмете, что обусловливает формирование зрительно-осязательных связей, лежащих в основе предметного восприятия. Особенно активно ребенок оперирует предметами (с одновременным зрительным фиксированием) в возрасте пяти-шести месяцев, поэтому можно полагать, что в этом возрасте происходит бурное развитие процессов восприятия. Тем более что к этому времени ребенок уже может сидеть самостоятельно, что обеспечивает ему дальнейшее развитие движений при доставании предметов. В это же время ребенок начинает узнавать людей и вещи. Развивается зрительное сосредоточение и зрительное ожидание.

Таким образом, главной особенностью данной стадии является развитие действий с предметами и процессов предметного восприятия.

Поздний младенческий возраст (от 6 до 12-14 месяцев). Во второй половине первого года жизни ребенок осваивает новые действия, что связано с изменением его отношения к окружающему миру. На седьмом месяце жизни у ребенка уже хорошо развиты ручные предметные движения. Он может взять предмет, поднести его ко рту, оттолкнуть. При этом ребенок может самостоятельно садиться, переворачиваться с живота на спину; он начинает ползать, приподнимается, пытаясь цепляться за окружающие предметы. Таким образом, укрепление костно-мышечной системы приводит к развитию диапазона движений ребенка, что в свою очередь является предпосылкой к увеличению потока информации из окружающей среды. Все это приводит к увеличению самостоятельности ребенка. Его взаимоотношения со взрослыми все больше приобретают форму совместной деятельности, при которой взрослый чаще всего подготавливает действие ребенка, а само действие ребенок выполняет сам. С помощью подобного взаимодействия уже можно установить общение с ребенком через предметы. Например, взрослый подвигает предмет к ребенку – ребенок берет его. Ребенок отодвигает предмет от себя – взрослый его убирает.

Следовательно, деятельность ребенка в данный период развития управляется уже не восприятием отдельных предметов или их совокупности, а сложным соотношением собственного предметного действия ребенка и действия взрослого. На этой основе у ребенка начинает возникать первое осмысление предметов. В ходе установленного «предметного» контакта у ребенка начинает формироваться речь. Он все чаще начинает отвечать действием на слово взрослого. Несколько позже у ребенка появляются жесты, обращенные к взрослому, при этом действия ребенка все чаще сопровождаются звуками, обозначающими нечто объективное.

Другое важное отличие этого возраста состоит в том, что у ребенка в процессе предметного общения со взрослым становится возможным неимпульсивное подражание взрослым. В результате ребенок начинает подражать взрослому более осознанно, что свидетельствует о появлении у ребенка возможности овладения общественно выработанными способами действий. Это в свою очередь обеспечивает появление в конце данной стадии специфически человеческих двигательных операций с предметами. При этих операциях большой палец противопоставляется остальным, что характерно только для человека. Постепенно ребенок начинает все более совершенным способом захватывать и держать предметы рукой. К концу периода ребенок овладевает и самостоятельной ходьбой.

Таким образом, основными характеристиками данного периода являются: изменение отношения с окружающим миром на основе предметного общения; осмысление предметов и появление первых признаков речи; появление неимпульсивного подражания взрослым и выработка специфически человеческих двигательных операций с предметами; овладение самостоятельной ходьбой.

Преддошкольпый возраст (от 1 года до 3 лет) характеризуется возникновением и первоначальным развитием специфически человеческой, общественной по своей природе деятельности ребенка и специфической для человека формы сознательного отражения действительности. Сущность основных изменений в психике ребенка в этот период заключается в том, что ребенок овладевает человеческим отношением к непосредственно окружающему его миру предметов. Причем познание свойств предметов осуществляется ребенком через подражание действиям взрослым с ними, т.е. происходит познание предметов одновременно с осмыслением их функций. Овладение функциями предметов у ребенка происходит двояко. С одной стороны, это развитие простейших навыков, таких как владение ложкой, чашкой и др. Другая форма овладения предметами – это манипулирование ими в процессе игры.

Появление игры знаменует новую стадию развития психики ребенка. Он уже познает мир не только при взаимодействии со взрослым, но и самостоятельно.

На этой основе ребенок овладевает и словами, которые тоже осознаются им прежде всего как обозначающие предмет с его функциями. При этом в процессе игры речь все чаще становится включенной в деятельность, все чаще начинает выполнять функцию не только обозначения предметов, но и средства общения. Однако отличительной особенностью игр ребенка в этом возрасте в сравнении со следующей стадией – стадией дошкольного возраста – является отсутствие воображаемой ситуации в игре. Ребенок, манипулируя предметами, просто подражает действиям взрослых, не наполняя их содержанием, но в процессе игры у ребенка интенсивно развиваются восприятие, способность к анализу и обобщению, т.е. происходит интенсивное формирование мыслительных функций. К концу данной стадии активность ребенка вызывается уже не только непосредственной встречей с предметом, но и намерениями самого ребенка. В это время ребенок стремится выполнять все больший круг известных действий. Частое появление фразы «я сам» знаменует начало новой стадии развития психики ребенка.

Следовательно, основные особенности психического развития ребенка на данном этапе заключаются в овладении присущим человеку отношением к окружающим предметам, в подражании поведению взрослых и в формировании основных функций мышления.

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Главным отличием этого возраста является наличие противоречия между стремлением ребенка к действительному овладению миром предметов и ограниченностью его возможностей. В этом возрасте ребенок стремится делать не то, что может, а то, что видит или слышит. Однако многие действия ему еще недоступны. Это противоречие разрешается в сюжетной игре. В отличие от предыдущего возрастного периода и игры-манипуляции сюжетная игра наполнена содержанием, отражающим реальное содержание копируемого действия. Если раньше ребенок только подходил к овладению специфическими человеческими отношениями к предмету, то теперь предметы для него выступают как характеризующие именно человеческие отношения и различные функции людей. Овладеть предметом для ребенка означает принять на себя определенную социальную роль – роль человека, оперирующего данным предметом. Поэтому сюжетные игры способствуют овладению социальными взаимоотношениями мира людей. Неслучайно сюжетные игры часто называют ролевыми играми. Источниками игр являются впечатления ребенка, все то, что он видит или слышит.

В процессе ролевой игры происходит формирование творческого воображения и способности произвольно управлять своим поведением. Ролевые игры также способствуют развитию восприятия, запоминания, воспроизведения и речи.

