Психологическая диагностика отклонений развития является составной частью комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследования.
Цельпсиходиагностического обследования детей с проблемами развития – выявление структуры нарушения психической деятельности для поиска оптимальных и эффективных путей коррекционной помощи и компенсации дефекта.
Психологическая диагностика основана на принципах сформулированных Л.С.Выготским, В.И.Лубовским, С.Я.Рубинштейн, С.Д.Забрамной и др.
Правила проведения психодиагностического обследования детей с проблемами развития:
— обследование должно носить системный характер;
— организовываться с учетом возраста и предполагаемого уровня развития ребёнка;
— диагностические задания должны быть доступны и интересны ребёнку; при анализе результатов учитывается то, с заданиями для какой возрастной группы справился ребёнок;
— в ходе обследования выявляются не только актуальные возможности ребёнка, но и его потенциальные возможности;
— при обработке и интерпретации полученных результатов необходимо использовать систему качественных и количественных показателей, одинаковых для всех детей;
Система качественных показателей позволяет выявить своеобразие психического развития ребёнка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя; выбор качественных показателей не должен быть случайным, он должен отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в развитии;
С.Д.Забрамнаяубеждена, что для организации процедуры обследования необходимо соблюдать следующие требования:
1. содержание заданий не должно вызывать у ребёнка негативных реакций и способствовать установлению контакта с ним;
2. при подборе заданий необходимо учитывать влияние аффективной сферы ребёнка на результаты его деятельности;
3. отбор заданий должен носить строго научный, а не интуитивно-эмпирический характер;
4. следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;
5. необходимо дозировать нагрузку на ребёнка с учётом его индивидуальных возможностей;
6. чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребёнка, его необходимо включить в активную деятельность, ведущую для его возраста;
Порядок предъявления диагностических заданий:
А). По степени возрастания сложности, от простого – к сложному (А.Анастази, В.М.Блейхер и др.)
Б). Чередование простых и сложных заданий для профилактики утомления (И.А.Коробейников, Т.В.Розанова).
Принципы диагностики нарушенного развития (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, С.Д.Забрамная):
1. Комплексное изучение развития психики ребёнка. Предполагает вскрытие глубоких причин внутренних причин и механизмов возникновения отклонения. Осуществляется группой специалистов: врачи, психолог, дефектолог, социальный педагог).
2. Системный подход к диагностике психического развития ребёнка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности на каждом из её этапов. Предполагает не только выявление отдельных нарушений, Нои установление взаимосвязи между ними, иерархии выявленных нарушений. Необходимо также выявление сохранных функций, положительных сторон личности, которые составят основу коррекционных мероприятий.
3. Динамический подход к изучению ребёнка с нарушением развития предполагает возможность проследить изменения, которые происходят в процессе развития и учесть его возрастные особенности. Это важно и на этапе выбора диагностических процедур, и при анализе результатов диагностики, и осуществлении диагностического обучения.
4. Выявление и учёт потенциальных возможностей ребёнка.Принцип опирается на положение Л.С.Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Потенциальные возможности ребёнка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребёнка со взрослым при усвоении новых способов действий.
5. Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребёнка включает ряд параметров: отношение ребёнка к ситуации обследования и заданиям; способы ориентации в заданиях и способы их выполнения; соответствие действий ребёнка условиям задания и инструкции; продуктивное использование помощи взрослого; умение выполнять задание по аналогии; отношение к результатам своей деятельности; критичность при оценке своих достижений.
6. Необходимость раннего диагностического изучения ребёнка. Позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера.
7. Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Успех обеспечивает качественная диагностика, точное определение прогноза психического развития и оценка потенциальных возможностей ребёнка.
Этапы психодиагностики нарушенного развития:
Первый этап — «скрининг» (от англ. screen – просеивать, сортировать). Выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии, без точной квалификации характера и глубины этих отклонений.
Второй этап– дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа – выявление типов нарушения развития. По его результатам определяется оптимальный педагогический маршрут- направление обучения ребёнка, вид и программа образовательного учреждения. Ведущая роль принадлежит психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК). Задачи этапа: разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребёнка; выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения; оценка особенностей нарушения психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двизательного аппарата; определение и обоснование педагогического прогноза.
Третий этап –феноменологический. Цель этапа – выявление индивидуальных особенностей человека: работоспособности, характеристик познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы.
