Дата публикации: 14.04.2017 2017-04-14
Статья просмотрена: 1288 раз
Заскалова К. С. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи // Молодой ученый. 2017. №15. С. 573-575. URL https://moluch.ru/archive/149/42102/ (дата обращения: 22.10.2019).
В многочисленных исследованиях отечественных дефектологов подробно изучена и освещена проблема воспитания правильной речи (О. С. Орлова, В. И. Городилова, Ф. Ф. Рау Е. И., Радина), а именно, формирования произношения звуков (Б. М. Гриншпун, А. Н. Гвоздев, Г. А. Каше, Н. И. Жинкин, С. С. Ляпидевский, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, О. В. Правдина, М. Ф. Фомичева, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская, Г. В. Чиркина и др.). [2, С.21] Данная проблема является междисциплинарной и охватывает различные области знания. В анатомии и физиологии человека раскрывается механизм психофизического становления межфункциональных связей центральной нервной системы (Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин, И. П. Павлов, И. М. Сеченов); в психологии, нейролингвистике и психолингвистике рассматривается формирование сложной структуры речевой деятельности (А. А. Залевская, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин, Р. М. Фрумкина, А. Р. Лурия) [2]; в логопедии определяются причины отклонений речевого развития, методы и приемы коррекции различных речевых нарушений, классификации речевых расстройств [1].
«Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем» [4]. К данной категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.
В основе естественнонаучного понимания психофизиологических нарушений при фонетико-фонематическом недоразвитии речи (ФФНР) лежит учение П. К. Анохина о речевой функциональной системе, учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности, учение А. Р. Лурия, И. П. Павлова, И. М. Сеченова о динамической локализации высших психических функций. Речь представляет собой сложную функциональную систему, которая основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, выполняющих специфическую, определенную операцию речевой деятельности.
С. И. Маевская и Г. В. Гуровец считают, что при фонетико-фонематических расстройствах имеются трудности в функциональных возможностях различных отделов и уровней нервной системы.
Приемником традиции К. Д. Ушинского является Д. Б. Эльконин, который отмечает, что в основе обучения грамоте лежит работа со звуками речи, а не с буквами. Действие звукового анализа является основным действием со звуками, а это разложение слова на составляющие его звуковые элементы и установление их последовательности в слове [3, С.312–315]. Таким образом, можно выделить две ступени к овладению грамотой — фонематическое и звуковой анализ.
В многочисленных исследованиях отмечается, что для полноценного развития фонематических представлений необходима сформированная произносительная деятельность, которая, обычно вызывает серьезные затруднения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Следовательно, при обучении детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи необходимо развитие фонематических представлений с использованием определенного минимума произносительных средств, с опорой на широкие компенсаторные возможности.
Состояние фонематического развития детей имеет большое влияние на овладение фонематическим анализом.
Несформированность произношения звуков выражается вариативно в виде различных звуковых замен и искажений. При обследовании речи ребенка необходимо установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно. При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («тупень» вместо ступень).
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается недостаточная четкость и выразительность речи, «сжатая» артикуляция, общая смазанность речи. Это в основном дети с дислалией, дизартрией и ринолалией — артикуляторно-фонематической и акустико-фонематической формы.
«Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии:
1) полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;
2) становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются;
3) ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.
4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов» [4].
5) Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода — различение правильного и неправильного произношения.
Фонематический слух, являющийся важным звеном речевой деятельности, играет значительную роль и в других аспектах психического развития ребенка: перцептивной, когнитивной, регулятивной деятельности и др.
Вопрос фонетико-фонематического недоразвития у детей и методы коррекции произношения является наиболее разработанным (Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева) [2].
Недоразвитие фонематического слуха ведет к тому, что дети испытывают затруднения в освоении правильного звукопроизношения, в овладении звуковым анализом слова, в овладении грамотой, а впоследствии — навыками письма и чтения.
В литературе достаточно подробно раскрыты вопросы онтогенеза фонетико-фонематической стороны речи, характерные признаки ФФНР и особенности речи детей с этим нарушением. Развитие фонематического слуха имеет большое значение в системе обучения детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи формирует у детей комплекс проблем, связанных как с речевыми, так и с неречевыми нарушениями. Поэтому для проведения эффективной коррекционно-логопедической работы с детьми необходимо проводить обследование всех сторон психического, физического и речевого развития ребенка.