Другой важнейшей особенностью данной стадии является процесс формирования личности ребенка. В ходе этого процесса закладываются черты характера ребенка. В этот период ребенок достаточно свободно осваивает основные нормы и правила поведения. Этому способствуют не только сюжетные игры, но и чтение сказок, занятия рисованием, конструированием и т.д. По мнению А. Н. Леонтьева, в конце данной стадии развития психики ребенок стремится к овладению общественно значимой деятельностью. Тем самым он начинает вступать в новую стадию своего развития, характеризующуюся выполнением определенных обязанностей.

Младший школьный возраст (от 7 до 12 лет). Поступление в школу характеризует новый этап развития психики ребенка. Теперь его система отношений с окружающим миром определяется не только взаимоотношениями со взрослыми, но взаимоотношениями со сверстниками. Кроме этого, у него теперь есть обязанности перед обществом. От выполнения этих обязанностей зависит его будущее, его место в социуме.

Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в жизни ребенка. Все главные изменения в психическом развитии, наблюдаемые на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой.

Основной закономерностью психического развития на этой стадии является умственное развитие ребенка. Школа предъявляет серьезные требования к вниманию ребенка, в связи с чем происходит бурное развитие произвольного (контролируемого) внимания, произвольного целенаправленного наблюдения. Не менее серьезные требования обучение в школе предъявляет к памяти ребенка. Ребенок теперь должен не просто запоминать, он должен запоминать правильно, проявляя активность в усвоении учебного материала. В связи с этим продуктивность памяти ребенка сильно возрастает, хотя в первое время обучения память сохраняет преимущественно образный, конкретный характер. Поэтому дети запоминают буквально даже тот текстовый материал, который не требуется учить наизусть.

Особенно интенсивно в младшем школьном возрасте развивается мышление детей. Если в возрасте семи-восьми лет мышление ребенка является конкретным, опирается на наглядные образы и представления, то в процессе обучения его мышление приобретает новые черты. Оно становиться более связанным, последовательным и логическим. Вместе с тем у ребенка в этом возрасте происходит бурное развитие речи, что во многом связано с овладением письменной речью. У него не только вырабатывается более правильное понимание слов, но он учится правильно пользоваться грамматическими категориями.

В процессе обучения у ребенка происходит развитие личности. Прежде всего у него меняются интересы. Детские интересы, благодаря развитию познавательных процессов, заменяются учебными интересами. Дети проявляют повышенную заинтересованность в получении нового материала, особенно в начальных классах. Они с большим интересом слушают рассказы о животных, о путешествиях и т.д.

Исключительно важную роль в формировании личности ребенка играет коллектив. Начав обучаться в школе, ребенок впервые сталкивается с ситуацией, когда окружающие его сверстники объединены определенной целью и на них возлагаются определенные обязанности. Он впервые сталкивается с понятиями «коллектив» и «коллективная ответственность». Все люди, окружавшие его ранее, в том числе и дети в детском саду, не были коллективом. Основной социально значимой единицей для ребенка была семья.

Другой особенностью этого периода является то, что на его завершающей стадии происходит разделение деятельности на «мужскую» и «женскую». Мальчики все больше интересуются мужской деятельностью, а девочки – женской.

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется бурным развитием всех познавательных психических процессов, продолжающимся формированием личности, приобретением первого опыта адаптации в коллективе.

Подростковый возраст и начало юности (от 13-14 до 17-18 лет) характеризуется продолжением обучения. Вместе с тем ребенок все более включается в жизнь общества. В это время происходит завершение ориентации ребенка в зависимости от пола на «мужскую» и «женскую» деятельность. Более того, стремясь к самореализации, ребенок начинает показывать успехи в конкретном виде деятельности, высказывать мысли о будущей профессии.

В это же время происходит дальнейшее развитие познавательных психических процессов и формирование личности. В процессе формирования личности происходит изменение интересов ребенка. Они становятся более дифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенного значения. Ребенок начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь.

Также следует отметить, что на формирование личности в этот период оказывает воздействие процесс полового созревания. У молодого человека отмечается бурное развитие организма, деятельность отдельных органов (например, сердца) претерпевает определенные изменения. Завершается половая идентификация подростка.

Под воздействием всего комплекса факторов происходит изменение психологического облика ребенка. В поведении мальчиков все более заметны мужские черты, а у девочек все чаще проявляются женские поведенческие стереотипы.

Следует отметить, что развитие, психики не завершается в период юности. Определенная динамика психического развития отмечается и в более позднее время. Поэтому в современной психологии принято выделять еще два периода: акмеологический период развития, или период взрослости, и период геронтогенеза.

Акмеологический период развития охватывает возраст от 18 до 60 лет. Впервые термин «акмеология» был предложен И. Рыбниковым в 1928 г. Данным термином (акме – высшая точка, расцвет, зрелость, лучшая нора) принято обозначать период зрелости как самого продуктивного, творческого периода жизни человека. В отличие от юношеского периода акмеологический период характеризуется тем, что в нем завершается общесоматическое развитие и половое созревание человека, который достигает своего оптимума физического развития. Этот период характеризуется также наиболее высоким уровнем интеллектуальных, творческих, профессиональных достижений.

Вероятно, наиболее полную характеристику данного периода дал Б. Г. Ананьев, который в онтогенетическом развитии человека выделил две особые фазы. Первая фаза охватывает юность, молодость и начало среднего возраста. Она характеризуется общим фронтальным прогрессом функций. В частности, объем и показатели переключаемости внимания нарастают к 33 годам, а затем начинают понижаться. Наиболее высокие показатели кратковременной вербальной памяти отмечаются в возрасте 18-30 лет, а после 33 начинают снижаться. Аналогичные изменения происходят и с интеллектом. Так, Фульдс и Равен считают, что если уровень развития логической способности 20-летних принять за 100 %, то в 30 лет он будет составлять 96 %, в 40 – 87 %, в 50 лет – 80 %, а в 60 – 75 %.

Вторая фаза данного периода, по мнению Б.Г. Ананьева, характеризуется специализацией психических функций применительно к определенной деятельности. На этой фазе в качестве главных выступают операционные механизмы, а продолжительность этой фазы определяется степенью активности человека как субъекта и личности. В этом возрасте продолжают развиваться актуальные для человека функции, под которыми следует понимать те психические функции, которые являются наиболее значимыми для основного вида деятельности конкретного человека. У одних людей это глазомер, точность, движений, у других — мышление, память, внимание. Достижение высокого уровня развития актуальных психических функций в зрелые годы возможно потому, что они находятся в условиях оптимальной нагрузки, усиленной мотивации, операционных преобразований.