В процессе обследования используется сочетание методов психологической диагностики (наблюдения, эксперимента, тестовых испытаний, метода изучения продуктов деятельности) и разнообразных методик и многочисленных диагностических процедур.
Рекомендуемая литература по теме:
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., Педагогика, 1989.
Сорокин В.М. Специальная психология. СПб., 2003.
Шаповал И.А. Специальная психология. Учебное пособие. М., 2005.
http: // www.autism. ru /read. Asp? >
http: // www pedlib ru /Books2/0243/2_0243-63.shtml
источник
КУРС ЛЕКЦИЙ
Учебный план
| № газеты | Учебный материал |
| 17 | Лекция 1. История развития представлений о проблемном детстве. Представления о норме как социально-психологическом нормативе. Виды типологических подходов. Трехкомпонентная модель анализа отклоняющегося развития |
| 18 | Лекция 2. Механизмы психического развития. Базовые составляющие развития, их структура. Формирование произвольной регуляции, пространственно-временных репрезентаций и аффективной организации. Феноменологические проявления и треугольник анализа |
| 19 | Лекция 3. Варианты тотального недоразвития психических функций. Особенности проявлений и возникающих у ребенка проблем. Определение образовательного маршрута |
| 20 | Лекция 4. Особенности вариантов и форм парциальной несформированности компонентов психической деятельности. Механизмы, феноменология, рекомендации по психологической помощи Контрольная работа 1 |
| 21 | Лекция 5. Варианты задержанного и дисгармоничного развития. Особенности причин, механизмов и наблюдаемых проявлений. Дифференциальная диагностика и рекомендации родителям и педагогам |
| 22 | Лекция 6. Особенности механизмов формирования различных вариантов искаженного развития. Дифференциальная диагностика расстройств аутистического спектра. Поврежденное и дефицитарное развитие Контрольная работа 2 |
| 23 | Лекция 7. Представление о поврежденном и дефицитарном развитии. Психическая травма как один из вариантов поврежденного развития. Понятие сложного нарушения развития |
| 24 | Лекция 8. Диагностические методики и способы их использования в деятельности психолога. Структура психологического заключения. Психологический диагноз как основа заключения Итоговая работа |
Базовые составляющие развития, их структура.
Формирование произвольной регуляции, пространственно-временных репрезентаций и аффективной организации. Феноменологические проявления и треугольник анализа
Базовые составляющие развития, их структура
представление о развитии как о последовательном выстраивании иерархически организованных, взаимосвязанных уровневых структур, последовательном превращении одной системной организации психики в качественно иную берет свое начало в работах классиков отечественной психологии – Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.М. Веккера.
Оно перекликается и с представлениями А.В. Брушлинского (2003) о нерасчленимости таких психических образований, как речь, мышление, память, внимание, о невозможности разделить их на «высшие» и «низшие», «естественные», «натуральные».
Выделение таких сфер, как когнитивная, аффективно-эмоциональная и регулятивно-волевая, соотносимых с разумом, чувством и волей, нам кажется достаточно адекватным и целесообразным для понимания и анализа развития ребенка. Здесь мы полностью согласны с теоретической моделью Л.М. Веккера (2000) о построении единой теории психических процессов, в основе которой лежит та же самая «психологическая триада».
Как уже отмечалось в предыдущей лекции, переходя от теоретических моделей к практике, мы включаем в анализ психического развития так называемые базовые составляющие психического развития. Это позволяет не только конкретизировать уровневую структуру психического развития, но и получить убедительное и выверенное на практике основание для классификации вариантов и форм отклоняющегося развития. Следует также отметить, что введение этой единицы анализа полностью основывается на закономерностях психического развития ребенка, принятых в отечественной психологии и медицине. Наши представления углубляют и конкретизируют теоретические положения классиков отечественной психологии.
Представление о базовых составляющих как механизмах психического развития легло в основу предлагаемой трехкомпонентной модели психического развития (рис. 1).
В этой модели представлены три уровня, как бы три этажа вертикальной структуры:
– каузальный уровень (уровень причин);
– уровень базовых составляющих развития (механизмы развития);
В свою очередь, каждый из анализируемых уровней представляет собой «горизонтально» организованную взаимосвязанную структуру.
Так, каузальный уровень рассматривается нами как состоящий:
– из нейробиологической (соматологической) составляющей развития;
– социальных условий развития;
– пространственно-функциональной организации мозговых систем.
Уровень базовых составляющих психического развития представляет следующую структуру:
– произвольная регуляция психической активности;
– пространственные представления (пространственно-временные репрезентации);
– аффективная организация поведения и сознания (модель О.С. Никольской).
В свою очередь, «верхний», феноменологический уровень в целом представлен регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сферами.
Естественно, что нейробиологическая составляющая не является в полном объеме задачей изучения для психолога. Но в то же время уметь использовать в своем анализе медицинские данные может и должен любой психолог, который хочет обогатить свой опыт и стать настоящим профессионалом. Современные исследования показывают, что патология практически любой системы организма ребенка (центральной нервной системы, эндокринной, соединительно-тканной и др.) может стать фактически первопричиной проблем психического развития.
На практике часто возникает необходимость выявить значимость социальных условий развития в общей структуре первопричин психического дизонтогенеза, поэтому особое место в анализе возникновения наблюдаемого состояния ребенка принадлежит социальным условиям развития. В данном случае следует говорить не только о проблемах педагогической или социальной запущенности, внутрисемейной ситуации, межличностных отношений ребенка, но и о проблемах двуязычия, этнических различий в условиях вынужденного переселения, внутренней и внешней миграции и других подобных социальных процессах, включая и техногенные катастрофы. Сюда же следует отнести и климатогеографические условия, в которых растет ребенок. Особенно это важно для ситуации развития и обучения детей в экстремальных условиях Крайнего Севера, Восточной Сибири, регионов Дальнего Востока.
Особое внимание в рамках социальных условий следует уделить и образовательной среде, как одному из факторов, являющихся причиной многих выявляемых особенностей психического развития ребенка. Это и требования, которые система образования предъявляет к ребенку, и особенности взаимоотношений с учителем, другими взрослыми, и специфика той образовательной программы, в рамках которой идет обучение и развитие ребенка, дидактическое наполнение педагогического процесса, организация образовательного пространства в целом. Эти и многие другие компоненты образовательной среды, которые «выталкивают» ребенка за пределы социально-психологического норматива, могут явиться причиной появления тех или иных феноменов развития. Важно в процессе психологической оценки осознать эти обстоятельства, найти им место в структуре целостного анализа состояния ребенка, сделать соответствующие выводы.
Особое внимание в структуре «каузального» уровня должно быть уделено оценке сформированности пространственно-функциональной организации мозговых систем, в частности становлению специализации и латерализации полушарий мозга, их взаимодействия, а также формирования корково-подкорковых взаимосвязей. (Подобная оценка в условиях стандартного обследования психологом образования может быть получена при анализе профиля латеральных – сенсорных и моторных – предпочтений, в том числе при наблюдении за поведением ребенка, особенностями его моторики.)
Следует отметить, что анализ функциональной организации мозговых систем всегда относился к компетенции нейропсихолога. В настоящее время изучение влияния этого фактора на особенности развития ребенка в обязательном порядке должно быть включено в деятельность любого психолога, работающего в структуре психолого-педагогического сопровождения. Такой показатель должен учитываться при постановке психологического диагноза, отражаться в рекомендациях родителям и педагогам, другим специалистам сопровождения.
Выявление большого количества левосторонних предпочтений, ситуация неустоявшейся (к определенному возрасту) или смешанной латерализации, как правило, являются признаками, свидетельствующими о недостаточных компенсаторных возможностях ребенка.
Формирование произвольной регуляции,
пространственно-временных репрезентаций
и аффективной организации
Принципиально новыми являются представления о механизмах психического развития, которые представлены в рамках предлагаемой модели анализа системой базовых составляющих психического развития.
В основе включения этого понятия в сферу внимания психологии развития лежат современные исследования в рамках отечественной когнитивной психологии, нейропсихологии детского возраста, работы с детьми с эмоциональными нарушениями, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов с различными группами детей с отклоняющимся развитием. Все это позволило авторам сформулировать и конкретизировать представление о механизмах психического развития, об уровневой структуре всей психической деятельности, а также особенности «профиля» этой структуры при различных типах отклоняющегося развития. Именно это и легло в основу психологической типологии отклоняющегося развития.
В общем виде систему базовых составляющих психического развития можно разделить на три условно самостоятельные структуры: произвольную регуляцию психической активности, пространственно-временные представления (репрезентации), аффективную организацию.
В свою очередь, каждая из базовых составляющих психической деятельности представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему, которая планомерно разворачивается (формируется и преобразовывается) в процессе развития ребенка синхронно и абсолютно взаимозависимо со структурами двух других составляющих.
Подобные механизмы психического развития и деятельности «опираются», с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные источники и факторы развития, с другой — сами являются в определенной степени «исходниками» (механизмами) и составляющими трех психических сфер ребенка.
Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности подобных механизмов психической деятельности. В этом мы видим дальнейшее развитие положения об общих и специфических закономерностях развития детей с различными проблемами и отклонениями в развитии. Такое представление дает возможность проводить как оценку индивидуальных различий ребенка (в рамках условно нормативного развития), так и типологизацию отклоняющегося развития.
В наших работах было показано, что каждая выделяемая в рамках отклоняющегося развития категория детей обладает оригинальным «профилем», спецификой сформированности всех трех базовых составляющих, что позволяет рассматривать подобный паттерн в качестве основного психологического синдрома. Такая специфика сформированности системы базовых составляющих, как отмечалось в предыдущей лекции, рассматривается в качестве классификационного критерия, на основании которого определяется тип (вариант, форма) отклоняющегося развития что является, соответственно, психологическим диагнозом.
Прежде чем более детально рассмотреть структуру каждой из базовых составляющих, следует отметить, что в рамках нашей модели каждый из анализируемых ниже уровней/подуровней формируется синхронно, но с различной «скоростью». Поэтому следует, наверно, говорить о сложной и специфичной последовательности «включения» каждого уровня каждой составляющей. Но для понимания и анализа механизмов психического развития мы должны искусственно и в определенной степени механистически «расчленить» столь сложные структуры и рассмотреть их в определенной последовательности.
Регуляцию психической активности, рассматриваемую как «модулирующую» все развитие ребенка, на наш взгляд, следует поставить на первое место.
Ее уровневую структуру можно представить в следующем виде:
1-й уровень. Регуляция двигательной активности.
2-й уровень. Регуляция психических процессов и функций.
3-й уровень. Рефлексивно-волевая регуляция.
4-й уровень. Регуляция межличностных отношений.
Произвольность психической активности своими корнями уходит в формирование непосредственно двигательной произвольности (часто неосознаваемую). По мере развития ребенка двигательная регуляция одновременно преобразовывается и включается в уровень произвольной регуляции психических процессов и функций (память, внимание, произвольность различных форм мышления). В свою очередь, и этот выделяемый как самостоятельный уровень произвольной регуляции, развиваясь и усложняя свою структуру, «включается» в уже осознаваемую (рефлексивную) регуляцию сначала с элементами волевого усилия, а затем с все более и более осознанными волевыми актами, формируя тем самым полноценную рефлексивно-волевую регуляцию.
Позднее всех в феноменологическом «поле» проявляется регуляция межличностных отношений, регуляция поведения, которая не может не «базироваться» на всех более «глубоколежащих» уровнях. Это не означает, что межличностная регуляция не присутствует (в той или иной степени, начиная от зачаточных «протоотношений» в раннем возрасте) во всем психическом развитии. Действительно, ведь даже в возрасте 8–9 месяцев, когда нормативно у ребенка возникает «страх чужого», уже можно говорить об определенном уровне межличностных отношений: не только к родным, но и к незнакомым людям.
Для нас также важно, что и здесь, и при формировании других составляющих действует принцип: дефицитарность, недостаточность предыдущего уровня или (подуровня) непреложно влечет за собой и недостаточную сформированность всех последующих «вышележащих» компонентов системы 1 .
Хорошо известно, например, что расторможенный ребенок, который не в состоянии регулировать даже свою двигательную или речевую активность будет иметь проблемы и в формировании взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. При этом, как показывает практика работы с такими детьми, апелляция к «правилам» поведения (к осознанию этих правил) не приводит к желаемому эффекту.
Не менее важным для развития познавательной деятельности (когнитивной сферы) ребенка является также овладение пространственными и пространственно–временными представлениями (репрезентациями). Далее более кратко мы будем говорить о пространственных представлениях.
Система пространственных представлений в качестве одной из составляющих психической деятельности также начинает свое формирование в раннем возрасте, возможно даже до момента рождения. На феноменологическом уровне пространственно-временные репрезентации «проявляются» непосредственно в когнитивной сфере. Недостаточность сформированности пространственных и так называемых квазипространственных представлений, как показывают современные исследования, напрямую влияет на уровень актуального речевого и интеллектуального развития ребенка, феноменологически проявляясь в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, сформированности математических операций, нарушениях различных видов мышления (в первую очередь абстрактно-логического компонента речемыслительной деятельности).
Можно выделить по крайней мере четыре основные уровня овладения ребенком пространственными представлениями, которые необходимо рассматривать в определенной последовательности.
Такой анализ формирования пространственных представлений и их структуры наиболее удобен для диагностической и коррекционно-развивающей деятельности психолога-практика. Хотя точно так же как и при формировании произвольной регуляции, все выделяемые нами уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе синхронно, последовательно проходя в своем развитии ряд последовательных стадий. К таким основным, с нашей точки зрения, уровням относятся 2 :
1-й уровень. Представления о пространстве собственного тела (телесность, схема тела).
2-й уровень. Представления о физическом пространстве (пространстве окружающих объектов по отношению к телу ребенка).
3-й уровень. Пространство речи и языка (лингвистические или квазипространственные представления).
4-й уровень. Пространство межличностных отношений.
Представления о пространстве собственного тела – это, в первую очередь, ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (названные И.М. Сеченовым «темным мышечным чувством»). Уже в первые месяцы жизни эти ощущения начинают интегрироваться в виде разнообразных сенсомоторных «полей». Эти ощущения проявляются, в первую очередь, при изменениях положения конечностей, всего опорно-двигательного аппарата, а также в ситуациях смены напряжения расслаблением и наоборот, что, в свою очередь, определяет развитие регуляции (своего рода произвольности) в овладении своим телом, формировании схемы тела. Здесь же следует сказать об ощущениях «внутреннего телесного мира» (ощущениях голода, сытости, различного вида и выраженности болевых ощущениях). Одним из важных «подуровней» являются пространственные представления о взаимодействии тела с внешним физическим пространством, то есть интегративные ощущения границ собственного тела 3 . Это актуализируется в дальнейшем (уже на уровне простых квазипространственных представлений) в знании расположения частей своего тела и возможностях указания на них. В дальнейшем процесс формирования телесности не прекращается, но на более высоких уровнях (уже во взрослом состоянии) начинает распространяться и на окружающие объекты. Это прекрасно показано А.Ш. Тхостовым (2002) на примере обучения вождению автомобиля и распространения своего уже психического «тела» на границы автомобиля.
2-й уровень, или представления о физическом пространстве объектов как по отношению к собственному телу, так и между собой, отражает не всегда вербализуемые представления ребенка о том, где находится тот или иной предмет (топологические представления). Это представления о местонахождении предметов с использованием представлений (ощущений?) «верха-низа», «спереди-сзади», сторонности тела, а также так называемые «метрические представления», то есть насколько далеко в физическом пространстве обнаруживается какой-либо предмет.
Наиболее важным компонентом (подуровнем) здесь следует считать возможность анализа ребенком пространственных взаимоотношений между двумя и более предметами, находящимися в окружающем его пространстве. Основным «итогом» подобной сформированности становится целостная интегрированная картина физического мира между объектами и собственным телом ребенка, (целостные структурно-топологические представления).
Пространство речи и языка (квазипространственные представления) рассматриваются в качестве 3-го уровня системы пространственных представлений.
И здесь можно говорить о иерархической системе, которая начинает формироваться еще до года в виде «протопространства» языка – лепетной речи и далее в виде звукоподражательных слов, простой фразы (около 1,5–2 лет), словотворчества. Все это можно рассматривать в контексте пространственно-временных репрезентаций (см. например, Л.М.Веккер, 2000).
В целом квазипространственные представления уже в виде языка возникают, безусловно, на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном плане, а позже (иногда параллельно) в экспрессивном появляется возможность вербализации. И здесь, как в предыдущем случае, можно говорить об определенной последовательности появления в речи вначале обозначений топологического плана (тут, вот, там) и лишь позже – слов, обозначающих координатные и метрические представления (дальше, ниже, сзади, слева…).
Лингвистические пространственные представления вместе с регуляцией можно рассматривать как основу уже речевой деятельности. В свою очередь это является одним из основных компонентов собственно когнитивного развития ребенка. К подобным представлениям можно отнести, помимо возможности понимания сложных речевых конструкций, словообразование, в том числе формирование множественного числа, притяжательных местоимений, овладение последовательностью времен года, дней недели и т.п.
Точно так же можно говорить и об иерархической структуре пространства межличностных отношений ребенка. Совершенно очевидно, что его формирование проходит на фоне достаточной сформированности системы «нижележащих» пространственных представлений и в тесной взаимосвязи как с произвольной регуляцией поведения, так и с уровнем эмоционального контроля (4-й уровень аффективной организации по О.С. Никольской – см. далее).
В практике деятельности психолога образования пространство межличностных отношений «конкретизируется» в социометрическом анализе.
Пространство межличностных отношений, в свою очередь, следует рассматривать как в определенной степени зависящее и «опирающееся» на сформированность всей нижележащей структуры пространственных представлений, включая и начальный уровень – телесный или пространство собственного тела.
Естественно, что все эти уровни (подуровни) развертываются, «прорастают» в развитии ребенка, то есть во времени, и временной фактор присутствует на каждом уровне, придавая каждому из них специфическое своеобразие полноценной картины мира.
Недостаточная сформированность сферы пространственных представлений напрямую влияет на уровень развития когниций ребенка в целом, что феноменологически проявляется не только в особенностях речи, проблемах овладения чтением, письмом, математическими операциями, в графической деятельности, но и в специфике формирования языковой личности в целом.
В свою очередь, оценка развития аффективно-эмоциональной сферы опирается на характеристики сформированности системы аффективной организации, третьей из базовых составляющих психического развития.
Уровневая система базовой аффективной регуляции была разработана в школе К.С. Лебединской — О.С. Никольской (1990, 2000). В нашей модели анализ аффективной организации практически неизменяемо представлен в рамках подхода этой школы.
Согласно теории О.С. Никольской, аффективная организация может быть представлена в виде четырехуровневой системы, описывающей универсальные механизмы адаптации:
1) уровень аффективной пластичности (более раннее название – полевая реактивность) (1-й уровень);
2) уровень аффективных стереотипов (2-й уровень);
3) уровень аффективной экспансии (3-й уровень);
4) уровень эмоционального контроля (4-й уровень).
На каждом из них решаются качественно различные задачи адаптации в мире: они не могут подменить друг друга, а ослабление или усиление функционирования одного из них приводит к явлениям общей дизадаптации.
Уровень аффективной пластичности участвует в решении наиболее базальных задач защиты организма от влияния внешней среды. Его смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим: наиболее примитивная оценка самой возможности контакта с внешним миром. Аффективно значимыми на этом уровне являются впечатления динамики интенсивности внешних воздействий: движения, изменение пространственных соотношений в окружающем и т.п. Выполняя «фоновые» функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему, этот уровень обеспечивает тоническую регуляцию аффективных процессов.
Следующей ступенью углубления аффективного контакта (адаптации) со средой является уровень аффективных стереотипов. В раннем возрасте он играет важнейшую роль в отработке приспособительных реакций ребенка – пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью, в дальнейшем развиваясь как компонент сложных форм адаптации и определяя полноту и своеобразие чувственной жизни человека.
Можно сказать, что именно этот уровень аффективной организации закладывает основы формирования индивидуальности человека через выявление собственных стереотипов и пристрастий в сенсорных контактах со средой. Подобные аффективные стереотипы являются фоновым обеспечением самых сложных форм поведения человека, задавая аффективный смысл поведения.
Обеспечение активной адаптации к изменяющимся условиям внешней среды, через преодоление неожиданных препятствий, является следующей ступенью развития эмоционального контакта со средой – уровнем аффективной экспансии. Приспособительным смыслом уровня является аффективная экспансия окружающего мира, овладение неизвестной, следовательно, опасной ситуацией и с помощью этого – через запуск исследовательского поведения, поиска преодоления трудностей – получение положительных переживаний успеха, победы, преодоления. Очевидно, что этот уровень решает куда более сложные задачи адаптации в целом.
Четвертый уровень (уровень эмоционального контроля) обеспечивает налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: разработку способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними. Включая в себя «нижележащие» уровни, он обеспечивает контроль над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих и социума в целом. Именно на этом уровне поведение организуется по сложному кодексу этологических правил контакта.
Аффективная организация определяет не только эмоционально-личностную структуру ребенка, характер его взаимоотношений с окружающей средой, но в огромной степени «энергетизацию» и тонизацию всей его психической активности.
Анализ системы аффективной организации как основного механизма формирования всей аффективно-эмоциональной сферы позволяет несколько по-иному взглянуть на развитие ребенка, его этапы, возможности построения развивающей и коррекционной работы.
Феноменологические проявления и треугольник анализа
Рассматривая триаду механизмов психического развития как взаимосвязанную и синхронно формирующуюся структуру, можно представить ее в виде треугольника, стороны которого демонстрируют триединую взаимосвязь произвольной регуляции, пространственных представлений и аффективной организации (рис. 2).