Таким образом, проблема выявления и коррекции недостатков речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи затрагивает вопросы нескольких областей знания и требует дополнительного изучения.
- Голубева Г. Г. Нарушения фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР // Логопед в детском саду. — 2006. — № 4. — С. 16–21.
- Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — 156 с.
- Логопедия / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 2009. — 703 с.
- Определение уровня сформированности фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // научная электронная библиотека eLIBRARY.RU. URL: http://elibrary.ru/item.asp? >
Развитие фонематического слуха у детей старшего.
Ключевые слова: логопедическая ритмика, фонетико—фонематическое недоразвитие речи, фонематический слух. Для логопедов, занимающихся с детьми с фонетико—фонематическим недоразвитием речи, развитие фонематического слуха.
Диагностика фонематических процессов у детей дошкольного.
Фонетико—фонематическое недоразвитие — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Преодоление фонетико—фонематического недоразвития достигается путем логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи, развитию фонематического восприятия и формированию навыков звукового анализа и синтеза.
Фонетико—фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
Фонетико—фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процесса
Система коррекционной работы по фонетико—фонематическому недоразвитию речи у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.
Фонетико—фонематическое недоразвитие речи (ФФН) — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [2, с. 469].
Проблема речевого развития дошкольников с фонетико—фонематическим недоразвитием речи в настоящее время является одной из наиболее актуальных как в теоретическом, так и в практическом отношениях.
Развитие фонематического слуха и восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами, работающими с детьми с фонетико—фонематическим недоразвитием речи.
Развитие фонематических процессов у детей дошкольного.
— фонематический слух — способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.
источник
Характеристика фонематических процессов с точки зрения нейропсихологии и психологии. Основные принципы звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте. Важнейшие особенности развития фонемного слуха у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Глава 1. Теоретические основы фонематического развития у детей в норме и при нарушении
1.1 Фонематические процессы с точки зрения нейропсихологии и психологии
1.2 Психолого-педагогический подход к развитию фонематических процессов у детей
1.3 Развитие фонематических процессов в норме
1.4 Особенности развития фонематического слуха у детей тяжёлыми нарушениями речи
1.5 Методические аспекты развития фонематического восприятия младших школьников обучающихся в школе V вида
Глава 2. Экспериментальное изучение состояния фонематических процессов учащихся 1 класса школы V вида
2.1 Организация эксперимента
2.2 Констатирующий эксперимент и его результаты
Глава 3. Коррекция фонематических процессов у младших школьников с ТНР
3.1 Методика работы по развитию фонематических процессов у младших школьников с ТНР
3.2 Контрольный эксперимент и его результаты
Одним из важнейших показателей готовности ребенка к обучению в школе является необходимый уровень его фонематического развития. Фонематический слух связан с формированием не только активной устной речи, но и с освоением письменной речи. Фонематические процессы обуславливают успешное овладение грамотой, как основы дальнейшего развития и обучения.
Одной из первых задач «специальной (коррекционной) школы V вида» является воспитание у детей с тяжелыми нарушениями речи навыков чтения и письма, что позволяет приблизиться к решению проблемы специальной педагогики и психологии — максимальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в современном обществе.
Особенности фонематического развития школьников с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) изучались Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Д.И. Орловой, М.А. Савченко, и др. Многие исследователи пришли к выводу, что затруднения в различении и узнавании звуков в слове, в дифференциации фонем задерживают развитие устной речи. Из этого следует нарушенное речевое развитие, недостаточность усвоения семантической стороны родного языка, что негативно влияет на становление всей фонематической системы учащихся с ТНР, затрудняет процесс овладения письменной речью.
Левина Р.Е. исследуя, педагогические вопросы патологии речи писала: «Нарушение речи могут затрагивать различные компоненты речевой деятельности. Одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему родного языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи». 24, стр. 19.
По мнению Лалаевой Р.И. «В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда». 23, стр.16
За последнее время в связи с открытием при массовых школах классов коррекционно-развивающего обучения, как свидетельствует практика, увеличился отток учащихся с легкой степенью ФФН из специальных (коррекционных) школ V вида в коррекционные классы общеобразовательных школ. В тоже время, контингент специальных (коррекционных) школ V вида стал более сложным из-за интеграции в этот вид учебного заведения детей с более выраженными проблемами.