Период геронтогенеза – это поздний период человеческой жизни. В нем принято выделять три фазы: пожилой возраст (для мужчин – 60-74 года, для женщин – 55-74 года); старческий возраст – 75-90 лет; долгожители – 90 лет и старше.

В целом данный период характеризуется угасанием физических и психических функций. Отмечается снижение интенсивности углеводного, жирового и белкового обмена. Уменьшается способность клеток осуществлять окислительно-восстановительные процессы. Снижается общая активность организма. В то же время отмечается снижение возможностей психических функций, особенно памяти, внимания, мышления.

Однако следует отметить, что протекание данного периода в значительной степени определяется индивидуальными особенностями человека. На позднем этапе онтогенеза роль личности, ее социального статуса, ее включенности в систему общественных связей особенно велика для сохранения трудоспособности человека. Особое значение для противостояния инволюции человека имеет его творчество. Сегодня мы знаем много примеров выдающихся ученых и деятелей искусств, которые очень долго сохраняли трудовую и творческую активность. Так, И.П. Павлов создал «Двадцатилетний опыт» в 73 года, а «Лекции о работе больших полушарий головного мозга» – в 77 лет. Л. Н. Толстой написал «Воскресение» в 71 год, а «Хаджи-Мурата» – в 76 лет. Высокой творческой активностью и продуктивностью в поздние годы жизни отличались Микеланджело, О. Ренуар, Вольтер, Б. Шоу, И.В. Гёте и др.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Таким образом, развитие ребёнка следует рассматривать в течение определённого времени, оценивая каждую сферу навыков и её прогресс в отдельности, а затем соотносить сферы друг с другом и с хронологическим возрастом. Это фундаментальная концепция взгляда на оценку развития детей. Детальный опрос и осмотр необходимы у детей с нарушениями развития, а у нормальных детей при оценке развития они не требуются, поскольку краткого осмотра обычно достаточно.

Он сосредоточен на умениях, наиболее активно меняющихся с возрастом ребёнка. В каждой сфере есть определённый возраст, когда происходит прогресс развития. На рис. 3-8 это представлено в виде диаграммы для каждой сферы развития, на которой уровень изменения в развитии соответствует интенсивности цвета: чем интенсивнее цвет, тем быстрее происходят изменения в развитии. Это означает следующее:
• Развитие крупной моторики: большая часть навыков приобретается в течение первого года жизни.
• Развитие зрения и мелкой моторики: более существенное приобретение навыков — начиная с года жизни.
• Слух, речь и язык: развитие навыков с 18 мес.
• Социальное, эмоциональное развитие и поведение: приобретение навыков наиболее очевидно с 2,5 лет.

Знание возраста ребёнка и сроков, когда развитие в каждой сфере навыков становится более очевидным, помогает ориентироваться при первоначальном опросе о развитии. Таким образом, для ребёнка в возрасте:
•

Все, что нужно для оценки развития, — простые основные инструменты. Их используют для выявления навыков ребёнка, применяемых во время игры. Кубики, мяч, книга с картинками, кукла и маленькие игрушки (например, чайный столик, карандаши и бумага) позволят быстро, но эффективно оценить двигательные навыки, мелкую моторику, игровые, речевые и языковые способности. Эти способы позволяют ребёнку развеселиться и расслабиться, одновременно облегчая исследующему оценку его навыков.

Скрининг развития (обследование популяции детей определённых возрастов обученным медперсоналом) считают формальным процессом в составе программы обследования и пропаганды здоровья детей. Скрининг прогресса развития маленьких детей также обязательно проводят все врачи-специалисты при любом обращении к врачу, т.е. к врачу общей практики, по поводу боли в горле, при несчастном случае, в травмпункте после падения или при поступлении в педиатрическое отделение. Каждый визит ребёнка используют для определения, в норме ли его развитие.

Существует ряд проблем, связанных со скринингом развития:
• Субъективность клинического заключения, которое, таким образом, ограничивает его применение.
• Однократная оценка развития может быть затруднена из-за усталости ребёнка, его чувства голода, стеснительности или просто нежелания принять в этом участие.
• В то время как у грудных детей основное внимание при оценке раннего развития и динамики уделяют двигательной функции, её считают недостоверным предвестником когнитивных расстройств и успеваемости в школе. Развитие речи и языка лучше отражает когнитивную функцию, но его труднее быстро оценить. Достоверность скрининговых тестов можно повысить, заранее попросив родителей заполнить опросник. Более того, цель скрининга — выявление детей с высоким риском. Также скрининг проводят по просьбе родителей. Если у ребёнка выявлены нарушения развития, его следует направить к педиатру на обследование.

При анализе динамики развития маленьких детей:
• посмотрите, как ребёнок использует игрушки и общается с людьми;
• предложите ребёнку подходящие игрушки для оценки его навыков;
• выясните возраст ребёнка и сосредоточьте вопросы на сфере наибольшей динамики развития.

Оценка развития — детальный анализ определённой области развития, его проводят вслед за скринингом, при котором было выявлено нарушение динамики в какой-либо сфере. Это часть диагностического процесса, связанная с обследованием, лечением и заключением. Оценку развития проводят путём направления в специализированное отделение, которым могут быть различные педиатрические, терапевтические или местные многопрофильные детские отделения, где есть педиатр.

Ряд тестов разработан для скрининга развития формально производимым способом (например, таблица роста и скрининговый тест развития Denver). Существуют также стандартные тесты для оценки развития грудных и маленьких детей, например шкалы Griffiths and Bailey развития грудных детей. Их используют, например, в исследованиях с наблюдением за недоношенными детьми. Также существуют стандартные тесты, ориентированные на специфические моменты развития (например, языковая шкала Reynell, измерение функции крупной моторики (GMFM) и диагностический опросник при аутизме). Все тесты, кроме скрининговых, для получения достоверных результатов требуют времени и умений.

Оценку когнитивной функции (высшая нервная деятельность) у детей школьного возраста с использованием IQ и других тестов проводят клинические или педагогические психологи.

Скрининг и оценка развития:
• Скрининг развития — обследование популяции детей определённых возрастов опытными специалистами.
• Оценка развития — детальный анализ общего развития или определённых его областей.

