В современных условиях существенные изменения рыночных отношений, рост непростых социально-экономических проблем в семье, уменьшение внимания к детям, несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития оказывают негативное влияние на становление личности, часто приводят к незащищенности детей и эмоциональной неустойчивости, утрате интереса к знаниям, возникновению трудностей общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Актуальность нашего исследования определяется тем, что одним из важных и в тоже время сложных направлений профессиональной деятельности педагога-психолога считается социально-педагогическая работа с детьми группы риска, которая требует особого внимания, устранения негативных воздействий, являющихся причиной значительных отклонений в поведении и в личностном развитии подростка. Наиболее характерными проявлениями дезадаптации таких детей является агрессивное поведение, лживость, лень, конфликты с учителями и сверстниками, непосещение школы, бродяжничество, бездуховность, совершение правонарушений и т.д. Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди именований данной категории детей с отклоняющимся (девиантным) поведением является понятие «дети группы риска».
Вопросам исследования данной проблемы посвящено достаточно большое количество трудов классиков отечественной психологии Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Р. С. Немова, Л. Д. Столяренко, а также ведущих специалистов в области детской психиатрии, социальной и медицинской психологии: Г. М. Андреевой, И. Л. Белопольской, Т. А. Власовой, Д. Н. Исаева, К. С. Лебединской, И. Ф. Марковской, О. Н. Никольской, Л. А. Цветковой, Л.В. Ясман и др.
В Федеральном законе «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений», регламентирующем вопросы помощи и поддержки детей, фактически формирующем общегосударственную технологию работы с детьми «группы риска» рассматриваются модель и технология профилактической работы с несовершеннолетними [8]. Таким образом, именно в правовой сфере утверждена совокупность правовых норм и процедур, определяющих возможности работы с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации.
Цель статьи: определить основные направления социально-педагогической работы педагога-психолога с детьми группы риска.
В психологическом словаре слово «риск» объясняется как действие, направленное на привлекательную цель, достижение которой сопряжено с элементом опасности, угрозой потери, неуспеха Ситуация риска предполагает возможность выбора из двух альтернативных вариантов поведения — рискованного и надежного, т. е. гарантирующего сохранение достигнутого [6].
Проанализировав в научной литературе классификацию детей группы риска разных авторов, можно составить общую характеристику категории таких детей, которые требуют к себе особого внимания специалистов и комплексного подхода с целью нивелирования неблагоприятных факторов и создания условий для оптимального их развития:
1) педагогически запущенные;
4) с отклоняющимся поведением;
8) с девиантным поведением;
9) с делинквентным поведением;
10) с асоциальным поведением.
Особенностью детей группы риска является то, что они находятся под воздействием объективных нежелательных факторов. Поэтому одной из главных задач педагогов-психологов является не только знание общих подходов и закономерностей работы с такими детьми, но и выявление системообразующих факторов риска конкретного ребенка в контексте жизненной ситуации, анализ причин его неблагополучия, и проведение на этой основе индивидуальных программ профилактического характера.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, позволяет нам выделить ряд причин попадания детей в группу риска:
1) пьянство одного или обоих родителей;
2) асоциальное поведение одного или обоих родителей (тунеядство, попрошайничество, воровство и пр.);
3) жестокое обращение с детьми (побои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.);
4) отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства;
5) побеги из дома, конфликты со сверстниками и т.д.
На сегодня, образовательное учреждение является стабильно действующим социальным институтом, который способен обеспечить задачи педагогической профилактики и решить проблемы детей, находящихся в группе социального риска. В решение проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции отклоняющегося поведения школьников немаловажное значение имеет целенаправленная социально-педагогическая работа педагога-психолога. Задача педагога-психолога состоит в том, чтобы выявить учащихся группы риска путем психологической диагностики, определить причины отклоняющегося поведения, проводить просветительско-профилактическую работу, консультирование, работать над устранением этих причин.
В современной практике используются различные методы работы с детьми группы риска. Изучение психолого-педагогического опыта педагогов-практиков РФ и РС (Я) позволил нам выделить методы работы с детьми «группы риска»:
6) методы групповой психокоррекции.
Рассмотрим эти методы более подробно.
Балашова Г. Е., методист МОУ ДОД «ЦДТ» Центрального района г. Кемерово; проводит занятия в форме психологических игр, сюжетно–ролевых игр, групповых мини-дискуссий, где дети, попадая в волшебный мир игровых ситуаций, учатся преодолевать препятствия, решать проблемы. Так, игра-проживание позволяет создать условия для освоения придуманного пространства и выявить скрытые разрушительные процессы, конфликтные ситуации в группе. Игры-драмы способствуют самоопределению каждого участника в игровой ситуации, а деловые, ролевые и проектные игры содействуют освоению задач, связанных с реальной деятельностью [1].
Этот метод вызывает у слушателей переживания, связанные с прошлым. Бахметьева Е. Л., методист по профориентации, считает, что музыка помогает ребенку расслабиться: «Расслабившись, ребенок выстраивает с помощью слов психолога приятные ему образы, «оживляет» приятные воспоминания, которые помогут ему справиться с имеющимся напряжением по какому-либо поводу» [3].
Бахметьева Е. Л. рекомендует использовать музыкальные произведения классической музыки Баха, Лист, Шопен, Рахманинова, Бетховена, Моцарта, Чайковского, Шуберта и другие виды музыки, которые содействуют гармонизацию личности ребенка, восстановлению и коррекцию его психоэмоционального состояния.
По мнению Неретиной Т. Г., музыкотерапия способствует коррекции психофизиологических процессов и содействует моделированию у них положительного эмоционального состояния [7].
Свободное самовыражение с помощью танцевальных движений, выплеск эмоций, выражение чувств, построение взаимоотношений между телом и разумом, как считает Т. Г. Неретина, способствуют физическому и психическому раскрепощению, «снятию» комплексов; усилению жизненного потенциала; коррекции стрессов, невротических реакций и раскрытия творческих способностей. По ее мнению, проживание необычных впечатлений, эмоций, состояний, ситуаций на занятиях по танцетерапии предоставляет человеку возможность апробировать новые способы поведения, утвердить или изменить отношение к происходящему [7].