В первую очередь в школу V вида зачисляются дети с ТНР, которые и составляют основной контингент учащихся начальных классов. У детей с ТНР отмечаются грубые недостатки в произношении и различении звуков речи, нарушение слоговой структуры даже двух-, трехсложных слов. Словарный запас беден: количественные и качественные параметры не соответствуют возрастным нормам. Наблюдаются многочисленные ошибки в грамматическом оформлении самостоятельных высказываний и трудности в понимании сложных грамматических конструкций. Особенно страдает самостоятельная связная речь. Дети затрудняются в построении развернутого высказывания, его лексико-грамматическом оформлении.
ТНР у учащихся препятствует использованию в процессе обучения стандартных учебных программ и методик, рассчитанных на детей с нормой речевого развития. Особенно важно скорригировать речевые дефекты в устной речи и предупредить появление специфических трудностей в письменной на начальных этапах обучения. Детям с ТНР присущи дефекты на письме, связанные с нарушением фонетико-фонематической стороны речи. Это фонематическая, акустическая и акустико-артикуляторная дисграфия. Такие виды же дисграфий встречаются и у детей с фонетико-фонематическими недоразвитиями речи. 25, 40
Для детей с грубой патологией речи требуются специальные методы обучения, предполагающие дробное и алгоритмизированное предъявление материала и его закрепление: большую предварительную работу по созданию понятийно-смысловой основы терминологической и учебной лексики, специальную организацию языкового материала, позволяющую активизировать и формировать речемыслительную деятельность ребенка, поэтапную автоматизацию полученных навыков в коммуникативных ситуациях. 56
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать и апробировать комплекс коррекционно-развивающих упражнений, обеспечивающих развитие фонематических процессов у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс фонематического развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система коррекционно-развивающих упражнений по формированию фонематических процессов у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: нарушение фонематических процессов первоклассников с тяжелыми нарушениями речи приводит к трудностям в слуховой дифференциации фонем, а так же в фонематическом анализе и синтезе. Считаем, что через комплекс коррекционно-развивающих упражнений можно развить функции фонематического слуха у детей с ТНР. При следующих условиях:
· Сформированности артикуляционной основы произношения;
· Умения дифференцировать акустически схожие звуки;
· Владение элементарными навыками звукового анализа
1. Проанализировать психолого-педагогическую, дефектологическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить состояние фонематического развития у учащихся 1 класса с ТНР.
3. Подобрать комплекс коррекционных упражнений по совершенствованию фонематических процессов.
4. Апробировать с детьми первого класса, обучающихся в школе V вида, комплекс коррекционных упражнений по совершенствованию фонематических процессов.
5. Оценить эффективность проделанной работы по развитию функций фонематического слуха.
Для решения выше указанных задач и выдвинутой гипотезы использованы такие методы исследования:
— изучение литературы по теме исследования,
— наблюдение за педагогическим процессом, беседа с детьми,
— констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты,
-количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования и обучения,
— статистическая обработка полученных материалов.
Исследование проводилось на базе БОУ «Специальная образовательная (коррекционная) школа-интернат №19 V вида» г. Омска 1 класс в количестве 14 детей.
Глава 1. Теоретические основы фонематического развития у детей в норме и при нарушении
1.1 Фонематические процессы с точки зрения нейропсихологии и психологии
Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.
Фонема (греч. «звук») — минимальная единица звукового строя речи; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка; фонем, слов, предложений.
Любой язык (русский, немецкий, английский и др.) характеризуется своим набором фонематических признаков, которые создают звуковую структуру языка. Фонемами обозначаются совокупности звуковых различительных признаков языка, которые позволяют различать слова данного языка.
Навыки говорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в которой воспитывается ребенок. 11
Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Согласно исследованиям П.К. Анохина, 3 А.Н. Леонтьева, 26 А.Р. Лурии 31 и других ученых установлено, что основой всякой психической функции являются сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия. Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи: лобная, височная, теменная и затылочная доли ведущего полушария.