Эта программа включает обзор всех аспектов здоровья и развития у всех маленьких детей. Она содержит три основных элемента:
• Иммунизация.
• Пропаганда здоровья — для уменьшения риска и пропаганды оптимального физического и умственного здоровья.
• Скрининг для раннего выявления и коррекции при нарушениях в физическом развитии и др.

Эта программа — компромисс между стремлением выявить нарушения и потенциально вмешаться на ранней стадии и в то же время избежать частых посещений врача. При каждом осмотре проводится проверка специфических физических аномалий и общего развития, здоровья и роста ребёнка. Рассматриваются избранные темы пропаганды здоровья. Делается акцент на мнение родителей о зрении, слухе, речи и языковых навыках, поскольку родители обычно первые обнаруживают любое нарушение на ранней стадии. Подробности каждого осмотра вносятся в личную историю развития ребёнка. Эти истории сохраняются у родителей и специалисты при любом последующем осмотре ребёнка просят их показать.

Программу пропаганды здоровья детей выполняет в первичном звене врач общей практики или патронажные сестры. При выявлении проблемы составляют план действий для ребёнка, в который могут быть включены советы и отслеживание динамики либо направление к специалисту.

Программа наблюдения и пропаганды здоровья детей:
• Осуществляется первичным звеном.
• Включает иммунизацию, пропаганду здоровья и скрининг развития.
• Акцентирована на роли родителей в раннем выявлении нарушений развития.

источник

Большое значение в успешности коррекционной работы имеет правильная оценка динамики развития ребенка. Даже когда близкие ребенка очень внимательны ко всем его проявлениям: и к небольшим ухудшениям состояния и к малейшему его продвижению в сторону новых положительных приобретений, им в оценке этих изменений часто нужна помощь специалиста. Быстрое привыкание к новым возможностям малыша, а иногда и некоторая их недооценка, либо, напротив, большое желание принять отдельные признаки зарождающейся способности за упрочившееся умение — естественные последствия каждодневной жизни с ребенком и невозможности стать на позицию стороннего объективного наблюдателя.

Кроме того, часто новые способы реагирования ребенка, новые особенности его поведения трудно оценить однозначно. Например, малыш стал агрессивным или жадным, или у него появились страхи, или он стал требовать постоянного присутствия мамы — что это «плюс» или «минус»? Для того чтобы адекватнее оценить эти и другие изменения, нужно хорошо помнить «точку отсчета» — исходный уровень возможностей его взаимодействия с окружением и рассматривать появившиеся ноовообразования в сравнении с ним и в общем контексте поведения. Например, появление страхов у ребенка, у которого раньше не было чувства края, который спокойно мот убежать от мамы, не реагировать на боль, свидетельствует, безусловно, о положительной динамике психического развития .— о зарождении нового уровня в его контактах с миром. Если малыш, раньше индифферентно относившийся к близким, стал проявлять сверхпривязайность к маме или ранее ничего не просящий ребе-

нок стал надоедать, приставать к родителям, а пассивно подчиняемый — проявлять негативизм и агрессию, — это, конечно, усложняет жизнь всей семьи, создает часто новые серьезные проблемы, но никак не говорит об ухудшении состояния ребенка.

Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком, нужна не только для того, чтобы понять, правильно ли было организовано взаимодействие с ним, но и чтобы определить, в каком направлении стоит двигаться дальше, к освоению каких следующих новых способов взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить.

Методы и приемы организации коррекционной помощи ребенку Основные правила организации коррекционной работы

Учитывая описанные закономерности аутистического дизонтогенеза, постараемся сформулировать правила организации коррекционной работы с ребенком, имеющим признаки такого развития в раннем возрасте.

1. Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психргаеский тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. В то время как в норме погружение младенца в поток сенсорной стимуляции идет в одном русле с его взаимодействием с матерью, то здесь уже в первые месяцы жизни ребенка особая захваченность сенсорными переживаниями начинает препятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятельную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционального тонизирования от другого человека.

Коррекционный подход направлен на объединение этих двух линий в единую. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

2.Помимо искажения психического развития мы видим в любом случае, даже при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка с РДА, его выраженную эмоциональную незрелость. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже
приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора_, в которой он беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию (по
этому характерны отсроченные реакции); что он стремится стареотипизировать взаимодействие с окружающим.

Перечисленные особенности не являются в принципе патологичными, они характерны для очень ранних этапов нормального развития. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, имеющим трудности аффективного развития, надо учитывать его реальный «эмоциональный возраст».

3. Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии — и фиксацию негативного опыта общения. Основные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие:

какая дистанция общения для ребенка более приемлема. Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки, и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго. Насколько легко эмоционально «заражается». Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми. Насколько он может отпустить от себя маму;

каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.;

как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно, не гладя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, трясет веревочкой), манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает, возит), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, что-то строит из кубиков); насколько эти манипуляции однообразны;

сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации;

использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии₃ в каком лице он говорит о себе;

как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию;

каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими;

как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает назло, становится агрессивным, кричит;

как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? -—любимым лакомством, привычным занятием, уговорами);

как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.;

как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.

По перечисленным выше основным параметрам, характеризующим как свободное поведение ребенка, так и его активность в создаваемых ситуациях взаимодействия можно определить его способности в непроизвольной активности и возможности его произвольной организации. Данные непосредственного наблюдения должны дополняться сведениями родителей о тех навыках и способностях, которые ребенок демонстррфует в привычных (домашних) условиях и может воспроизвести только в строго стереотипной ситуации. Способности ребенка в его аутостимуляционной активности могут быть реализованы и использованы для развития с ним постепенно усложняющихся форм взаимодействия в правильно организованной среде.

4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать, Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьезными нарушениями эмоционального развития, особенно раннего возраста, специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.

Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарушениями эмоционального развития должны быть активно задействованы все его близкие. Особость этой ситуации состоит не только в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помощи, безусловно большей, нежели при уходе за нормально развивающимся малышом. Необходимость активного участия всех членов

семьи, родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах взаимодействия с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т. д. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недифференцированно, либо привязывается симбиотически только к одному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные. Раннее подключение к контакту других близких может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким (за счет складывания не одного, а нескольких стереотипов общения).

Еще одна причина важности подключения других родных —-необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрослых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком — пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанные проявления; второй — активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт. Из рассказов некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно таким путем у ребенка формировались элементы подражания, игры, моторных навыков, вызывалась и развивалась речь.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Большинство психологов делит детство на периоды.