Изотерапия — мощное средство самовыражения, особенно для ребенка с проблемами в развитии и поведении, которое помогает восстановить некое внутреннее равновесие, сорвать с себя «оковы проблем», корректировать эмоциональное состояние. Баранова Н. Ю., заместитель директора по воспитательной работе МОУ ХСОШ Якутия п. Хандыга РС (Я), считает, что рисование в ряде случаев выполняет психотерапевтическую функцию, решая психические проблемы ребенка. Так для проведения консультативной работы о стиле взаимоотношений ребенка в группе и о той позиции, которую он занимает по отношению к другим детям и к себе Баранова Н. Ю. использует арт-технику: «Маски», «Я и мое окружение», «Изобразите свое имя на листе бумаги» и др. [2].
Борисова Л. И. педагог-психолог МБОУ СОШ № 36, г. Дзержинска Нижегородской области считает, что «драматерапия — это современный вариант психодрамы для решения личностных и безличностных проблем с использованием масок, ролевых импровизаций и постановки различных пьес» [4]. Драматерапия способствует снятию напряжения, облегчает выход отрицательных эмоций и глубинных проблем детей, помогает поддержать детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Методы групповой психокоррекции.
Матюшенко М. С., педагог-психолог МОУ «Большеелховская СОШ» Лямбирского муниципального района, при работе с учащимися группы риска использует методы групповой психоррекции, которые включают в себя групповую дискуссию (биографическая, тематическая, интерпретивная); разыгрывание ролевых ситуаций, где дети учатся понимать проблемы отдельных участников группы и учатся решать проблемные ситуации; психогимнастику, которая способствует снятию эмоционального, мышечного, нервного напряжения; проективный рисунок (арт-терапия) и тренинг сенситивности, который направлен на выработку способности школьника сопереживать, сочувствовать, содействовать другому человеку в его поступках, мыслях, переживаниях [5].
Необходимо так же отметить, что специфика работы педагога-психолога состоит в том, что он должен владеть разными технологиями, в том числе и социально-педагогическими, методами и приемами, уметь их комбинировать и модифицировать. Социально-педагогические технологии направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации.
Рассмотрим более подробно.
1. Формирование банка данных детей и подростков группы риска.
Данная работа осуществляется совместно с инспектором отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковым инспектором органов внутренних дел, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних.
2. Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога.
Для изучения положения ребенка, его ситуации педагог-психолог работает с самим ребенком, с классным руководителем, учителями и родителями.
3. Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общественностью.
4.Обеспечение условий реализации программ.
Педагог-психолог, являясь посредником между учащимися и образовательным учреждением, средой, специалистами социальных служб, ведомств и административных органов.
У педагога-психолога есть рабочее расписание, где установлены дни и часы, консультации для учащихся, родителей, учителей и других лиц при обращении.
6. Межведомственные связи педагога-психолога.
Работая в составе социально-психологической службы образовательного учреждения, педагог-психолог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами.
Педагог-психолог имеет право и должен обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних в случае, если необходимо помощь в организации связей или в том случае, когда представителями системы профилактики, возложенные на них функции исполняются ненадлежащим образом.
Исследовав проблему, представленную в работе, мы можем заключить, что основное содержание работы с детьми группы риска — это создание атмосферы реального сотрудничества и партнерства в отношениях с несовершеннолетними.
Итак, резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что социально-педагогическая работа педагога-психолога с детьми группы риска содержит в себя:
— психологическую диагностику, которая способствует своевременно определить характер нарушений ребенка и поиск эффективных путей психолого педагогической помощи;
— коррекционные педагогические технологии, включающие в себя разнообразные методы и приемы (игротерапия, изотерапия, драматерапия, музыкотерапия, методы групповой психокоррекции), направленные на устранение отклонений в развитии личности и поведении детей;
— консультирование и профилактику проблем в развитии ребенка.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что педагог-психолог, используя в своей работе разнообразные педагогические технологии, всегда ставит перед собой цель наиболее эффективного развития детей, корректировки эмоционально волевой сферы учащихся, а с другой стороны — решение проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции отклоняющегося поведения школьников.
источник
Современная ситуация в российском обществе характеризуется наличием многих неблагоприятных факторов, влияющих на возрастание доли детей группы риска. Среди них сохранение высокого уровня социальной и имущественной дифференциации населения, малообеспеченность, распространенность бытового пьянства и алкоголизма, возросшая в последние годы безработица и другие. Все это снижает воспитательные потенциалы семьи и порождает проблемы недостаточного внимания к детям, педагогической запущенности, безнадзорности, что, в свою очередь, проявляется во множественных и различных по содержанию и выраженности поведенческих отклонениях, характерных для детей группы риска.
Понятие «риск» (с греч. «risikon» — утес) часто используется в следующем значении: это возможность, большая вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти либо не произойти. Так, например, в словаре русского языка С.И. Ожегова «риск» понимается как возможная опасность, действие наудачу, на счастливый исход.
Сферы деятельности, в которых возникает риск, являются основой для выделения его видов: экологический, психологический, социально–психологический, правовой, медико-биологический, экономический и другие. Как следствие, различные виды риска изучаются многими науками и областями знания: социальной и практической психологией, экономикой (в том числе, такой ее областью как контроль экономических рисков), безопасность жизнедеятельности и охрана труда, экология, педагогика и социальная педагогика (в аспектах оказания помощи нуждающимся) и прочие. Каждая из перечисленных наук или областей знания предлагает свое, специфическое понимание риска.
Например, в экономике это понятие означает опасность возникновения непредвиденных потерь ожидаемой прибыли, дохода или имущества, денежных средств, других ресурсов в связи со случайным изменением условий экономической деятельности, неблагоприятными обстоятельствами.
Практическая психология рассматривает «риск» как особенности деятельностной активности, задающие очевидную неопределенность ее результата и порой обусловливающие негативные и даже пагубные последствия для субъекта. В словаре социального психолога отмечается, что «риск» ‑ это ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. Этот термин в психологии наиболее часто употребляется в трех значениях: 1) это мера ожидаемого неблагополучия при неуспехе в деятельности, определяемая сочетанием вероятности неуспеха и степени неблагоприятных последствий в этом случае; 2) это действие, в том или ином отношении грозящее субъекту потерей (проигрышем, травмой, ущербом); 3) это ситуация выбора между двумя возможными вариантами действия: менее привлекательным, однако более надежным, и более привлекательным, но менее надежным (исход которого проблематичен и связан с возможными неблагоприятными последствиями).
Довольно близкой по содержанию к уже рассмотренным понятиям, является трактовка, принятая в социальной работе: риск – это деятельность человека, связанная с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность качественно и количественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи, поражения, выигрыша, попадания в цель и отклонения от цели.