Височная доля связана с восприятием слуховых, вкусовых, обонятельных ощущений, анализом и синтезом речевых звуков, механизмами памяти. Зона Вернике — участок коры головного мозга, расположенный в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария. Обеспечивает процесс восприятия устной речи. При поражении данной зоны возникают расстройства фонематического слуха, вследствие чего страдает целый комплекс речевых функций: письмо, чтение, активная речь. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя включает в себя устную и письменную речь. Устной речью ребенок овладевает спонтанно, а овладение письменной речью требует специального обучения и является задачей начального обучения в школе. 31
Овладение грамотой — первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма. Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. По мнению А.Р. Лурия, 31 психофизиологической основой чтения является взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов, письмо требует дополнительного включения в эту работу моторного анализатора.
Однако процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи. Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью букв или их сочетаний.
Существуют два уровня восприятия звукового состава речи. Один из них характеризуется как уровень имитации звуков, не требующий их отнесения к определенным буквам. Когда же стоит задача не просто воспроизводить звуки, а относить их к определенным звукам речи, то в этом случае восприятие звуков осуществляется на фонематическом уровне.
Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой.
При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем же постоянным различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научился этого делать, он не может отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина, 13 невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Звуковой характер русской письменности, по мнению А.К. Аксеновой, 1 обусловливает наибольшую оптимальность звукового метода обучения грамоте. А.Н. Корнев 17 утверждает, что звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, созданный в 60-е гг. прошлого столетия, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях:
а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;
б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;
в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;
г) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т. е. правил символизации фонем русского языка по законам графики.
Из этого следует, что аналитико-синтетический метод обучения ориентируется на различные стороны фонематического развития детей.
В соответствии с этим Д.Б. Эльконин [53] утверждает, что первой задачей при обучении грамоте необходимо открыть ребенку звуковую форму слова, ознакомить его со звуковым строением слов, со звуковой материей языка — его звуками.
Таким образом, необходимыми предпосылками для успешного обучения грамоте являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие у ребенка элементарных навыков звукового анализа.
1.2 Психолого-педагогический подход к развитию фонематических процессов у детей
В современной педагогической и психологической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие. Взгляды исследователей на объем понятия «фонематический слух» в формулировках не совпадают.
Так, Л.С. Волкова 33, с.91 утверждает, что «фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова» и использует термины «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» как близкие по значению. Под речевым слухом автор понимает совокупность фонематического и фонетического слуха, позволяющую осуществлять не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной.
Д. Б. Эльконин [53] определяет фонематическое восприятие как «слышание» отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.
Т. Б. Филичева 49 рассматривает фонематическое восприятие как процесс дифференциации всех звуков родного языка, включающий в себя навык слухового контроля за собственным произношением.
Способность дифференцировать звуки речи, развивающиеся у ребенка в процессе активного овладения языком, по мнению О.В. Правдиной, 39 носит название смыслоразличительного или фонематического слуха.
В словаре специальной психологии и коррекционной педагогики сост. Н. В. Новоторцева 42 с.37 фонематический слух определяется как «способность к восприятию звуков речи, фонем, умение различать звуки речи в их последовательности в словах и умение различать близкие по звучанию фонемы»,
Понятийно-терминологический словарь логопеда под ред. В.И Селиверстова 39 с.356 предлагает следующее определение: «Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка».
Важный этап развития фонематических процессов у детей, овладевающих речью и письмом, это овладение фонематическим анализом и фонематическим синтезом.
Л. Г. Парамонова 37 отмечает, что под полным фонематическим анализом подразумевается умение расчленить услышанное слово на составляющие его звуки, т. е. четко представлять звуковую структуру. Ребенок должен уметь определять следующее:
-какие именно фонемы входят в состав слова;
-сколько всего звуков в слове;
-какова последовательность звуков в слове;
-каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам.
Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно составленного из звуков.
Рассмотрев точки зрения исследователей на проблему формирования фонематического слуха, приходим к выводу, что рассматривать фонематическое развитие ребенка надо с позиции сформированных различных фонематических процессов:
— фонематического восприятия, которое включает в себя как первичный фонематический слух, так и более сложные формы речевого слуха;
— фонематических представлений, формирующихся на основе фонематического восприятия;
— фонематического анализа и синтеза, базирующегося на фонематическом восприятии и имеющего, в свою очередь, различные формы сложности.