В основу периодизации психического развития ребенка Л.С. Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:

— Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования;
— В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками;
— В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).

— Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея;
— Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями;
— Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде.

Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями.

Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований.

Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.

Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.

Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей. Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.

источник

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КРИЗИСОВ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

«В критические периоды ребенок становится относительно трудновоспитуемым. » — пишет Л.С. Выготский, но почти вслед за этим добавляет: «. было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение кризисных возрастов. и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития » [3; 253]. Этот тезис приводится буквально или в пересказе во всех работах, трактующих о кризисах возрастного развития. Но в наибольшей степени он был воплощен в работах Д.Б. Эльконина и, как нам представляется, главным образом, в его работах 1979- 1984 гг. [9], [11], [12]. В то время под руководством Д.Б. Эльконина было проведено широкомасштабное исследование особенностей психического развития детей шестисеми лет, были разработаны принципы содержательного анализа предшкольного кризиса психического развития. Были получены конкретно психологические данные о динамике развития мотивации и интеллекта, становления внутренней позиции школьника, развития самооценки.

Это направление исследований не было завершено, а главное, как нам сегодня представляется, не было осознано значение этого широкого цикла экспериментальнотеоретических исследований. В данной работе мы делаем попытку представить принципиальные подходы к анализу динамики развития в период кризиса, подходы пока во многом гипотетические, но имеющие в своей основе исследования Д.Б.Эльконина и его сотрудников, касающиеся предшкольного кризиса, а также и более ранние работы, посвященные психологии младших подростков.

Кризисы психического развития представляют собой необыкновенно интересный

и противоречивый объект психологического анализа. Л.С. Выготский писал, что если бы кризисы не были обнаружены экспериментально, их тем не менее следовало бы задать теоретически. Основанием для такого понимания логики развития служит тезис о том, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной стадии к другой совершается революционным, а не эволюционным путем. В эти периоды в относительно короткий промежуток времени происходят кардинальные изменения в развитии ребенка, причем изменения не латентные, а определенно заметные окружающим, наглядные. Однако в наблюдении и эксперименте мы всякий раз сталкиваемся с сугубо индивидуальными, частными проявлениями в поведении ребенка. Ни один акт поведения, взятый в своей отдельности и биографической уникальности, не является репрезентативным для возрастного кризиса как полного акта развития. Именно эта особенность динамики развития в кризисные периоды делает недостаточным их анализ лишь на основе имеющейся симптоматики.

Смена одного стабильного периода другим традиционно характеризовалась как период трудновоспитуемости ребенка. Уже сама по себе такая постановка вопроса, акцентирование внимания на трудностях в воспитании ребенка указывает на абсолютизацию деструктивной составляющей кризиса. Так, Л.И. Божович, развивая принципиальные подходы культурноисторической теории, формулирует положение, согласно которому своеобразие социальной ситуации развития применительно к детям, находящимся в критическом периоде, состоит в том, что внутренне они уже созрели для того, чтобы включиться в новые формы жизни, а внешние обстоятельства препятствуют этому, удерживая ребенка в системе прежних взаимоотношений [1]. Т.В. Драгунова, исследуя младший подростковый возраст, приходит к аналогичным выводам: формируемое в этом возрасте чувство взрослости не находит своей реализации в ригидной системе отношений со взрослыми, что приводит к негативным проявлениям в поведении детей — к пресловутой трудновоспитуемости. Таким образом, трудновоспитуемость трактуется как негативный фактор развития [5].

В этих выводах содержатся два положения, противоречащих, на наш взгляд, исходным посылкам о конструктивном характере кризисов:

— кризис психического развития отождествляется с явлениями трудновоспитуемости, то есть приравнивается к внешней конфликтности. Но у Л.С.Выготского «негативное содержание развития в переломные периоды — только оборотная, теневая сторона позитивных изменений » [3; 243];

— неявно признается, что кризис есть негативный результат развития, которого, если создать необходимые условия, можно и избежать. Вопрос, однако, состоит в том, сохранится ли позитивная, созидательная составляющая кризиса при правильном поведении взрослого.

На этот вопрос отвечает Д.Б. Эльконин: замечая, что при относительно мягкой системе отношений кризис внешне протекает мягче, он далее пишет, что в этих случаях дети сами активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, «им такое противопоставление внутренне необходимо » [12;402]. Здесь уместно задать вопрос: а почему и зачем необходимо? Д.Б. Эльконин, не отвечая прямо, дает ключ к ответу: «Не является ли тенденция к самостоятельности, к эмансипации от взрослого необходимой предпосылкой и обратной стороной построения новой системы отношений между ребенком и взрослым? » [12; 403].

Действительно, например, манерничанье и кривляние, о которых пишет Л.С. Выготский, характеризуя симптоматику кризиса семи лет, следует отнести к негативным поведенческим реакциям. Но не содержит ли это странное вычурное поведение и положительную составляющую? Ведь упражнение в подобном поведении и опробование реакции взрослого есть своего рода учебная ситуация, где ребенок впервые использует на практике возникшую ранее в игре, т. е. в условной ситуации, произвольность. «Потеря непосредственности » как

63-характеристика предшкольного кризиса в дальнейшем часто трактовалась как утрата естественности поведения, но она одновременно есть и приобретение произвольности.

В связи с этим следует рассмотреть произвольность, понимаемую как опосредствованность, несколько подробнее. По отношению к предшкольному кризису говорят о произвольности, в частности, как условии школьной зрелости. В качестве новообразований других переходных периодов называют разные — чувство взрослости, гордость за достижение и т. п. Можно предположить, что все они имеют общую основу, различаясь конкретной специфической для данного возраста формой. Анализ симптоматики разных возрастных переходов и их сравнение заставляют признать, что именно произвольность всегда является условием начала нового стабильного периода, различие состоит в том, какая психологическая характеристика приобретает свойства произвольности. Потеря непосредственности основана на произвольности внешнего поведения, эмансипации его от игровой роли, от диктата ситуации. Интеллектуальная рефлексия как опосредствованность, произвольность умственных действий выступает в качестве характеристики и условия начала подросткового периода.