Все выше обозначенные трактовки обладают рядом характерных черт, которые предполагают, во-первых, неопределенность результатов каких-либо действий; во-вторых, опасность возникновения негативных последствий в результате определенной активности; в-третьих, источник опасности может быть как внешним, так и внутренним.
Когда какие-либо обстоятельства увеличивают степень неблагоприятного исхода ситуации, принято говорить о факторах риска. Фактор прямо не влечет за собой негативных последствий, он может влиять на возрастание их вероятности. Понятие фактора скорее обобщенное, то есть, наличие в жизни конкретного человека совокупности факторов, влияющих на развитие какого-либо заболевания, еще не означает неотвратимости возникновения болезни. Итак, под факторами риска понимаются условия, обстоятельства, конкретные причины, более других ответственные за возникновение и развитие ситуации риска.
В жизненной ситуации определенных групп людей некоторые негативные факторы или их совокупность действуют более интенсивно. Такие группы принято называть группами риска (социального, педагогического и других). Анализ факторов риска помогает определить причины, механизмы и необходимость защиты таких групп. Дети, как одна из наиболее уязвимых категорий населения, нуждаются в особом внимании, помощи и ограждении от факторов риска.
Понятие «дети группы риска» употребляется в психолого-педагогической, социально-педагогической литературе, в социальной работе очень часто и при этом до настоящего момента остается во многом неопределённым. Разнородность конкретных категорий детей, которые причисляются к группе риска и различия в их жизненной ситуации, в содержании и структуре факторов, влияющих на них, затрудняет формирование единого представления об этом понятии.
В зависимости от того, какие факторы или поведенческие проявления личности, ставятся в центр внимания, формируются варианты типологии группы риска.
В советский период, в контексте приоритета общественных интересов, понятие «группа риска» определяло категорию детей, поведение которых могло представлять потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым социальным нормам и правилам. В последние годы эта категория детей рассматривается специалистами, прежде всего, с точки зрения воздействия тех неблагоприятных обстоятельств, которому они сами подвергаются в обществе: риск потери жизни, здоровья, нормальных условий для развития.
В тех случаях, когда отождествляют «трудность» и «риск», к данной категории относят: недисциплинированных, неуспевающих, детей с разного рода психическими и нервными расстройствами, детей, состоящих на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, детей из неблагополучных семей.
Достаточно распространенным является поведенчески-ориентированный подход, когда к этой категории относят: 1) детей с «социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспособляются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп, к которым они принадлежат; 2) детей с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в плохих отношениях с другими людьми и со своей семьей, имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости, мстительности (М. Раттер).
Педагогический взгляд на категорию группы риска в центр внимания ставит процесс обучения и воспитания ребенка, при осуществлении которого возникают значительные трудности. В этом случае такие группы включают в себя:
‑ детей, требующих медицинской помощи. Наиболее тяжелой ситуацией, связанной с потерей здоровья, является инвалидность ребенка. В отношении детей, требующих медицинской помощи, ставятся и решаются, как минимум, две задачи: помочь детям развиваться по возможности в соответствии с нормой; минимизировать возможные отрицательные последствия их состояния здоровья и результатов деятельности. Следует помнить, что такие дети обидчивы, неадекватно реагируют на ситуацию, чувствительны к реакциям окружающих, легко впадают в депрессию. Главное в этом случае – научить окружающих принимать таких детей, строить взаимоотношения с ними, эффективно взаимодействовать;
‑ педагогически запущенных детей, к которым, в свою очередь, относят детей и подростков социально дезадаптированных, с отклоняющимся и предпреступным поведением, то есть тех, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы, которые активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. В их отношении риск заключается в опасности совершения ими противоправных действий. Причины поведения таких детей и подростков, многие из которых находятся на, так называемом, внутришкольном учете, кроются в особенностях семейного окружения, работе образовательного учреждения, влиянии подростковой и молодежной субкультуры, средств массовой информации. Выраженными формами педагогической запущенности является детская безнадзорность и беспризорность. Это ситуации, когда родители полностью уклоняются от выполнения своих обязанностей. Кроме того, довольно часто ребенок «выпадает» из школьной системы и здорового социального окружения. В связи с этим возможности помощи таким детям иногда бывают ограничены;
‑ неуспевающих детей, то есть тех, кто испытывает стойкие затруднения при усвоении учебной программы или отдельной дисциплины. К этой же категории нередко относят и тех школьников, результаты деятельности которых отличаются поверхностностью, некачественностью, слабой ориентированностью в школьных предметах. Качественный анализ проблем детей данной группы свидетельствует о том, что присущие им трудности, связанные с неумением анализировать, находить сходства и различия, выделять существенные признаки, не подменять одни формы логических отношений другими; скудность, ограниченность исходной информации и вербального опыта, являются теми барьерами на пути решения возрастных социокультурных задач, которые мешают приобретению необходимых для успешной социализации социальных знаний и навыков;
‑ недисциплинированных детей, чье поведение расценивается взрослыми как плохое, хотя как свидетельствуют выводы многих авторов, у каждого ребенка за этим стоит своя уникальная комбинация причин и целей. Несмотря на кажущуюся простоту этих проступков, нередко такие факты указывают на плохую адаптацию школьников к реальной жизни, неумение анализировать и адекватно оценивать ситуацию, правильно выбирать цели на определенном этапе взросления. Неуверенность в действиях, слабая ориентация во многих социально-бытовых обстоятельствах делают их легко внушаемыми и зависимыми.
В технологии работы практических психологов образования к детям «группы риска» кроме социально и педагогически запущенных, также относят пострадавших от насилия. При таком подходе запущенность определяется как состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания, концентрировано выражается в нарушенном образе «Я», и признается, что социальный и педагогический ее аспекты, как факторы риска, взаимосвязаны и взаимообусловлены. В частности, неуспешность в деятельности, невладение знаниями социально-экономического характера, неумение строить отношения в игре и учении, то есть низкая социальная компетентность такой группы детей, влияет на уровень их социального развития, адаптацию в образовательном учреждении, среди сверстников, успешность социализации.
Внешними причинами этого процесса являются дефекты семейного воспитания, на которые, как отмечает Р.В. Овчарова, наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду, в школе, в семье и, в частности, дегуманизация педагогического процесса.
Внутренние причины – генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и ряд других .
Неблагоприятные ситуации, признаки и проявления, накапливаясь, переходят в целые комплексы симптомов, затрагивая первоначально поведение, а затем и личностный уровень ребенка, выражаясь в усилении позиции гиперобособления в представлении о себе («не такой как все»), в развитии агрессивных защитных форм поведения.
Таким образом, в группу риска объединяют детей, которые по генетическим, биологическим, социально-психологическим и/или социально-педагогическим причинам не в состоянии без посторонней квалифицированной помощи преодолевать возникающие на их жизненном пути трудности, которые могут привести их к дезадаптированности, нарушить процесс социализации. В такой ситуации возникает необходимость в целенаправленном содействии таким детям в их интеграции в жизнь общества, в формировании у них позитивной системы ценностей, которая становится основой самореализации, профилактики отклоняющегося поведения, развития социальных навыков.
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
источник
Каюмова Анна Михайловна
Примерный анализ работы МБДОУ по психолого-педагогическому сопровождению семей «группы риска»
Работа по психолого-педагогическому сопровождению семей «группы риска» осуществляется в рамках профилактической работы в ДОУ по защите прав детей и ранней профилактике правонарушений согласно планам.
Основная цель работы с семьями группы риска — это обеспечение психолого-просветительской работы с родителями, способствование улучшению микроклимата в семье, сохранение и развитие семейных ценностей, формирование ЗОЖ.
-Привлечение родителей для совместной организации образовательной деятельности детей;
—Психолого-педагогическое просвещение родителей;
-Способствование созданию комфортных условий в семье для развития личности ребёнка.
Основными направлениями работы являются:
— работа с педагогическим коллективом;
Работа с педагогическим коллективом:
В сентябре 2016 г. были составлены социальные паспорта групп детского сада с целью: выявить семьи, относящиеся к семьям «группы риска». В рамках этого мероприятия проводился опрос родителей (заполнение таблицы, обработка и анализ полученных данных.
К «группе риска» отнесены следующие категории семей:
• Неблагополучные (или находящиеся на контроле);
• Семьи с детьми инвалидами;
Составленный на 30 сентября 20. года социальный паспорт ДОУ показал следующее наличие семей данных категорий: преобладающее большинство семей «группы риска» — это неполные семьи 54 семьи (17,2 %); многодетные – 26 семей (8,3 %); опекуны – 2 семьи (0, 6 %); семья находящаяся на контроле – 1 семья (0,3 %); инвалиды – 1 семья (0,3 %).
Исходя из выше сказанного, на начало учебного года, к «группе риска» относятся 84 семьи.
По результатам данных социальных паспортов групп также была составлена «Картотека семей «группы риска» в ДОУ»; составлены графики и акты посещений детей на дому согласно, которым были изучены бытовые условия и приёмы воспитания детей в семьях; разработаны планы индивидуально — профилактической работы с опекаемыми семьями, с семьей находящейся на контроле в комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, семьей с ребёнком инвалидом.
Для педагогов была проведена консультация «Словесные способы поощрения и поддержки детей» с целью повысить обогатить и систематизировать знания педагогов о способах общения с детьми, а также составлены «Методические рекомендации по организации деятельности по профилактике безнадзорности, правонарушений несовершеннолетних и профилактике семейного неблагополучия».
Работа с родителями ДОУ:
В рамках просветительской работы составлены и размещены на информационных стендах консультации, памятки, буклеты и рекомендации для родителей: «Правила поведения родителей в семье», «Кодекс истинного родителя», «Рекомендации по организации общения с детьми дошкольного возраста», «Консультации-шпаргалки для родителей», «Способы разрешения конфликтов между родителями и детьми», «Права детей по возрастным категориям» цель которых, повышение психолого-педагогической культуры родителей.
Чтобы помочь родителям найти общий язык со своими детьми, обучить их способам конструктивного общения в группах проводятся родительские собрания, спортивные праздники «День здоровья», «Папа, мама, я – спортивная семья»; выставки: «Осенние фантазии», «Мамины глаза», «Безопасность глазами детей»; конкурсы: «Елочные игрушки», «Мы кормушку смастерили», «Семейные таланты»; музыкальные праздники: «День знаний», «Здравствуй, осень», «День матери», «Новогодняя сказка» и др. ; проекты: «Неделя психологии», «Абакан — город мой».
Также в течение года педагогом-психологом были проведены индивидуальные консультации для родителей по итогам психодиагностических обследований детей (только с согласия и по запросам родителей).
Работа с воспитанниками ДОУ:
С детьми воспитатели групп регулярно в течении года проводят профилактические беседы и игровые ситуации на темы: «Право на имя»; «Что такое здоровье и как его сохранить»; «О правилах поведения среди людей»; «Право на дом, семью, на любовь и понимание»; «Право на игру и образование»; «Способы защиты от инфекций» и др.
Также организуются выставки детского творчества: «Моя семья», «Здорово быть здоровым», «Золотая осень», «Зимушка — зима» и др; кружки: «Детские фантазии» (художественно-творческая деятельность); «Светофорик» (безопасность детей на дороге); «Хрустальный колокольчик» (вокальный кружок); «Здравик» (физическое развитие) и др.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что работа по психолого-педагогическому сопровождению семей «группы риска» в МБДОУ ведется согласно планам профилактической работы по защите прав детей и ранней профилактике правонарушений.
Также необходимо отметить, что в течение всего года осуществляется взаимообмен информацией с органами опеки и попечительства (по мере необходимости).
Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме детско-родительских отношений Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме детско-родительских отношений Современная семья и её проблемы служат объектом.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме взаимодействия ДОУ с семьей Издавна ведется спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание (детский сад, школа, другие образовательные учреждения).
Организация системы социального сопровождения семей группы риска социально опасного положения в ДОУ Доклад на тему: Организация системы социального сопровождения семей группы риска социально опасного положения, воспитывающих детей дошкольного.
Примерный проблемно-ориентированный анализ деятельности педагога-психолога за учебный год Годовой план работы психологической службы на … учебный год составлялся с учетом основных проблем и потребностей ДОУ: 1. Исходя из наблюдений,.
Примерный тематический план взаимодействия специалистов МБДОУ в старшей группе Примерный тематический план взаимодействия специалистов МБДОУ на логопункте. Старшая группа № п/п Период Тема Логопед. Игровой самомассаж,.
Психолого-педагогическая поддержка семей в условиях консультационного центра 2 слайд Целью моего консультирования в условиях консультационного центра является информирование родителей о возрастных особенностях ребенка,.
Психолого-педагогическая поддержка семей в условиях консультационного центра 2 слайд Целью моего консультирования в условиях консультационного центра является информирование родителей о возрастных особенностях ребенка,.
Психолого-педагогическое сопровождение семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья Семья – это особый мир, внутри которого разворачиваются индивидуальные счастливые и несчастливые истории человеческих взаимоотношений, развивается.
Спортивный праздник «Мама, папа, я любим спорт не зря» для семей группы риска, СОП Цель: организация активного отдыха. Задачи: Повышать интерес к физической культуре. Развивать выдержку, внимание, память. Воспитывать.
Статья «Психолого-педагогическое сопровождение семей в трудной жизненной ситуации» Неблагополучных семей нет – есть семьи, попавшие в трудную жизненную ситуацию. Семья — один из важнейших воспитательных институтов, роль.
источник
С целью изучения особенностей организации социальной работы в школе с детьми группы риска, в рамках подготовки данного дипломного проекта было проведено исследование.
В данную исследовательскую работу были вовлечены дети группы риска подросткового возраста (8-15 лет), обучающийся в 2-9 классах МОУ …. в количестве 40 человек. Для изучения особенностей детей группы риска и социального статуса их семей была проведена анкета «Определение обобщенного показателя социального благополучия ребенка».
В ходе анализа анкет были выявлены следующие социальные характеристики:
Состав семьи: у исследуемых детей 90% составили полные семьи. Имеются семьи, состоящие в повторном браке -2%. Имеются семьи, в которых ребенка воспитывает один из родителей-8%.
Школьная успеваемость у 40% исследуемых удовлетворительная и у 40% школьников — хорошая. Наряду с успевающими школьниками имеются учащиеся, которые не успевают по нескольким предметам, их 20%.
В ходе нашего исследования выяснилось, что забота о здоровье отнюдь не осознаётся как приоритетная жизненная ценность. В системе ценностей — здоровье занимает одно из последних мест. Поэтому 27 учащихся (68,5%) имеют хронические заболевания, 8 учащихся (19%) практически здоровы. У 12,5% учащихся имеются отставания в умственном развитии.
Санитарно-жилищные условия жизни семей достаточно хорошие, 98% семей имеют отдельные благоустроенные дома и всего 2% живут без удобств.
Несмотря на то, что семьи в основном полные, почти все имеют благоустроенные квартиры, уровень социального благополучия семей достаточно низкий. В 40% семей часто происходят ссоры, скандалы, один из родителей склонен к пьянству, хотя у многих доход семьи очень низкий. В семье у 8 учащихся присутствует пьянство, рукоприкладство, что говорит о неблагополучии семьи.
Поведение детей в школе у 20% неудовлетворительное, неоднократно были замечены в асоциальном поведении 20% исследуемых, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних 4 учащихся испытуемых. Вышеперечисленные показатели позволяют отнести данных детей к категории группы риска.
В связи с тем, что дети ведут асоциальный образ жизни, только у 30 % подростков позитивная ориентация в формировании жизненных целей, но представление о путях и средствах их достижения расплывчаты, неопределенны. У 20% отсутствуют определенные цели и планы на будущее, а у 10% — жизненные цели явно носят негативный характер, преобладают асоциальные ориентации, отсутствует установка на общественно полезный труд. Интересы подростков ограничены, у большинства детей имеются правонарушения. И лишь у 40% четко определены жизненные планы, видится стремление к достижению поставленных целей.
В 30% семей эмоциональное отношение родителей к детям равнодушное, отсутствует забота, дети предоставлены сами себе, что говорит о безнадзорности детей, многие родители относятся к детям как к дополнительной проблеме. В 20% семей для родителей первична собственная жизнь, но отношение к детям доброжелательное, заинтересованное, это в основном семья, состоящая в повторном браке. У 20% детей отношения с родителями напряженно-конфликтные, родители применяют различные формы насилия. В 30% семей эмоциональные отношения родителей с детьми строятся на основе постоянной поддержки, разумной требовательности, демократизме, создана атмосфера доверия.
При анализе характеристик конкретного ребенка набор баллов у 87% семей составил ниже 30 баллов, что предполагает принадлежность детей к группе повышенного риска.
Ценностные ориентации — это сложный социально — психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, является составной частью системы отношений личности, определяющей общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Система ценностных ориентаций имеет многоуровневую структуру. Вершина её — ценности, связанные с идеалами и жизненными целями личности.
Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу её отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции.
В нашем исследовании за основу изучения системы ценностных ориентаций детей «группы риска», была взята методика исследования ценностных ориентаций зарубежного психолога М. Рокича.
Она основана на ранжировании списка социальных ценностей на два класса:
терминальные — убеждения в том, что какая-то конкретная цель индивидуального существа стоит того, что бы к ней стремиться;
инструментальный — убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности являются предпочтительными в любой ситуации.
Опросник содержит 18 терминальных ценностей и 18 инструментальных ценностей.
В ходе обработки результатов опроса выявляется ценность, которая является наиболее доминирующей в общей системе ценностных ориентаций личности, а также выделяются другие наиболее значимые ценности для индивида.
Для получения достоверных результатов применяемая методика рекомендует отвечать на вопросы опросника («да» или «нет») по возможности быстро, долго не раздумывая над каждым вопросом.
Проанализировав ответы каждого респондента, можно представить общую картину, дающую представление о доминировании тех или иных ценностей в данной исследуемой группе.
Так, в результате проведённого нами исследования выяснилось, что из указанных выше ценностных ориентаций в опрошенной группе, ведущее место занимает та, смысл которой заключается в «приятном, необременительном времяпровождении, отсутствие обязанностей». Такой результат позволяет прийти к выводу о том, что у детей не сформированы жизненные цели, дети предоставлены сами себе. Кроме этого, наиболее важным ценностным ориентиром для респондентов также является приобретение ими рационализма, умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения.
В результате опроса выяснилось, что большое внимание уделяется своему внутреннему состоянию, и такая ценность, как «внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений» занимает в их жизни одну из ведущих позиций. Наравне с этим, не чуждым респондентам, оказалось «наличие хороших и верных друзей», определенное в списке значимых ценностных установок.
В ходе нашего исследования выяснилось, что забота о здоровье отнюдь не осознаётся респондентами, как приоритетная жизненная ценность. В системе ценностей — здоровье занимает одно из последних мест.
Применяемая нами методика изучения системы ценностных ориентаций позволила выявить следующую тенденцию.
Несмотря на то, что общение и коммуникативная сторона жизни для большинства респондентов имеет важное значение, но для большей части отвечавших на вопросы анкеты, проявление социальной активности для достижения позитивных изменений в обществе и преобразование окружающей социальной среды не является важной жизненной ценностью и занимает одно из последних мест в ранге жизненно важных ориентиров.
Таким образом, на основании полученных результатов исследования, направленного на изучение системы ценностных ориентаций детей группы риска по методике М. Рокича, можно сделать следующие выводы.
Анализируя результаты, не удалось уловить индивидуальную закономерность, поэтому можно сделать вывод: у респондентов несформированная система ценностей, а также причиной может быть неискренность ответов.
источник
Новосибирской области Рагулина Любовь Давыдовна
В 2010-2011 учебном году «группу риска» составило 7 учащихся,
Пропуски уроков без уважительной причины.
Пропуски уроков без уважительной причины.
Слабая подготовка к урокам.
Пропуски без уважительных причин.
Пропуски без уважительных причин.
Слабая подготовка к урокам.
Слабый контроль со стороны родителей.
Пропуски без уважительных причин.
Пропуски без уважительных причин.
которых можно распределить по следующим категориям:
Критерии, по которым определяются учащиеся «группы риска»
Имеют хронические заболевания внутренних органов.
Живут в малообеспеченной или неполной семье
Имеют стойкую неуспеваемость. Обучаются по специальной программе.
Прогуливают, пропускают занятия без уважительной причины.
Имеют стойкие нарушения поведения.
Испытывают трудности во взаимоотношениях со сверстниками, учителями, родителями.
Имеют повышенную тревожность.
Для работы с детьми данной категории определена основная цель:
создание психологического сопровождения детей «группы риска».
Проведение диагностического минимума для
— выявления причин трудностей в обучении, поведении, самочувствии в школьных ситуациях,
— степени школьной мотивации, адаптации.
Организация мер и проведение мероприятий, направленных на психологическую поддержку ребенка по устранению, выявленных причин.
Согласно плану сопровождения в октябре 2010 году изучены трудности детей «группы риска».
1). Ученик 10 класса Ф.О. характеризуется
слабыми способностями управлять своей целенаправленной активностью, достигать намеченной цели;
неумением следить за ходом своей деятельности, изменениями ситуации, замечать свои ошибки, быть критичным к своим действиям.
Это выражается в том, что он, то завышает, то занижает свои способности по достижению конкретно поставленных целей.
Требования, предъявляемые педагогом, им не учитываются, что ведет к низкому уровню выполнения различных учебных заданий и возникновению тревожности при включении в любую деятельность.
Избегает препятствий, трудностей. Ему не хватает упорства, терпения, уверенности, произвольной активности.
При принятии решений он нуждаются в опоре, поддержке окружающих, в совете, одобрении.
Трудно адаптируется к новым ситуациям, новой системе обучения, к новым друзьям.
Ему свойственна крайне низкая социальная адаптивность, что является препятствием к самореализации, к самоорганизации в трудных жизненных обстоятельствах. Виталию сложно строить планы на будущее.
У него выражен повышенный уровень различных форм агрессивного поведения.
Ф.О. на 28% (анг. яз, технология, ОБЖ, география) уроках испытывает эмоциональный дискомфорт. Считает, что 59% учителей – предметников (алгебра, анг яз, физкультура, технология, информатика, ОБЖ, МХК, геометрия, ТПК) относятся к нему безразлично, негативно.
Понимает , что учеба ему необходима для того, чтобы стать образованным,
подготовиться к будущей профессии. Ему нравиться узнавать новое, любит мыслить, думать, соображать. На уроках ему интересно. Считает, что школа по-настоящему готовит его к самостоятельной жизни.
2). Ученик 9 класса Ф.О. характеризуется
недостаточным уровнем развития личностной саморегуляции,
слабостью процесса планирования деятельности,
низким уровнем волевых качеств, самоконтроля,
неумением соотносить самооценку с реальными возможностями.
Он с трудом включается в учебную ситуацию, не оперативен при изменении требований, предъявляемых педагогом, не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям, что ведет к низкому уровню выполнения различных учебных заданий, снижению успешности.
На 25% (история, общество, черчение, анг яз.) чувствует себя не комфортно. Думает, что 38% (рус. яз, история, обществознание, история Сибири, анг. яз, информатика) учителей относятся к нему равнодушно, безразлично.
Мотивы учебной деятельности разнообразны. Учиться и потому что, заставляют родители, и потому что, видит необходимость стать образованным, подготовиться к будущей профессии. На уроках интересно, стремиться узнавать новое.
Ему присуща косвенная агрессия и раздражение, бесконфликтность, что не позволяет быть упорным в достижении своих целей и отстаивании жизненной позиции.
3). У ученика 7 класса Ф.О. , выявлены следущие проблемы:
низкий уровень автономности, развития социальных качеств,
страх самовыражения, негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей,
повышенный уровень тревожности в ситуациях общения.
Мальчик испытывает эмоциональный дискомфорт, нейтрально — негативное отношение к 40% предметов, внеурочным делам (рус. яз, алгебра, география, анг. яз, информатика, классные часы). Думает, что 13% учителей (технология, анг. язык) относятся к нему негативно.
4). Ф.О. , ученика 7 класса, характеризует
слабое развитие мотивации обучения,
низкий уровень автономности, социальной активности, нравственной воспитанности,
недостаточность поведенческой саморегуляции,
повышенный уровень тревожности в ситуациях межличностного общения.
К 13% (2) изучаемых предметов (география, анг. яз) ребенок не проявляет интереса, испытывает дискомфортное состояние. Не чувствует эмоционального принятия себя 20% учителей (литература, трудовое обучение, анг. язык).
5). Ученик 7 класса Ф.О. имеет проблемы, связанные
социальной адаптированности, автономности, самостоятельностью,
Он не проявляет интереса к 29% учебным предметам и школьным мероприятиям (рус. яз, алгебра, история, классные часы), чувствует себя дискомфортно в данных ситуациях. Считает, что 50% учителей безразличны к нему (литература, география, биология, история, музыка, трудовое обучение, классный час).
6). Ученик 3 класса Ф.О. характеризуется
слабой концентрацией и устойчивостью внимания, произвольной деятельности, слухового восприятия,
неустойчивостью интереса к учебной деятельности.
7). Ф.О. , ученик 2 класса, испытывает проблемы в обучении, которые объясняются недостаточным уровнем развития
произвольности психических процессов, познавательной деятельности, умственной работоспособности, сенсорных эталонов, общего интеллекта, слухового восприятия,
недостаточностью формирования приемов самоконтроля, волевых качеств, школьной мотивации,
что влияет на успешность учебной деятельности.
Возможные причины, выявленных трудностей (низкая мотивация учебной деятельности, слабый самоконтроль действий, недостаточность волевых качеств):
социально-педагогические условия развития (характер и стиль общения в семье, особенности речевого развития семьи, особенности стиля семейного воспитания ),
особенности нервной системы (инертный и слабый типы нервной системы),
несформированность приемов учебной деятельности,
недостаточная степень нравственной воспитанности, волевых качеств, произвольности функций,
повышенный уровень тревожности в учебных ситуациях.
Основным направлением работы с данной группой детей выбрано консультирование, которое позволяет не только выявить проблему, но и проанализировать выявленные трудности, а также решить конкретную проблему, провести коррекцию.
Формы психологического сопровождения:
I : младшее звено — коррекционные и развивающие занятия, индивидуальные консультации;
II : среднее и старшее — обучающие встречи, индивидуальные беседы.
I : В рамках работы с детьми «группы коррекции» начальной школы с частотой 1 раз в неделю проводятся развивающие занятия по программе «Развитие когнитивных способностей ребенка», которые посещают и дети 2, 3 класса «группы риска» Ф.О. и Ф.О. .
создание действенных условий для развития интеллектуальных способностей учащихся,
формирование у ребенка умение контролировать свою деятельность , позитивного настроя к познавательной деятельности,
развитие когнитивно – личностных параметров, способствующие самостоятельному осмыслению и систематизации приобретаемых школьниками учебных знаний , собственного поведения ,
повышение мотивации к обучению, рефлексии учащихся.
На занятиях специально для этих детей предложены темы для обсуждения:
«Как развивать свои способности»,
формированию своего личностного «Я»;
организации времени, созданию плана нужных дел,
развитию навыков по преодолению трудностей,
повышению уверенности в себе;
ориентации на позитивные отношения между окружающими людьми.
II : В рамках предпрофильной подготовки и индивидуальных бесед (17 часов) ( Ф.О. ), специально организованных занятий (работа с детьми ОВЗ, 34 часа) ( Ф.О. ), групповых и индивидуальных встречах для остальных учащихся ( Ф.О. ) (1 раз в четверть) рассмотрены следующие темы:
«Самооценка и перспектива жизни»,
«Искусство каждодневного общения»,
«Что значит учиться мыслить»,
«Возможности человеческой памяти»,
«Как развивать свои способности»,
«Опасность употребления ПАВ»,
«Что значит быть личностью»
Ребятам предложены памятки:
«Способы развития адекватной самооценки»,
«Пути преодоления агрессивности»,
«Развитие навыков принятия и исполнения решения»,
«15 шагов развития уверенности в себе»,
«Приемы развития саморегуляции»,
«Как добиться жизненного успеха»
При индивидуальном консультировании даны рекомендации по умению
извлекать уроки из конфликтных ситуаций,
контролировать свои эмоции,
осознавать важность обучения для определения будущей профессии,
развивать навыки конструктивного взаимодействия,
Завершающий этап работы с данной группы детей при повторной диагностике , проведенный в апреле 2011 учебном году, позволил выявить некоторую положительную динамику по вопросам разрешения проблем.
снизился уровень агрессивности,
повысился показатель самоконтроля, ответственного отношения к посещению занятий.
повысился уровень волевых качеств, самоконтроля,
самокритичности, адекватность самооценки.
возрос уровень социальной активности,
повысился уровень познавательных мотивов.
возрос показатель поведенческой регуляции,
социальной и познавательной активности,
повысился показатель интереса к предметам.
возрос уровень произвольности деятельности, внимания,
школьной мотивации (целенаправленность и осознанность учения, учебно-познавательная активность).
незначительно увеличился уровень познавательных функций,
мотивации к школьной жизни.
Таким образом, положительная динамика в изменении отношения к учению выразилась через принятие ответственности за будущие перспективы, развитие рефлексии, уверенности, самоконтроля.
В дальнейшем необходимо активизировать в течение учебного года тесное сотрудничество с классными руководителями по
совместному взаимодействию работы с детьми по их проблемам,
сотрудничеству с родителями по вопросам адаптации детей, нравственной воспитанности, важности приобретения школьных знаний, контроля школьной дисциплины,
консультированию с администрацией по возникшим трудностям.
25.04.2011.г. Психолог ________________/ Л.Д. Рагулина/
источник
Система психолого-педагогического сопровождения детей группы риска в условиях общеобразовательной организации
Дата публикации: 11.06.2017 2017-06-11
Статья просмотрена: 1036 раз
Кузнецова О. С. Система психолого-педагогического сопровождения детей группы риска в условиях общеобразовательной организации // Молодой ученый. 2017. №23. С. 273-275. URL https://moluch.ru/archive/157/44445/ (дата обращения: 22.10.2019).
В статье рассматривается проблема профилактики детей группы риска в общеобразовательном учреждении как система психолого-педагогического сопровождения детей данной категории. Рассматриваются основные этапы работы педагога-психолога с детьми «группы риска».
Ключевые слова: дети «группы риска», психолого-педагогическое сопровождение, профилактика
In article the problem of prevention of children of group of risk in general education establishment as system of psychology and pedagogical escort of children of this category is considered. The main stages of work of the educational psychologist with children of «group of risk» are considered.
Keywords: children of «group of risk», psychology and pedagogical maintenance, prevention
Дети, находясь в нашем мире, подвергаются различного рода риску. Причин воздействия на ребенка много, и это связанно с многообразием развития современного общества. Развивающаяся личность ребенка не в силах самостоятельно справится с натиском современного общества. «Во многом профилактика детских отрицательных поступков связана с усилиями специалистов общеобразовательного учреждения» [4, c. 3].
Мы согласны с утверждением Л. И. Петровой и другими учеными, которые к группе риска справедливо относят такие категории детей, «как трудные и педагогически запущенные, дети с задержкой психического развития и детей с девиантным поведением» [4, c. 74].
Как утверждает М. Р. Битянова, «сопровождение как система профессиональной деятельности педагога-психолога, направлена на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия с ориентацией на зону его ближайшего развития» [3, c. 20].
У каждого ребенка есть право на формирование образовательного маршрута, соответствующего его индивидуальности, обоснованное Конституцией РФ, Законом об Образовании (2012) и Декларацией прав ребенка. Реализация его прав требует особого внимания к индивидуальным особенностям школьника: способностям, интересам, склонностям и возможностям. Для организации индивидуального образовательного маршрута педагогу-психологу необходимо выявить индивидуальные особенности ребенка, что позволяет сделать владение методами и технологиями диагностического исследования. Диагностика и прогнозирование позволяют педагогу-психологу создать систему психолого-педагогического сопровождения, которое осуществляется по двум направлениям: индивидуальный подход и психолого-педагогическая поддержка.
В современной психолого-педагогической литературе индивидуальный подход (Е. С. Рабунская, А. А. Бударный, Н. А. Менчинская, Л. В. Занков, Б. М. Теплов) трактуется как принцип педагогики, согласно которому, в учебно-воспитательной работе с детьми, осуществляется воздействие на каждого школьника, с учетом его черт личности характера, мотивов деятельности, психологических особенностей и психических свойств. То есть при воздействии на учащегося, педагогу необходимо всесторонне изучить личность ребенка и учитывать это при работе с ним.
Психолого-педагогическая поддержка (О. С. Газман, Т. А. Строкова, А. В. Мудрик, Л. Я. Олифиренко, Т. И. Шульга) ребенка строится на знании его индивидуальных особенностей и прогнозирования.
«Психолого-педагогическая поддержка детей предполагает выявление причин деформации в его развитии, поиск средств и способов их устранения, изменения среды в интересах ребенка и подростка и на основании этого построение процесса, способствующего развитию и успешной социализации личности растущего человека» [2, c. 137]. Прогнозирование — предвосхищение поступка ребенка. Психолого-педагогическая поддержка направлена на создание условий гуманистического взаимодействия школьника с окружающим миром, на развитие познавательных процессов ребенка, нам использование его индивидуального потенциала.
Работа по сопровождению детей группы риска включает в себя несколько этапов:
На первом этапе педагогу-психологу необходимо провести психолого-педагогический мониторинг детей группы риска, нуждающихся в индивидуальной психолого-педагогической поддержке.
Выбор методов диагностического обследования зависит от целей диагностики. Главное, чтобы в обработанном виде информация позволила педагогу-психологу получить результаты, способствующие учету причин жизненных затруднений школьника, нравственных коллизий, участником которых он является.
Вторым этапом выступает прогнозирование результатов воспитательной деятельности, которое является важнейшим элементом воспитательной профилактической работой с детьми группы риска. Целью прогнозирования является определение потенциальных возможностей ребенка с затруднениями.
Следующим этапом психолого-педагогического сопровождения детей группы риска является профилактика и коррекция выявленных нарушений:
− формирование коллективных мнений и суждений о школьнике;
− перестройка общения ребенка со сверстниками в системе межличностных отношений;
− включение ребенка в коллективно организуемые виды деятельности;
− развитие и коррекция познавательных процессов школьника;
− формирование положительного отношения к школе и учебно-познавательной мотивации учения.
Большое место в организации психолого-педагогического сопровождения детей группы риска принадлежит их здоровью. В современной педагогической практике огромное место уделяют здоровьесберегающим технологиям, которые направлены на поддержание здоровья ребенка. Педагогу-психологу важно учитывать те обстоятельства, которые в той или иной мере воздействуют на ребенка. Это могут быть отвержение или непринятие ребенка в коллективе, организация деятельности школьника, нравственные поступки, оценка действий ребенка со стороны взрослых. Для того, чтобы сохранить здоровье школьников необходимо вести систематическую работу всем участникам образовательного процесса: администрации, педагогам, классным руководителям по формированию «здоровьесберегающей дидактической и воспитывающей среды: учет времени на подготовку выполнения домашнего задания, валеологические паузы на уроках, контроль за количеством самостоятельных и контрольных работ в неделю, составление графиков проведения итогового контроля за знаниями и успеваемостью учащихся, дозировка досуговых мероприятий и проведение их на высоком методическом и творческом уровнях, взаимопосещение классных часов с целью обмена опытом» [1, c. 31].
Так же неотъемлемой частью профилактики остается работа по перестройке воспитательной ситуации в семье. Усиление воздействия семьи на ребенка, совместно со специалистами школы, педагог-психолог организует такие формы работы с родителями как индивидуальные беседы, индивидуальные консультации, обследование жилищно-бытовых условий проживания семьи ребенка, участие в родительских собраниях, привлечение родителей к организации и участию в коллективных делах совместно с ребенком.
Заключительным этапом является анализ и оценка результатов деятельности по осуществлению индивидуального психолого-педагогического сопровождения.
Главным в организации профилактической работы с детьми группы риска в школе было и остается комплексный подход, который должен осуществляться всеми участниками образовательного процесса: администрация школы, педагог-психолог, социальный педагог, учителя, воспитатели, родители.
В заключение, уместно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.
Во-первых, изучая ребенка, нужно быть справедливым. Полезно составить представление о нем в разных источниках. Это могут быть родители, друзья, учителя, руководители кружков, которые посещает ребенок.
Во-вторых, изучая ребенка, подбирать именно те методики, которые в наибольшей степени отразят все его индивидуальные особенности.
В-третьих, при изучении личности школьника необходимо помнить о том, что процесс его становления динамичен. Развитие школьника связано с постоянным разрешением противоречий, которые, в свою очередь, являются движущей силой любого процесса. Противоречия помогают педагогу-психологу выявить особенности поведения ребенка в разных жизненных ситуациях, его реакцию на действия взрослых, его место в системе взаимоотношений.
- Акутина С. П. Здоровьесберегающие технологии в работе учителя в условиях современного образовательного процесса. – Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях современного образовательного процесса: материалы YII Всерос. научн.-практ. конф. – Арзамас: АГПИ, 2011. – 172 с., авт. 29–33.
- Акутина С. П. Направления психолого-педагогической поддержки детям и подросткам, проживающим в условиях интернатного учреждения в контексте герменевтического подхода / С. П. Акутина, М. В. Маркеева // Школа будущего, 2012, № 1. – 137–144 с.
- Битянова М. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. — 298 с.
- Ребенок группы риска: откуда берутся трудные дети / Л. И. Петрова. — Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 350 с.: ил. — (Психологический практикум).
источник