1.3 Развитие фонематических процессов в норме
Речь как одна из важнейших функций головного мозга не является врожденной, как некоторые элементарные формы нервной деятельности, а развивается по законам условных рефлексов. Ее развитие связано с развитием и усовершенствованием мозга. На основе сигналов нервной системы и врожденных безусловных рефлексов в коре головного мозга создаются условные связи между различными отделами мозга и голосовым аппаратом. Нервные импульсы из области речедвигательного анализатора через черепно-мозговые нервы приводят в движение органы речи. Обратная связь от периферии к центру осуществляется по кинестетическому и слуховому пути. На основе такой системы обратных связей формируется вторая сигнальная система, которая поддерживается функцией первой сигнальной системы (особенно функцией слухового и зрительного анализаторов).
Итак, для нормальной речи и ее развития у ребенка необходимо:
— нормальное строение и функция центральной нервной системы и речевых центров;
— нормальное состояние органов голосо — и речеобразования (гортань, глотка, полость рта, дыхательный аппарат и др.);
— нормальный слух, который необходим не только для восприятия и подражания речи окружающих, но и для контроля собственной речи.
Наличие патологий хотя бы по одному из пунктов или по совокупности однозначно ведёт к развитию тяжёлых нарушений речи.
Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов, уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений.
У ребенка фонематический слух формируется в процессе его обучения пониманию устной речи, как первичная форма речевой деятельности. Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности — устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы. Таков нормальный ход формирования родного языка.
К концу первого года жизни, по данным Н.Х. Швачкина,[51] слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).
Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения А.Н. Гвоздев [9]. Н.Х. Швачкин [51] отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
Ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении благодаря раннему развитию фонематического слуха.
Осознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребенка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других. От развития фонематического слуха зависит формирование всей фонематической системы ребенка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.
Согласно исследованиям А.Н. Корнева, [15] развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:
— дофонетическая стадия — полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;
— начальный этап овладения восприятием звуков речи: различаются акустически наиболее контрастные из них и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);
— дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще не узнается;
— правильные образы звучания звуков речи преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;
— завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова.
До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания. Наступает шестой этап — осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит. Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.
О.В. Правдина [39 с. 272] в своих работах отмечает, что фонематический слух у ребенка формируется не сразу, а в процессе развития речи (ее восприятия и воспроизведения). В случае дефектов произношения в отношении той или иной группы звуков, может иметь место частичное недоразвитие фонематического слуха в отношении именно этих звуков, так как установлено, что развитие фонематического слуха находится в зависимости от хода усвоения звуков в произношении, а именно: звуки, которые дифференцированы в произношении, различаются на слух лучше, чем недифференцированные, артикуляторно.
В период от четырех — пяти лет улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок дифференцирует гласные и согласные звуки, далее мягкие и твердые согласные и, наконец, сонорные, шипящие и свистящие звуки. К семи годам ребенок овладевает начальными навыками звукового анализа.
Но первичного фонематического слуха недостаточно для овладения навыком чтения и письма. Необходимо дальнейшее развитие, при котором дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, то есть производить анализ звуковой структуры слова.
Действие звукового анализа не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.
Исходя из вышесказанного, фонематическое восприятие лишь первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ и синтез — вторая. Согласно данным А.И. Гвоздева, [9] к двухлетнему возрасту у ребенка в норме формируется первичный фонематический слух; полная дифференциация всех звуков, как в чужой, так и в собственной речи, т. е. фонематическое восприятие, развивается спонтанно и заканчивает формироваться к пяти — шести годам; звуковой анализ требует планомерного специального обучения и формируется к окончанию школьного этапа обучения грамоте (7-8 лет).
«Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ — это выделение (узнавание) звука на фоне слова… Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа — определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком)». Р.И. Лалаева, 2004.[17 c.39]
1.4 Особенности развития фонематического слуха у детей тяжёлыми нарушениями речи
Контингент специальных (коррекционных) школ V вида составляют в основном учащиеся с тяжёлыми нарушениями речи — дети, страдающие алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия. [26]
Особенности фонематического восприятия данной категории детей изучались А.К. Аксеновой, В.В. Воронковой, М.Ф. Гнездиловым, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, А.Н. Леонтьевой, Д.И. Орловой, М.А. Савченко и другими.
Нарушения речи у детей групп с ТНР можно классифицировать и кодифицировать следующим образом: расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия); приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия); расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи — ОНР невыясненного патогенеза); заикание. [25]
Моторная алалия — отсутствие или недоразвитие экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи. При моторной алалии у детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения языкового высказывания.
Сенсорная алалия — нарушение понимания речи (импрессивной речи) вследствие поражения коркового отдела речеслухового анализатора.
Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, т.к. у него наблюдается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга.
Ребенок при сенсорной алалии понимает отдельные слова, но теряет их значение на фоне развернутого высказывания, не понимает инструкции, слова вне конкретной ситуации. В случае грубых нарушений ребенок совсем не понимает речи окружающих, не дифференцирует шумы неречевого характера. При сенсорной алалии грубо искажена и экспрессивная речь. Наблюдается феномен отчуждения смысла слов, эхолалия (механическое повторение слов и фраз за говорящим), иногда — бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов (логоррея). Характерна повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля над собственной речью. [49]
Детская афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением головного мозга (травмами, воспалительными процессами или инфекционными заболеваниями головного мозга, возникающими в возрасте после 3-5 лет).
Характер речевого нарушения во многом зависит от степени сформированности речи до момента поражения. Афазия у детей чаще всего носит сенсомоторный характер, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности.
Общее недоразвитие речи — речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д. Б. Эльконина, А. Р. Лурия, Д. Н. Богоявленского, Ф. А. Сохина, А. Г. Тамбовцевой, Г. А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка — на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.
По мнению известного психолога Д. Б. Эльконина, [53 с.26] «чтение — есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д. Ушинский [48 с.11] отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».
«Замедленное, в ряде случаев неточное и даже ошибочное усвоение значений слов…отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребенка» В.Г. Петрова . [36 с.37]
Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. По мнению Р.И Лалаевой [17], формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но, эти два процесса являются относительно автономными.
Нарушения фонематического восприятия становятся заметны у детей на четвертой — пятой стадиях его развития, т. е. в возрасте примерно 4-6 лет. В этом случае у ребенка слуховое различение некоторых фонем или их групп надолго остается недостаточно четким. Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга: наличием или отсутствием голоса (глухие — звонкие), мягкостью или твердостью произнесения и др.
По мнению В. И. Бельтюкова, [4] чаще подобный недостаток является следствием нарушений взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, представляют собой результат межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов. При нарушении межанализаторного взаимодействия слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения. Напротив, неполноценные кинестетические образцы, имеющие у данной категории детей стойкий характер, при дефектном звукопроизношении патологически влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их.
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова и т. д. Нарушение звукопроизношения усугубляют недостатки фонематического анализа.
«Дети не могут понять, — пишет В.Г. Петрова [36 с.23], — что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления».
Задерживает речевое развитие детей и отставание в усвоении семантической стороны родного языка. Слово как смысловая единица играет существенную роль в организации фонематического слуха. Специальные исследования и наблюдения показывают, что ребенок произносит знакомые слова гораздо легче и точнее, чем незнакомые.
Следует отметить, что, имея ряд общих особенностей речевого развития, учащиеся специальной школы V вида значительно отличаются друг от друга по его уровню, что объясняется рядом причин. К их числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способностей, эмоционально-волевые особенности, а также социальное окружение, в котором ребенок находился до поступления в школу.
Поэтому при планировании и проведении коррекционной работы по формированию фонематических процессов у младших школьников с ТНР необходимо учитывать как общие закономерности их развития, так и индивидуальные особенности каждого ребенка.
1.5 Методические аспекты развития фонематического восприятия младших школьников обучающихся в школе V вида
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.
Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. [28]
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. [8]
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.
Методы обучения в школе, должны развивать у детей сознательное и прочное усвоение проходимого материала и активное использование его.
Преодоление фонематических отклонений имеет в своей основе развитие активной познавательной деятельности детей, формирование у них процессов наблюдений, сравнений и обобщений в области речевых звуков. Оно достигается путем использования различных видов упражнений, направленных, прежде всего на развитие речеслухового и речедвигательного анализаторов. При выборе путей и средств преодоления речевых нарушений необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Таким речевым образованием, ключевым моментом в системе коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. Фонематический анализ, как всякое умственное действие, легче осуществляется с опорой на внешние действия и наглядные средства.
С помощью наглядно-игровых средств создаётся игровая ситуация, актуализируются знания детей, объясняются правила, формируется дополнительная стимуляция игровой и речевой активности, создаются условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интересов, формируется положительное отношение к обучению.
Основное требование к обучению — научить детей правильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова — звуки и слоги, их последовательность в слове, правильно, отчетливо произносить весь звуковой состав слова. [12]
Коррекционно-педагогический подход к формированию фонематического слуха у младших школьников естественно не исключает общедидактические принципы: доступности, наглядности, сознательности, конкретности, индивидуального подхода и т.д. Но особенности детей с ТНР предполагают применение следующих специфических принципов. [18]
Принцип комплексности. Нарушение фонематического развития является одновременно предпосылкой и следствием других нарушений, поэтому коррекционная работа должна охватывать весь комплекс как речевых, так и интеллектуальных нарушений.
Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения фонематических процессов. Например, если у ребенка страдает фонематическое восприятие при сохранном звукопроизношении, то в процессе письма целесообразно стимулировать опору на проговаривание, что позволяет компенсировать неполноценность слуховых фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации. Однако если в процессе письма у ребенка идет опора на проговаривание при дефектной кинестезии артикуляторных органов, то акцент следует переносить на слуховой анализ.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений. Так, при грубых нарушениях фонематического развития работа начинается с формирования элементарного речевого слуха, в более легких случаях, когда фонематическое восприятие сформировано, работа будет направлена на развитие фонематического анализа и синтеза.
Принцип опоры на сохранное звено психической функции (принцип «обходного пути» по Л.С. Выготкому [7]). В основе этого принципа лежит учение о сложной структуре психических функций. Формирование психической функции в онтогенезе представляет собой взаимодействие различных анализаторных систем. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительных, слуховых, кинестетических анализаторов. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо производить с опорой на зрительные, кинестетические анализаторы, а если нарушена кинестетическая функция, осуществляется опора на зрительный и слуховой анализаторы.
Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план. В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с заданным количеством звуков). [53]
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) [8]. Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей детей. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем — на простых двусложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1 — 2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т. д.
Принцип системности. Методика коррекции развития фонематических процессов представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков чтения и письма; использование каждого метода определяется целью, задачами коррекционной работы, его местом в общей системе образовательного процесса.
Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Например, формирование фонематического восприятия строится на элементарном речевом слухе и является предпосылкой для воспитания фонематических представлений. В свою очередь, полноценное развитие фонематического анализа и синтеза возможно лишь при сформированности вышеназванных процессов.
Впервые в истории логопедии сравнительное лингвистическое исследование сложных речевых расстройств было проведено Верой Константиновной Орфинской. Свои работы она начинала ещё в годы Великой Отечественной войны. В разработанной ею лингвистической классификации представлены не только ведущие расстройства, но и характер неполноценности языковых систем, их соотношение с гностико-практическими расстройствами, подробно описаны симптомы языковых расстройств, проявления нарушений фонематической, морфологической, синтаксической систем языка. [32]
Проблемой изучения и создания методик формирования и развития фонематического слуха в разное время занимались такие ученые, как А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Н. X. Швачкин и др.
Этапы коррекционной работы (по А. Н. Корневу) [15]
I. Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений.
На этом этапе автор рекомендует следующие виды работ:
— Упражнения на стимуляцию слухового внимания.
— Упражнения на осознание звуковой стороны речи.
— Подбор картинки к словам-паронимам.
— Упражнения на различение и дифференциацию близких по слухопроизносительным признакам звуков изолированно и на фоне слова проводятся одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено).
— Для воспитания правильных фонематических представлений проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме.
II. Формирование навыков фонематического анализа и синтеза.
На этом этапе автор предлагает делать акцент на операциях со слогами.
— отхлопывание слоговой структуры слов;
— игра «Зашифрованное слово»: учитель на доске записывает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагают из первого слова взять первый слог, из второго — второй, из третьего — третий и образовать из них слово (апельсин). Материал для таких игр приведен в книге Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басова [13];
— игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог?);
— игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово; более сложный вариант игры представляет собой называние слогов, паузы между которыми заполнены (это отвлекает и затрудняет удержание слогов в памяти). Например: «Первый слог в слове МО, за ним идет слог ЛО, после него следует слог КО» (молоко);
Последовательность коррекционной работы.
I этап. Выделение звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове.
II этап. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова)
III этап. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
I этап. Выделение (узнавание) звука на фоне слова
В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове и произносительных особенностей (например, ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины и т. п.).
Детям предлагается определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Предлагаются слова, как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).
Сначала наличие звука определяется на слух и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям, т. е. в умственном плане.
II этап. Вычленение первого и последнего звука из слова
А) Вычленение первого ударного гласного из слова. Рекомендуются следующие задания:
Определить первый звук в словах (ослик, утка, Аня и т. п.).
Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.
Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.
Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у).
К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова.
Определение ударного гласного в начале слова проводится в трех вариантах:
1) на слух, когда слово произносится педагогом,
2) после произнесения слова ребенком,
3) на основе слухопроизносительных представлений (подобрать картинку к звуку).
Б) Вычленение первого согласного из слова.
Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т. д., которые начинаются с заданного звука.
Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
По сюжетной картинке назвать слова, начинающиеся с заданного звука.
Изменить первый звук слова (гайка — майка, соль — моль и т. п.).
Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
В) Определение конечного согласного в слове. Это умение воспитывается последовательно и вначале проводится на обратных слогах (ам, ус, ох и т. п.), затем предъявляются слова, сходные по составу с ранее предъявляемыми слогами (ам — сам, уп — суп и т. п.). В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям.
Г) Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска «светофор», разделенная на три части: красная левая часть — начало слова, средняя часть желтого цвета — середина слова, правая зеленая часть полоски — конец слова. Вначале предлагается определить место ударного гласного в односложных и двусложных словах, затем проводится работа по определению места согласного звука в слове. Примерные задания:
Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть заданный звук: в один ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в середине, в третий — в конце.
Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова (в конце слова, в середине слова).
Назвать животных, растения, овощи, посуду и т. п., названия которых начинаются на заданный звук (в названиях которых заданный звук стоит в конце слова, в середине слова).
По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются с заданного звука.
III этап. Развитие сложных форм фонематического анализа.
Работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с развитием навыков чтения и письма.
Работа по формированию сложных форм фонематического анализа проводится в тесной связи с обучением чтению и письму. Необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования.
В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., Р.И. Лалаева выделила три этапа формирования функций фонематического анализа. [18]
Первый этап — формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.
Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове, даются фишки. По мере выделения звуков в слове ученик заполняет схему — модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная схема служит контролем правильности выполнения задания: если в процессе анализа остается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.
Второй этап — формирование действия фонематического анализа в речевом плане.
Опора на практическую деятельность исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане (сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее). Дети называют слово, определяют первый, второй и т. д. звуки в слове, уточняют количество звуков.
Третий этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане.
На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова (например, они отбирают картинки, в названиях которых пять звуков, без называния картинок).
В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Для этого предлагается следующая последовательность его предъявления:
— односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого): ус, на, дом и т.д.;
— двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, луна и т. д.;
— двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: диван, лужок, повар и т. д.;
— двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, марка, карман и т. д.;
— односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, врач, шкаф и т. д.;
— односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр и т. д.;
— двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, слива и т. д.;
— двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка и т. д.;
— трехсложные слова: пароход, канава, собака, кастрюля и т.д.
В процессе формирования функций фонематического анализа слога и слова параллельно проводится работа по устранению нарушений чтения слогов и слов. Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил слог слитно.
Таким образом, методическая работа по развитию фонематических процессов у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи состоит из следующих последовательных этапов:
— совершенствование фонематического восприятия;
— воспитание правильных фонематических представлений;
— формирование различных по сложности форм фонематического анализа и синтеза: выделение звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука в слове, определение последовательности, количества, места звуков в слове по отношению к другим звукам.
Анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы позволяет констатировать, что для успешного овладения чтением и письмом особую значимость имеет формирование фонематического слуха у школьников с тяжёлыми нарушениями речи.
источник