Но встает закономерный вопрос: если в предшествующий стабильный период действительно возникает некоторая способность в собственном смысле слова (в данном случае — произвольность), т. е. способность, свободная от деятельности, ее сформировавшей, нужно ли тогда вообще говорить о кризисе, о разрыве в поступательном развитии. Анализ симптоматики кризисных возрастов заставляет предположить следующее: то, что возникло в игре, например, произвольность,- игре и принадлежит. Мы предполагаем, что любая значимая для дальнейшего развития функция требует своей собственной ситуации переноса. Необходим этап освобождения, эмансипации новообразования от того психологического контекста, в котором оно возникло. Необходимо некоторое психологическое пространство пробности, т. е. некоторые условия, в которых можно было бы исследовать, проверить, тестировать те новообразования, которые возникли раньше, узнать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, т. е. станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью той деятельности, в которой оно возникло.

Всякое произвольное действие предполагает запрет, преодоление непосредственного действия. Так, поступление в школу требует навыка остановки, запрета личного отношения с учителем как с близким взрослым. А упражнения в такой остановке начинаются дома, с родителями. То же и с подростками. Может быть, странное поведение, когда ребенок провоцирует конфликт, ведет себя заведомо некстати, есть перенос сформированных в предшествующей деятельности новообразований в реальный мир. Произвольность к семи годам вызревает в игре, но если это психическое качество имеет смысл в перспективе детского развития, оно должно быть опробовано, а старая система отношений является для подобного опробования вполне адекватным полигоном. Также и конфликтность подростка есть опробование своих возможностей, поскольку все, что он знает и умеет, в собственном смысле слова ему не принадлежит [7].

Так понимаемое поведение ребенка в кризисные периоды развития не может быть преодолено никаким изменением педагогической системы. Возможно снятие остроты внешней формы конфликта, достижение его большей продуктивности. Но отсутствие конфликта лишает ребенка возможности превратить новые способности в «работающие «, а это может повлечь отсутствие опыта в остановке непосредственного действия и в практике построения собственного поведения.

Наиболее общее исходное определение содержания кризиса психического развития во всех исследованиях в русле культурноисторической теории может быть сформулировано следующим образом: возрастной кризис связан с изменением системы отношений ребенка с миром. К концу предшествующего стабильного возрастного периода старая

система отношений (старая социальная ситуация развития) исчерпывает себя и должна быть преобразована, преодолена. К этому моменту ребенок начинает «видеть » и новую, пока лишь потенциально возможную систему связей с миром,- и стремиться к ней.

Более пристальный анализ, однако, обнаруживает даже в этой общей посылке некоторую недоговоренность. Так, термин «социальная ситуация развития » в текстах Л.С.Выготского носит описательный характер и не обладает характеристиками понятия. Однако если обратиться ко всему наследию Л.С. Выготского, можно увидеть, что социальная ситуация развития как характеристика возраста была воплощением более общей и принципиальной посылки о сосуществовании реальной и идеальной формы в детском развитии. «Величайшее своеобразие » детского развития, в отличие от других типов развития, заключается, по мысли Л.С. Выготского, в том, что в момент, «когда складывается начальная форма. уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития. она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы » [цит. по 12; 395]. Именно в этом смысле Л.С. Выготский настаивал на том, что среда играет роль не обстановки, а источника детского развития. Таким образом, говоря о среде и переживании ребенком среды при определении социальной ситуации развития, Л.С. Выготский фактически ведет речь о своеобразном для возраста соотношении реальной и идеальной формы.

В стабильные периоды это соотношение опосредствовано культурой освоения идеальной формы. Так, в дошкольном возрасте такой культурой является игра, в младшем школьном — учебная деятельность. Согласно нашей гипотезе, специфика развития в кризисный период состоит в том, что ребенок открывает для себя новую идеальную форму, и ее отношение к реальной становится ситуацией развития.

Действительно, если рассмотреть поведение подростка, опробующего меру своих возможных свобод, можно заметить его стремление воспроизвести буквально форму новых взрослых отношений с окружающими. Любое требование, выдвигаемое подростком, по сути своей есть требование признать его равным. Но отношения равенства предполагают в своей полноте отношения свободных и ответственных партнеров. Здесь никогда нельзя задать лишь форму равенства, так как это целостная принципиально не аддитивная ситуация, она не может быть составлена из отдельных действий двух равных. Ребенок же требует именно оформления меры своего участия в равенстве, т. е. ставит принципиально не решаемую задачу. Он пытается буквально реализовать свои идеализированные представления о взрослости, исполняя некую желаемую роль.

В предшкольный кризис внешнее проявление поведения детей иное. Предметом атаки также становится система домашних установлении, уклад. Но дети как бы перестают слышать до того не обсуждавшиеся требования родителей. Парадоксальным образом правилосообразность их поведения выражается в нарушении правил. Но — правил, установленных родителями. Собственное же правило, идеализированная схема взрослого поведения выполняется с большой настойчивостью.

Открытие идеальной формы и ее мифологизация меняют действия ребенка в привычных ситуациях, происходит обесценивание отношений с близкими, провоцируются конфликты. Но оборотной стороной этих негативных явлений оказывается опробование своих новых возможностей, субъективация новообразований предшествующего периода. Столкновение желаемого и действительного, как мы увидим ниже, обусловливает возникновение рефлексивного отношения к себе и своим возможностям, что в свою очередь становится основой перехода к новым формам освоения культуры — к новым деятельностям.

Суть настоящего подхода состоит в том, что деструктивный компонент развития в кризисе направлен на старую систему отношений с миром. Положительный смысл поведения ребенка в кризисные периоды обусловлен попыткой построить новую систему отношений.

Новым в нашей трактовке кризиса является следующее: конструктивная и деструктивная составляющие кризиса принципиально нерасторжимы, для того чтобы построить новое, ему необходимо освободить место, устранив старое. И, наконец, самое важное — часто одно и то же действие ребенка, один акт поведения оказывается двунаправленным: одновременно и разрушающим старое, и формирующим новое.

Одной из специфических характеристик возрастных кризисов как объекта психологического анализа является та, что каждый отдельный поведенческий акт не может быть атрибутирован как кризисный, поскольку представляет собой лишь элемент целостного акта развития, называемого возрастным кризисом. Действительно, какой бы отдельный эпизод или ситуацию взаимодействия ребенка и взрослого мы ни взяли, они не являются представительными для всего кризисного периода. Эта объективная трудность психологического анализа заставляет поставить задачу разработки общей структуры возрастного кризиса. Необходимо проследить логику развертывания переходного периода, выделить основные его этапы.

Л.С. Выготский предложил для анализа критического возраста его деление на три фазы — предкритическую, собственно критическую и посткритическую. Предполагалось, что в первой фазе происходит пока латентное обострение противоречия между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и переживанием ребенком среды). В собственно критической фазе это противоречие проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемости, и достигает апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, т. е. через установление новой гармонии между составляющими социальной ситуации развития.

В дальнейшем при исследовании критических возрастов, как правило, эта градация если и упоминалась, то не получала содержательного развития.

Далее мы изложим гипотезу о структуре критических возрастов, опираясь на предложенную Л.С. Выготским их градацию. В основу излагаемого подхода положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной формы. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода открывается идеальная форма развития — именно таким образом мы трактуем различные проявления изменений в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, мы рассматриваем кризисные моменты в развитии ребенка как предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной формы. Кризисы, по нашему мнению, есть моменты обнажения, «явления » границы реальной и идеальной формы.

1. Предкритическая фаза кризиса возрастного развития состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь при условии, что оно происходит на фоне возникновения представления об идеальной форме. Обнаружить эти изменения можно лишь косвенно, поскольку они не рефлексивны. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности более младших детей тем, что шести и семилетние дети одновременно и играют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети находятся одновременно в двух планах — условном игровом и реальном [11].

Мы полагаем, что истоком кризиса является расчленение ребенком двух миров — старого и нового, различение реальной и идеальной формы. Такое различение не обязательно оказывается ментальным. Ребенку открывается, «является » новая идеальная форма взрослости, и он действует в старой реальной ситуации по логике нового и идеального. Это противоречие и провоцирует сложное немотивированное поведение ребенка.

Этот этап можно назвать этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения или другой деятельности. Теперь сама эта ситуация предстает ему как таковая, может быть пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих других.

Экспериментально предкритическая фаза возрастного перехода изучена в наименьшей степени. Однако здесь уместно сослаться на исследование Э.Д.Венгер [9], в котором было обнаружено, что к шести годам ребенок начинает адекватно характеризовать свои действия в ситуации возможного взаимодействия с незнакомым взрослым. До того для ребенка не существует еще иного взрослого, кроме близкого, к шести годам ребенок открывает, что ситуация общения не исчерпывается лишь общением с близкими. Предкритическую фазу кризиса характеризуют и данные о первом этапе становления позиции школьника. Дети на этом этапе ориентируются на сугубо внешнюю форму школьной жизни: у ребенка возникает желание идти в школу, он многое узнает о школе, но она привлекает его своей формальной стороной.

Л.С. Выготский называет первую фазу возрастного перехода фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из «здесь и сейчас » предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает идеальную форму и идеализирует ее.

2. Собственно критическая фаза, характеризуемая наибольшим обострением возникающего противоречия, распадается на три этапа.

На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать свои наиболее общие — идеализированные — представления об идеальной форме в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Нераздельность формы и содержания действия позволяет предположить, что на этом первом этапе собственно критической фазы мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе своего развития. Идеальная форма на этом этапе представляется ребенку в наиболее целостном нерасчлененном виде.

Известно, что, поступая в школу, дети более всего готовы принять школьную атрибутику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с новым официальным взрослым — учителем. Замечено, что дети начинают подражать учителю во всем, копируют его манеру двигаться и говорить. Но при всей внешней «правильности » поведения стремление к школе базируется на игровых и социальных мотивах, неспецифических для учебной деятельности. Одновременно обнаруживается и обесценивание (видимо, временное) детскородительских и вообще семейных отношений.

М.Г. Елагина [6] называет ребенка в предшкольном кризисе «социальным функционером «: его манерничанье и кривляние представляют собой, если внимательно приглядеться, попытку буквально воспроизвести «взрослые » формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Может быть, точнее было бы говорить не о социальном функционировании, а о роли: дети действуют «заученно «, по правилу, по логике своего персонажа. Они как бы играют в привычной обстановке чуждую данной конкретной ситуации роль из «другой пьесы «.

Наблюдая поведение детей в кризисные периоды, мы обратили внимание, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях. На это же указывает и Т.В. Гуськова [4]. Поведение детей в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, и в новых обстоятельствах ребенок действует в соответствии с внешней формой ситуации, характерной для нового сообщества: шестилетка изображает дома идеального школьника, подросток — взрослого. Ребенок разрывает форму и содержание ситуации и становится трудновоспитуемым в привычной жизни, но вполне уместным в новых сообществах.

Можно сказать, что ребенок мифологизирует форму искомой взрослости, для него она содержательна сама по себе. Например, быть в школе значит и быть школьником, быть взрослым [8]. Привычная же система отношений, которая

раньше была частью его бытия и не осознавалась, внезапно становится предметом его действования. Как ни парадоксально это звучит, ребенок начинает опробовать привычную систему отношений, привычную ситуацию. Становясь предметом действия, ситуация, т. е. среда как компонент социальной ситуации развития, меняется не столько объективно, сколько субъективно, меняется для ребенка.

Этап мифологизации также еще требует своего исследования и подтверждения в эксперименте и систематическом наблюдении. Но если удастся получить эмпирические доказательства подобной трактовки первого этапа собственно критической фазы кризиса, можно будет далее строить теорию критических возрастов во многом по логике овладения понятием, где исходной формой является наиболее общая нерасчлененная, а далее происходит восхождение от абстрактного к конкретному.

Далее собственно критическая фаза обнаруживает второй этап — этап конфликта. Это наиболее драматичный этап кризиса, именно конфликтное поведение ребенка, его трудновоспитуемость всегда привлекали исследователей критических возрастов. Мы рассматриваем конфликт как необходимое условие развития ребенка в кризисе. Естественно, речь идет о конструктивном конфликте, позволяющем ребенку и взрослому предельно обнажить собственные позиции и тем самым создать условия для их рефлексии. Без определения границ собственных возможностей или до подобного определения нет еще и самих этих возможностей.

Конечно, мы можем повторить вслед за Т.В. Драгуновой, что конфликт вызван тем, что взрослый не признает возрастающего чувства взрослости ребенка, но позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для самого ребенка его собственных возможностей. Можно полагать, что до конфликта как этапа развития кризиса единственной преградой для реализации искомой взрослости, т. е. для материализации идеализированной формы, остаются внешние ограничители — это «старые » формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт же создает условия для дифференциации этих ограничителей. Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно связана с теряющими свою актуальность табу, но какаято часть связана и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностью самого ребенка.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние связанные с ригидностью системы воспитания затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в этот момент и возникает мотивация новой деятельности, создаются условия для преодоления кризиса.

Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия собственных способностей и возникнуть новообразование кризиса (еще раз подчеркнем, что интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям). Мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, она представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным.

Так, описываемое Л.С. Выготским обобщение переживания (вспомним его пример о мальчике с физическим недостатком) может возникнуть именно на основе конфликта собственных ничем поначалу не ограниченных стремлений осуществить новую форму деятельности и ее неуспеха, лишь в частности связанного с реакцией взрослого. На этапе рефлексии у ребенка возникает отношение к мере своих собственных возможностей, способностей и т. д., возникает рефлексивное отношение к искомой взрослости.

Приведенный Л.С. Выготским пример наглядно иллюстрирует: повторяемый неуспех внезапно осознается как собственная неспособность. Мы сталкиваемся здесь с дифференциацией внутренней и внешней жизни; добавим, с рефлексией собственных возможностей в реализации желаемой деятельности. Очень важно, что в этом примере вообще отсутствует конфликт ребенка и взрослого, есть

лишь конфликт желаемого и действительного, их противопоставление и далее — интериоризация.

Е.З. Басина в своем исследовании самооценки у детей седьмого года жизни обнаружила ее динамику, которая состоит в дифференции Яреального и Яидеального [9]. Естественно предположить, что это и есть новообразование предшкольного кризиса, теснейшим образом связанное с обобщением переживаний. Снижение оценки Яреального представляет собой крайне важный факт. Ведь в предкритической фазе ребенок «уверен » в собственных возможностях, он с легкостью готов принять новую социальную роль. К концу же кризиса он обнаруживает гораздо более трезвое отношение к себе, его временная перспектива, можно думать, становится более реальной. Именно в этот момент возникает, например, полноценная школьная готовность, содержательная внутренняя позиция школьника.

3. Дифференциация самооценки как проявление отношения к мере собственных возможностей создает основу перехода в посткритическую фазу. Она состоит в преодолении кризиса, по Выготскому-в создании новой ситуации развития.

Симптоматика этого периода характеризуется затуханием конфликтности поведения, поскольку оно перестает быть неадекватным ситуации — изменяется и среда, и переживание ребенком среды. В посткритической фазе преодолевается не только кризис, но и предшествующий стабильный период в том смысле, что он содержательно снимается в новообразованиях, теперь уже свободных от деятельности, в которой они сформировались.

Посткритическая фаза представляет собой переход к новой ведущей деятельности, поиск нового «значимого другого «; для семилетки — учителя, для подростка — сверстника, а может быть, и нового взрослого — это еще предмет специального обсуждения. На этом этапе реализуется идеальная форма, но именно идеальная, а не идеализированная, не формальная, а полноценная.

При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание » на каком-то из этапов и как следствие — ущербность новообразования. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обучающихся в условиях жесткой организации школьной жизни, отмечается более ранняя потеря интереса к учебе и возникновение школьных трудностей. Именно об этих трудностях предупреждал еще в 1984 г. Д.Б. Эльконин.

Изложенная структура критического возраста рассматривается нами как сугубо логическая. Ее ни в коем случае нельзя идентифицировать с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны. Но представляется, что данная схема может служить для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных трудностей в воспитании детей как основа для психотерапевтической помощи.

Для нас представленная структура кризиса является основой для организации систематического экспериментального исследования, позволяющей не только проектировать лабораторный эксперимент, но и систематизировать данные наблюдения и консультативной практики, а также основой для сравнительного анализа различных возрастных кризисов.

Кризис психического развития, по нашему мнению, связан с возникновением, с одной стороны, новых способностей ребенка, сформированных прежде в чистой культуре ведущей деятельности, с другой стороны, с изменением «переживания среды «, которое выражается в ее субъективации, т. е. в превращении в предмет собственного действия. Таким образом, источник кризиса психического развития лежит не в конфликте ребенка с внешней системой отношений, а обусловлен внутренней логикой развертывания отношения реальной и идеальной формы. Именно это отношение и провоцирует сначала конфликт, затем попытки его разрешения, а затем и переход в новую систему содержательного сотрудничества, т. е. переход к новой

Разрешение кризиса создает новую зону ближайшего развития, содержащую условия для формирования новой ведущей деятельности. Внутри стабильного периода зона ближайшего развития не превышает наличного типа сотрудничества со взрослым и направлена на овладение новыми средствами деятельности. В кризисные периоды появляется возможность перехода к новому типу отношений — к новому типу сотрудничества. Разрешение кризиса, таким образом, невозможно в старой системе отношений. Оно произойдет, когда логика развития поставит новые содержательные задачи. А до того попытки придать новую форму старому содержанию — и со стороны ребенка, и со стороны взрослого,- заведомо конфликтны, но, как мы пытались показать, глубоко осмысленны.

Все вышесказанное позволяет полагать, что кризис психического развития далеко не исчерпывается кризисом системы отношений, а связан с логикой содержательного развития, он разрешается лишь при постановке новых содержательных задач, в процессе их решения преодолевается миф идеальной формы, формируется новое содержание развития.

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой. М., 1967.

3. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М., 1984.

4. Гуськова Т. В. Психологический анализ симптоматики кризиса 3 лет // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 1. С.32 37.

5. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопр. психол. 1972. №2. С.25 38.

6. Елагина М. Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 1. С.37 42.

7. Нежнова Т. А. Требования подростков к взаимоотношениям со взрослыми и проблема перехода от младшего школьного к подростковому возрасту // Вопросы формирования всесторонне развитой личности: материалы IX совместного семинара аспирантов и молодых ученых АПН СССР и АПН ГДР. Кишинев, 1980.

8. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции » при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. № 1. С.50 61.

9. Особенности психического развития детей 6 и 7летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1988.

10. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С.6 20.

11. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

12. Эльконин Д. Б. Послесловие // В кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М., 1984.

источник

Анализ психического развития детей в динамике

Динамика развития психических процессов детей методическая разработка по коррекционной педагогике на тему

Динамика психического развития. Основные этапы возрастных изменений в психических процессах и свойствах личности

Динамика развития психических процессов детей
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему