Примерно на четвертом месяце жизни у ребенка начинает проявляться начальная форма образной памяти — узнавание знакомых лиц и предметов. В возрасте от одного года до трех лет развивается способность непроизвольного запоминания. Произвольно запоминать дети начинают с 3—4-летнего возраста, впервые, в связи с активным участием в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов, и, во-вторых, в связи с постепенным привлечением дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших.’
Ошибочно считать, что дошкольникам свойственно лишь меаническре запоминание. Наоборот, для них более характерно •осмысленное запоминание: прежде чем что-нибудь запомнить, дети Стараются понять то, что от них требуется. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал. В дошкольном возрасте словеснологическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память.
В связи с поступлением в школу происходит значительная перестройка, и, развитие памяти. Память постепенно становится все более организованной, регулируемой и управляемой психической деятельностью. Процессы памяти все более и более приобретают характер произвольных процессов, постепенно развивается и совершенствуется словесно-логическая память, хотя в младшем школьном возрасте наглядно-образная память еще продолжает сохранять большое значение.
Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способ> вдеть у них еще развита* слабо. Поэтому учителю необходимо ‘.особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники научились произвольно и осмысленно запоминать учебный материал. Этому, в частности, способствует достоянное соотнесение, связывание нового материала с усвоенным ранее. Тогда новые знания усваиваются осмысленно, в соответствующей последовательности и системе. Однако без помощи учителя младшие школьники самостоятельно не справляются с этой задачей.
Важно воспитывать у школьника установку на длительное сохранение в памяти учебного материала, что связано с постоянной и систематической проверкой знаний не только по изучаемому в данное время материалу, но и по тому материалу, который изучался раньше.
При организации учебной деятельности школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. При преподнесении учебного материала следует по возможности адресоваться к различным анализаторам (зрительному, слуховому и двигательному), так как это благоприятствует лучшему закреплению и так как в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти.
Надо систематически знакомить учащихся с приемами рационального запоминания, о которых речь шла выше, не рассчитывая на то, что школьники по мере приобретения опыта учебной работы сами найдут их.
И наконец, учителю важно знать индивидуальные особенности ‘памяти своих учеников: это даст ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой — целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.
Вопросы для повторения
2. В чем заключаются физиологические механизмы памяти?
3. Охарактеризуйте различные виды памяти.
Подбирается 15 пар слов, связанных между собой по смыслу (типа: курица — яйцо, лошадь — сани, пионер — барабан, зима — снег,, корова — молоко, лес — медведь, река — мост и т. д.), и 15 пар слов, лишенных непосредственной смысловой связи (типа: топор — кисель, рыба — пожар, замок — кресло, клетка — прическа’ и т. д.).
Опыт проводится коллективно в классе. Учитель предупреждает учеников, что сейчас будет читать им пары слов. Ученики должны, не нарушая тишины и не мешая друг другу, стараться запомнить, какое слово с каким находилось в паре. Читает учитель медленно, внятно, делая паузы после каждой пары. Так прочитывают все 15 пар первого варианта. После десятисекундного перерыва учитель читает только первое слово каждой пары, а ученики должны записывать второе слово.
Затем то же самое проделывается и с 15 парами слов второго варианта. Далее путем повторного чтения обоих вариантов проверяют правильность записанных слов и подсчитывают число правильных ответов, по каждому варианту отдельно. Вычисляют среднюю арифметическую по каждому варианту и показатели сравнивают. Учащиеся должны точно понять инструкцию и не подсказывать друг другу. Если опыт проводится в разных классах, можно сравнить средние показатели и установить возрастные различия.
2. Изучит индивидуальные» различия память учащихся. Сршммте эффективность запоминания одним и тем же ученике»* раалимиото мкгврмвяа: картинок, слов, чисел. Вотьмитв по *0»—15 объектов каждого вид» и перечитайте, сколько из них учащиеся злломнлг после рассматривания в темени» 1 мин (каждый вид дшмлморируетс» учащимся отдельно и после этого проверяется эффективность запоминания).
3. Убедитесь сами (и убедите в этом учащихся),, что узнавание — процесс более легкий, чем воспроизведение. Перерисуйте на крупном листе бумаги рис. 23,а>. Предложимте учащим*» в течение 30 «екун-д рассмотреть рисунок и, убрав его, попросите нарисовать те фигуры, которые дети запомнили (воспроизведение). Потом покажите рис. 23,6 и предложите узнать на этом рисунке те фигуры, которые они видели на р.ис. 23,а (узнавание). Сравните полученные результаты.
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Студент — человек, постоянно откладывающий неизбежность. 10440 — 
| 7297 — 
или читать все.
источник
ольга зуйко
Развитие памяти у дошкольников
Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти.
На каждом отрезке времени жизни есть определенные особенности развития памяти и мыслительной деятельности, у детей до года свой процесс запоминания, у взрослого человека уже совершенно другой. Развитие памяти у детей дошкольного возраста также имеет свои определенные особенности. Считается, что именно в этом возрасте можно заложить способность к запоминанию, что положительно скажется и на дальнейшей учебе и на становлении маленького человека как личности.
Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.
Дошкольный возраст-возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. В самом деле, ребенок в этом возрасте усваивает речь настолько, что становится истинным носителем родного языка. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их.
Общее понятие памяти и ее виды
То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени.
Так же, как ощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом.
Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память — это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.
Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо — значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Есть несколько видов ассоциаций:
— по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени (так запоминается последовательность действий);
— по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор, например, шум волн уподобляется говору людей;
— по контрасту: ассоциируются резко различные явления — шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое, белое и черное и т. д.
Все виды памяти можно условно разделить на три группы:
1) что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память;
2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память;
Непроизвольная (непреднамеренная) — это запоминание материала ребенком как бы само по себе, без постановки специальной цели, запомнить и без специальных направленных на это усилий.
На основе непроизвольной памяти без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта.
Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольная память — неиссякаемый источник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается, прежде всего, то, что нам нравится, на что мы обратили случайно внимание, над, чем мы активно и с увлечением работаем. Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер.
Произвольная (преднамеренная) – это преднамеренное заучивание или припоминание чего-либо, в соответствии со специально поставленной целью.
узнавание – простейшая форма воспроизведения, которая возникает при повторном восприятии предмета;
воспоминание – это форма воспроизведения, в отличие от узнавания осуществляется в отсутствии восприятия объекта;
припоминание – сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных трудностей, требующих волевых усилий. Это наиболее активная форма воспроизведения, имеющая большое значение в учебной деятельности. Успех его во многом зависит от ясности поставленных перед ребенком вопросов.
Забывание – противоположный процесс сохранению материала в памяти, биологически целесообразно для организма. Выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Забывание – проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных его частей, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным старым представлениям.
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность»
Если нам интересно узнать, каковы же причины непроизвольного запоминания дошкольника, обратимся к следующим фактам. В первую очередь дети запоминают те предметы, которые воздействуют на органы чувств своей необычностью. Это могут быть яркие, красочные, необычные предметы, привлекающие своей новизной и динамикой. Непроизвольно запечатлеться в мозгу могут и объекты с приятными, новыми запахами или необычным вкусом. Лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно.
Во-вторых, память дошкольника носит избирательный характер; зависит от проявления его интересов и увлечений. Дети с разными потребностями и склонностями, с различным запасом представлений об окружающей действительности неодинаково отнесутся к одному и тому же предмету. Одного ребёнка он удивит, заинтересует, вызовет к себе непроизвольное внимание, а, следовательно, запомнится непроизвольно. Другого же ребенка этот предмет оставит равнодушным, не произведет на него никакого впечатления и поэтому не оставит следа в его памяти. В связи с этим психологи говорят: «Память у ребёнка – это его интерес».
В-третьих, непроизвольно запечатлеется то, что многократно повторяется. Ребенок запоминает дорогу, по которой не раз ходил с родителями в детский сад, месторасположение мебели в своем доме, свои игрушки, с которыми много раз играл; легко запоминает содержание сказок, рассказов, мультфильмов при многократном их повторении.
В- четвертых, непроизвольно в памяти у ребёнка фиксируется то, что сильно воздействовало на его эмоциональную сферу. Например, от посещения цирка или аттракционов, различных театрализованных представлений и ярмарок.
Память детей с самого начала развивается как осмысленная деятельность, и понимание – это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти детей любого возраста. Воспитание произвольной, логической памяти предполагает, в первую очередь, развитие мыслительной деятельности детей. Научить детей думать – это значит – научить их анализировать, т. е. выделять в предметах определённые свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между собой, находя в них сходство и различие; осуществлять обобщение, объединяя объекты по каким-либо общим признакам; классифицировать, т. е. группировать предметы и явления на основании произведённого обобщения
Для воспитания памяти дошкольников целесообразно широко использовать наглядно-иллюстративный материал. Словесные объяснения, повторение уже из знакомого полезно сочетать с показом натуральных объектов, картин, различных иллюстраций, игрушек. Это способствует увеличению объёма запоминаемого, прочности сохранения в памяти. Особенно уместно использовать картинки, книжки-ширмы, игрушки при запоминании стихотворений, потешек и т. д. Этот приём особенно заметно улучшает и облегчает запоминание текста большого объёма. Кроме того, он воспитывает интерес к книгам, к творчеству писателей, поэтов. Дети чаще всего берут красочно иллюстрированные книги стихов, сказок и по иллюстрациям припоминают их содержание. При запоминании очень важно опираться не только на зрение, но и на другие органы чувств; слух, обоняние, осязание, вкус. Несмотря на то, что при обучении старших дошкольников значительно возрастает роль словесных методов, действенное знакомство с предметами имеет ещё большое значение. В связи с этим различные обследовательские действия: рассматривание и активное ощупывание овощей, фруктов семян, плодов, определение их по форме, размерам, узнавание по вкусу и запаху надолго сохраняют в памяти ребёнка конкретные образы этих объектов. Активное действие, включённое в процесс восприятия, обеспечивает лучшее запоминание. Огромное значение имеет понимание детьми того, что заучивается. Важно обогащать память детей такими знаниями, которые были бы понятными и полезными для их дальнейшего интеллектуального и нравственного развития.
Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов. Образы предметов и явлений, которых мы в данный момент не воспринимаем, называют представлениями. Представления возникают в результате оживления ранее образованных временных связей, они могут вызываться по механизму ассоциаций, с помощью слова, описания.
Представлять — это значит мысленно видеть или мысленно слышать что-то, а не просто знать. Представление — более высокая ступень познания, чем восприятие, они являются ступенью перехода от ощущения к мысли, это наглядный и вместе с тем обобщенный образ, отражающий характерные признаки предмета.
У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.
Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец — образ памяти — позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, — вышивает, шьет и т. д.
Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении с взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.
У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.
Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.
Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.
В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.
Таким образом, память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.
Память ребенка — это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.
Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т. п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.
Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.
Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т. е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.
Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников — обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.
Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:
-степени освоения соответствующих мыслительных операций;
-содержания и характера материала;
-характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;
-наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
преобладает непроизвольная образная память;
память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
Этапы развития произвольной памяти:
1. Первоначально цель запомнить формируется взрослым словесно.
2. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.
3. Осознавание и выделение мнемической цели а) когда ребенок сталкивается с такими словами, которые требуют от него активного припоминания и запоминания; б) важен мотив, побуждающий ребенка к деятельности, и принятие цели (лучше в игре).
4. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Первоначально повторение поручения вслед за взрослым; проговаривание материала шепотом; прикосновение к картинкам; их пространственное перемещение и т. п. В дальнейшем смысловое соотнесение и смысловая группировка; схематизация; классификация; соотнесение с ранее известным. Это способствует развитию произвольной логической памяти.
Развитие других видов памяти. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, прежде всего, в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета не замечая другие, нередко более важные. По этой причине представления, сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш перескакивает с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений.
, на протяжении дошкольного возраста происходят заметные сдвиги в развитии образной памяти
1. Увеличивается объём сохраняемых представлений.
2. Благодаря развитию восприятия представления о предметах и явлениях, схематичные, слитные и диффузные (расплывчатые, неясные) у младших дошкольников, становятся все более осмысленными, четкими и дифференцированными. Приобретают вместе с тем все более обобщенный характер.
3. Представления становятся связными и системными. Бывают объединены в группы, категории или картины.
4. Растет подвижность сохраняемых образов. Ребенок может свободно использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях.
5. Становясь осмысленными, представления все больше подчиняются управлению. Старшие дошкольники могут их произвольно вызывать и комбинировать в соответствии с конкретной задаче.
КАК НАУЧИТЬ РЕБЕНКА ЗАПОМИНАНИЮ.
Ребенка-дошкольника необходимо специально обучать искусству запоминания. Если малышу в дошкольный период уделять достаточно времени, то будет меньше проблем в начальной школе с усвоением новых знаний. Ребенок уже сам будет контролировать свой мыслительный процесс и будет обучен приемам скорейшего запоминания предложенной информации.
Овладение основными приемами запоминания в дошкольном возрасте зависит от таких условий:
Содержания и характера предназначенного для ребенка материала. Дошкольник легче запоминает то, что ему интересно, вызывает какие-либо запоминающиеся эмоции и чувства.
Характера процесса обучения. Необходимо правильно организовывать занятия с ребенком, нужно добиваться, чтобы запоминание становилось логической цепочкой.
Ребенок должен знать для чего необходимо точное запоминание и последующее припоминание.
Чтобы побудить ребенка к мыслительной деятельности и развитию долговременной памяти необходимо проверять результаты усвоения материала.
УПРАЖНЕНИЯ, ТРЕНИРУЮЩИЕ ПАМЯТЬ
На первом этапе взрослый становится за спиной ребенка проделывает несколько манипуляций с его телом – поднимает его руки, разводит их в стороны, поднимает ногу и так далее, а потом просит малыша повторить эти движения. На втором, более сложном этапе, взрослый сам делает несколько движений, а ребенок повторяет их, потом малыш совершает свои движения, а взрослый повторяет за ним. Слуховую память старших дошкольников развивает игра «Чудесные слова». Необходимо подобрать 20 слов, связанных между собой по смыслу: должно получиться 10 пар, например: еда-ложка, окно-дверь, лицо-нос, яблоко-банан, кошка-собака. Эти слова читаются ребенку 3 раза, причем, пары интонационно выделяются. Через некоторое время малышу повторяют только первые слова пар, а вторые он. Это тренировка кратковременной слуховой памяти. Для развития долговременного запоминания нужно попросить дошколенка вспомнить вторые слова пар не сразу.
Цель: развить зрительную и слуховую память, внимание, восприятие и воображение ребенка.
Ход игры: во время прогулки на улице обращайте внимание ребенка на дорожные знаки, рекламные щиты, витрины магазинов, побеседуйте с ребенком о том, зачем это всё нужно.
По возвращении домой попросите ребенка нарисовать то, что запомнил.
На каждой прогулке ребенок с помощью взрослых может узнать для себя что-то новое. Эту игру можно проводить регулярно, знакомя ребенка с деревьями, цветами и др.
Стихотворение-игра на развитие памяти, внимания «Винегрет» ВИНЕГРЕТ Открываем наш секрет – Мы готовим винегрет! Вместе в огород пойдём — Овощей там наберем. Наварили мы картошки, А теперь ножом.
Дидактическое пособие для дошкольников на развитие речи и развитие моторики пальцев рук «Солнышко» Дидактическое пособие для дошкольников на развитие речи и развитие моторики пальцев рук «Солнышко». Цель: развивать речь и мелкую моторику.
Игры на развитие внимания и памяти Игры на развитие внимания и памяти Умение сосредоточивать и удерживать внимание нуждается в постоянной тренировке. Этому способствуют игры,.
Конспект занятия педагога-психолога с детьми «Развитие слуховой памяти у детей с ТНР» Тема «Развитие слуховой памяти у детей с ТНР» Участники: воспитанники с ТНР подготовительной группы, педагог – психолог. ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ.
Консультация для педагогов и родителей «Игры на развитие памяти и внимания» Консультация для педагогов и родителей: «Игры на развитие памяти и внимания». Жизнь детей — это игра, а игры — это жизнь для детей. В игровых.
Педагогические рекомендации «Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста» Как известно пемять закладывается с первых лет жизни. Она крайне важна в жизненной обстановке. Память дошкольника эластична и требует постоянной.
Разработка рекомендаций для воспитателей по развитию памяти у старших дошкольников Особую роль в формировании памяти у дошкольников играют органы чувств. Чем больше органов чувств принимают участие в восприятии какого-нибудь.
Развитие памяти у детей дошкольного возраста посредством дидактических игр и упражнений Дидактические игры и упражнения, как средство развития памяти. О. Голецова под дидактической игрой подразумевает такую деятельность, смысл.
Родительское собрание «Развитие речи и памяти детей дошкольного возраста средствами мнемотехники» Родительское собрание «Развитие речи и памяти детей дошкольного возраста средствами мнемотехники» (Слайд 1) Цели: • ознакомление родителей.
источник
Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением «StudentHelp» , которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение оригинальности любого файла в формате MS Word. После такого повышения оригинальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, РУКОНТЕКСТ, etxt.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии так, что на внешний вид, файл с повышенной оригинальностью не отличается от исходного.
Введение………………………………………………………… …………..…. 3
Глава I. Теоретические основы развития памяти у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях……………………..…..7
- Проблема развития памяти в психолого-педагогической литературе….7
Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста…. …. 19
Формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте….…..……26
Выводы по первой главе……………………………………………. …….…. ..32
Глава 2. Развитие памяти у детей дошкольного возраста ……………. ….34
2.1. Изучение уровня развития памяти у дошкольников…………………. 34
2.2. Анализ результатов исследования……….………..………………….. …. 43
2.3. Рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.…. 48
Выводы по второй главе………………………………………….……….…. ..56
Заключение……………………………………. ……… ………….….………. 58
Литература…………………………………………………… ……….….……. 62
Приложения…………………………………………………… …….……. …..66
Введение
Актуальность исследования заключается в том, что без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. Память лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память является важнейшим познавательным процессом, лежащим в основе развития и обучения, обеспечивающим целостность и развитие личности.
В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из главных проблем психологии. Тем не менее, изучению проблемы формирования и развития памяти посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные психологи, такие, как П. П. Блонский, Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, А.М.Игнатенко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.С. Немов, А.А.Смирнов, Г. Эббингауз и многие другие.
На сегодняшний день проблема развития памяти дошкольников является одной из центральных задач дошкольного учреждения. Старший дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития памяти. Одним из важных направлений развития памяти выступает создание в детском саду условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Таким образом, развитие памяти дошкольника имеет важнейшее значение для дальнейшей его жизни.
Таким образом, к настоящему времени в науке сложилось противоречие между необходимостью развития памяти у детей дошкольного возраста и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в практической деятельности педагога.
На основе противоречия нами была выделена проблемаисследования: каковы возможности и условия, обеспечивающие эффективность работы педагога по развитию памяти у детей дошкольного возраста.
Цель исследования: изучить особенности развития памяти у детей дошкольного возраста.
Объектомисследования являются дети дошкольного возраста.
Предмет исследования – развития памяти у детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: адекватно подобранные методы диагностики, и своевременное выявление уровня развития памяти у дошкольников, позволят разработать рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста, способствующие развитию различных видов и типов памяти.
На основе объекта, предмета, цели и гипотезы мы сформулировали следующие задачи исследования :
1. Раскрыть проблему развития памяти в психолого-педагогической литературе;
2. Изучить формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте;
3. Изучить уровень развития памяти у дошкольников;
4. Разработать рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.
Методологическую основу исследования составляют: принципы системного подхода, в рамках которого личность ребёнка рассматривается как система, все звенья которой взаимосвязаны (Г. С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.С. Немов и др.); принцип учёта индивидуальных особенностей в рамках определённого возрастного периода (М.В. Гамезо, Л. Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.); личностный подход, гуманистический подход, деятельностный подход к проблеме развития памяти дошкольников (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретической основой исследования являются работы А.С. Выготского, А. Р. Лурии, А.В. Петровского, М.С. Роговина и др., по проблеме развития памяти; А.Н. Леонтьева, И.Ю. Кулагиной, Р.С. Немова, Т.Б. Никитиной, А.А. Смирновой, и др., по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста; М.Р. Битяновой, И.В. Вачкова, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, М.И. Чистяковой и др., по изучению форм и методов развития памяти в дошкольном возрасте.
Для осуществления цели, решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:
- Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
Эмпирические: тестирование (методики Р.С. Немова «Запомни рисунки», «Диагностика опосредствованной памяти», «Запомни цифры»);
Методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных с их последующей интерпретацией.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ комбинированного вида № 3 «Ручеек» г. Выкса, Нижегородской области. В исследовании участвовало 10 детей старшей группы, из них 5 девочек и 5 мальчиков. Возраст испытуемых 5-6 лет.
Теоретическая значимостьисследования заключается в том, что в нем раскрыта проблема развития памяти в психолого-педагогической литературе; изучены особенности развития памяти у детей дошкольного возраста; изучены формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте.
Практическая значимостьисследования состоит в том, что в нём изучен уровень развития памяти у дошкольников, разработаны рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста. Данные результатов исследования, разработанные рекомендации могут быть использованы воспитателями, детскими психологами в целях развития памяти дошкольников. Материалы исследования могут быть использованы на спецкурсах, курсах по выбору, по подготовке воспитателей, учителей начальных классов, социальных педагогов, детских психологов.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.
Глава I. Теоретические основы развития памяти у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях
- Проблема развития памяти в психолого-педагогической литературе
Обзор литературы показывает, что четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось. Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.
По определению, данному в психологическом словаре, «память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта» [7, c.213]
По определению А.В. Петровского, «память — запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта» [24, c.283].
По определению В.Я. Ляудис, «память — процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал» [32, c.103].
«Память – процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения», — такое определение дает А. Ребер [8, с. 235].
А.С. Выготский говорит, что «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в моменты закрепления реакции и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова [14 с.141].
Проблема памяти – ровесница психологии как науки. Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти. Память — основа психической деятельности. Без памяти невозможно понять основы формирования мышления, сознания, подсознания [30, с. 58].
По мнению М.С. Роговина «одной из первых теорий памяти, не потерявшей своего значения до настоящего времени, была ассоциативная теория, возникшая еще в XVII в. В основе этой теории лежит понятие об ассоциации — связи между отдельными психическими феноменами, а также между ними и явлениями (предметами) внешнего мира» [46, с. 19].
Память в русле этой теории понималась как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости, лежащих в основе КП и ДП. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие закономерности функционирования и механизмы памяти (например, законы Г. Эббингауза). Важным вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователями методов количественного изучения процессов памяти. Но со временем эта теория столкнулась с рядом неразрешимых проблем, основной из которых явилась проблема объяснения избирательности человеческой памяти [46, с. 22].
В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальтпсихология. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их целостная организация — гештальт. Именно законы формирования сохранения гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память. В русле этой теории особое значение придавалось структурированию материала. В качестве ведущего условия запоминания авторы рассматривали структуру материала, но они упустили из виду собственную деятельность человека. Динамика запоминания и воспроизведения в их многочисленных проявлениях виделась следующим образом. Потребностное состояние человека создает у него определенную установку на запоминание или воспроизведение; оно оживляет в сознании некоторые структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится человеком определенный материал [46, с. 26].
Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с проблемой формирования и развития памяти человека в фило — и онтогенезе.
На вопрос о генезисе памяти не был найден ответ и у представителей других направлений психологических исследований — бихевиоризма и психоанализа.
Взгляды бихевиористов оказались близки взглядам сторонников ассоциативной теории. Единственное существенное различие: бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессе научения.
Бихевиористы провозгласили в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Центральное место заняла проблема навыка (Э. Торндайк, Э. Толмен). Память изучалась преимущественно в непроизвольной форме.
Заслугой З.Фрейда и его последователей можно считать выяснение роли эмоций в мнемических процессах забывания и запоминания. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с мотивационной сферой человека [46, с. 34].
По Локку, «память есть сила оживлять в душе идеи, которые после своего запечатления исчезли или как бы улеглись в стороне, скрывшись из виду, память, так сказать, арсенал наших идей» [46, с. 36].
И. Кант отыскивает связь памяти с рассудком, с воображением, излагает свое деление памяти на «механическую», «символическую» и « систематическую».
Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс, Т.Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, она представлялась для них нечто само собой разумеющееся.
Работы П. Жане, раскрывшие до того времени полностью игнорировавшиеся аспекты памяти – генетический и социальный, ознаменовали новый блестящий период ее изучения, осуществляемый параллельно с исследованием ее материального субстрата («следов» памяти) [46, с. 40].
Впервые была показана обусловленность памяти социальным поведением в ее неразрывной связи с осознанием течения времени и структурным оформлением в речи. Вместе с тем была раскрыта и роль памяти как средства овладения человеком своим собственным субъективным миром.
Далее в 50 – х годах 20 века в связи с развитием кибернетических представлений к памяти стали применять другой подход. « Уже сам по себе факт обратного воздействия может явиться условием памяти, способности неопределенно долго сохранять отпечаток внешних воздействий, если оно (воздействие) задерживается, запаздывает и не сразу влияет на течение процесса», — писал Л. Теплов [46, с.60].
Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских исследователей, в частности П. Жане. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее зависимость от практической деятельности людей.
У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций человека, разработанной Л.С. Выготским и его ближайшими учениками А.Н.Леонтьевым и А.Р. Лурией [46, с.62].
Преимущественное развитие получило то направление в изучении памяти, которое связано с общепсихологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов). В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, как система теоретических и практических действий человека, направленных на запоминание, сохранение и воспроизведение разнообразной информации.
Теория деятельности включает систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи — запоминани я, сохранения и воспроизведения информации. Здесь внимательно исследуется сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания. Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение.
А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов детально исследовали зависимость непроизвольного и произвольного запоминания от организации практической деятельности и от других условий, в которых происходит запоминание или воспроизведение информации человеком [46, с. 67].
В теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило — и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки [46, c. 70].
В результате огромного числа экспериментально- психологических исследований сложись личностные теории памяти, которые выявили ряд факторов влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения (активность, интерес, внимание) [46, c. 71].
Блонский выделяет четыре вида памяти: моторную память – привычку; логическую память – рассказ; образную память – воображение; аффективную память, память чувств. «Техника экспериментального изучения, так называемой, механической памяти обычно состоит в том предъявлении тем или иным способом бессмысленного вербального материала, который испытуемым известное количество раз повторяется вербально» [5, с.101].
Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигла у человека. Более точно память человека можно определить, как психофизиологические и культурные процессы, выполняющим свою функцию, запоминания, сохранения и воспроизведения информации, являющиеся для неё основными. Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненную информацию. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые напротив, быстро запоминают, но зато так же быстро забывают, то, что когда — то запомнили. У них более сильно развита кратковременная и оперативная виды памяти.
Поэтому в психологии память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. При факторном анализе многочисленных познавательных функций она выделена, как первичная умственная способность [32, с. 124].
Рассмотрим основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание.
По определению, данному в большом психологическом словаре, «запоминание — главный процесс памяти, посредством которого осуществляется ввод информации» [7, c.234].
В зависимости от способа и характера осуществления процессов памяти А. Р. Лурия различает произвольное и непроизвольное; механическое и смысловое, а также опосредствованное и непосредственное запоминание [29, с. 36].
Непроизвольное запоминание происходит без специально поставленной цели — запомнить, при отсутствии волевых усилий, без предварительного выбора материала, подлежащего закреплению, и применения каких — либо приемов запоминания. При произвольном запоминании человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель — запомнить то, что намечено им самим или ему предлагается.
Механическим принято называть запоминание точной последовательности тех или иных объектов, осуществляющееся без установления логической связи между частями запоминаемого материала. Осмысленное же запоминание совершается при раскрытии различных логических, существенных связей в запоминаемом материале, при выделении в нем главного и второстепенного, что предполагает мысленную переработку запоминаемого материала и делает смысловое запоминание гораздо более продуктивным, чем механическое.
В противоположность непосредственному запоминанию, предполагающему запечатление воспринятого как оно есть, без всякой дополнительной переработки, опосредствованное запоминание характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средств для запоминания, выполняющих затем роль «ключей» при воспроизведении [29, c. 51]
Л.Д. Столяренко рассматривает сохранение как «процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти и изменяется мало, а статическое — в долговременной памяти обязательно подвергается реконструкции, переработке. О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти — узнаванию и воспроизведению» [51, c.159].
Процессы узнавания и воспроизведения, мы рассмотрели по Р.С Немову. Это процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом и его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.
Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти) или на основе словесных описаний (представление воображения). Наименьшая степень узнавания проявляется в «чувстве знакомости», когда человек не может точно узнать признака объекта, но уверен, что он ему знаком.
Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это — активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения.
Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Припоминание — это произвольное, преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности во времени или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту [38, с. 364].
Как пишет Немов Р.С. «различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения» [38, c. 365].
По определению, данному в большом психологическом словаре « забывание — один из процессов в системе памяти, проявляющийся в невозможности (неспособности) припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании)» [7, с. 294].
Основная закономерность забывания, установленная Г. Эббингаузом, состоит в быстром его ходе непосредственно после заучивания и постепенном замедлении с течением времени. Забывание зависит также от содержания, объема материала, его эмоциональной окраски, частоты применения и статуса применения в деятельности [46, c.144]
Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, поэтому ее виды и типы чрезвычайно многообразны.
По определению, данному в большом психологическом словаре «виды памяти — различные формы проявления мнемической деятельности» [7, с. 224].
По мнению Т.Б.Никитиной, виды памяти дифференцируются в соответствии с тремя основными критериями:
По типу запоминаемого материала и характеру психической активности, преобладающей в деятельности, различают память двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.
Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека.
Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств.
Словесно-логическая память — память на мысли, суждения, умозаключения. В ней закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях.
Эмоциональный вид памяти, позволяет фиксировать эмоциональную окраску событий [39, c. 26].
Согласно данным большого толкового психологического словаря, по характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную [8, c.329].
По Л.С. Выготскому, «запоминание и воспоминание, не сопровождаемые целенаправленным волевым актом, при которых отсутствует специальная цель запомнить или вспомнить, называется непроизвольной памятью. Если работа памяти сопровождается целенаправленным действием воли, мы говорим о произвольной памяти» [14, c.39].
Согласно данным большого толкового психологического словаря, при запоминании по времени закрепления и сохранения материала различают кратковременную, сверхкратковременную и долговременную память [8, c.329].
Л.С. Выготский указывает, что «сверхкратковременная (оперативная) память обслуживает производимые человеком действия во время их осуществления. При этом мы удерживаем «в уме» промежуточные результаты, необходимые для завершения всего действия. То же самое происходит при чтении, письме, слушании и т.д.» [14, с. 41]
Кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением информации после однократного непродолжительного восприятия. Значит, эта информация побывала лишь в кратковременной памяти и не проникла в долговременную.
Долговременная память характеризуется длительным сохранением информации, после неоднократного ее повторения и воспоминания. Все упомянутые виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти [14, c.49].
По определению, данному в большом толковом психологическом словаре, «типы памяти — преобладающие особенности процессов памяти в соответствии с индивидуальными различиями в продуктивности запоминания и сохранения образного и словесного материала» [8, с. 330].
Различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Наглядно-образный тип дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком различных впечатлений [8, c.331].
Рассмотрим определение анализатора по Т.Б. Никитиной. «Анализатор (от греч. analysis — разложение, расчленение) — это нервный аппарат, осуществляющий анализ и синтез сигналов, поступающих из внешней и внутренней среды организма» [39, с. 34].
По мнению Р.Ю. Ильюченка «словесно- абстрактный тип памяти — умение запоминать и воспроизводить текст, а промежуточный тип памяти логически объединяет содержание этих двух типов» [22, c.52].
А также принято различать двигательный, зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой тип памяти. Они редко проявляются в чистом виде, чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный и прочие.
Среди всех типов памяти в первую очередь в практической жизни (в учебе, работе, быту) нам необходимы зрительный, слуховой и двигательный.
Зрительная память — память на представления, зрительные образы. Слуховая память направлена на восприятие звуков. Важную информацию мы воспринимаем на слух — лекцию, беседу, телефонный разговор. Здесь слуховая память работает вместе со словесно-логической. Часто приходится рассчитывать только на слуховую память. При овладении различными моторными навыками ведущую роль играет двигательная память. Основным движениям мы научились в детстве, но в течение жизни продолжаем обучаться некоторым двигательным навыкам (печатанию на машинке, вождению автомобиля) [22, c.58].
Таким образом, мы выяснили, что память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта. Память является основой психической деятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Мы проанализировали основные теории памяти и выяснили, что единой и законченной теории памяти нет. Мы рассмотрели основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, и выяснили, что главным процессом памяти является запоминание. Рассмотренные нами виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти.
- Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка, этап психического развития от 3 до 6–7 лет, занимающий особое место в развитии личности ребенка. Выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3–4 года), средний (4–5 лет) и старший (5–7 лет) [42, с. 24].
Дошкольное детство является этапом первоначального формирования личности, периодом развития личностных механизмов поведения. Отделение ребёнка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития [27, 37].
А.А. Смирнов отмечает, что «как и все психические процессы, память в дошкольном возрасте претерпевает существенные изменения. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольный возраст уже оставляет много ярких воспоминаний» [49, с.167].
С точки зрения А.Н. Леонтьева, «дошкольников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты). Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно — логической памяти (определения, описания, объяснения)» [28, с.242].
Л.С. Выготский указывает нам на то, что «дошкольников увеличивается объем памяти. Но сам процесс развития памяти происходит неравномерно» [13, c. 191].
Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в дошкольном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова [6, c.372].
По П.И. Зинченко «память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Дети запоминают то, на что было обращено их внимание в деятельности, что произвело на них впечатление, что было интересно» [38, с.245].
А.Н. Леонтьев отмечает, что «качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, на сколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Например, при простом рассматривании картинок дети запоминают гораздо хуже, чем при случаях, когда им предлагают эти картинки разложить по своим местам (отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора). Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых детьми действий восприятия и мышления» [28, с. 242].
Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Непроизвольная память дошкольника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной [28, с. 243].
С точки зрения А.А. Смирнова, «к произвольному запоминанию и воспроизведению дети приходят в результате опыта припоминания, когда начинают осознавать, что если они не постараются запомнить, то потом не смогут воспроизвести необходимое. А также в тех случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые» [49,с. 167].
Особенности памяти в дошкольном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет ее от всякой другой. В старшем дошкольном возрасте у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.
Мнемическая деятельность на протяжении дошкольного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана, рассматривание и повторение материала при расчленении его на части и др.) [49, с. 168].
Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать занудной зубрежки. Таких приемов существует много. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному.
Самое главное — не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, дошкольник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом [39, с. 45].
Т.Б. Никитина указывает на такие факторы, которые лежат в основе любого эффективного запоминания, как: фактор желания, фактор осознания, фактор ярких впечатлений, фактор хорошего внимания.
Фактор желания. Для того чтобы запомнить информацию, нужно хотеть это сделать. Иметь четкое и осознанное намерение, ставить задачу запомнить. Как ни странно, огромный процент неудачного запоминания связан с тем, что ребёнок не ставил сознательную задачу — запомнить.
Фактор осознания. Кроме желания необходимо подумать над мотивом — для чего пригодится запоминаемая информация, как и когда, придется ее использовать. Хорошо, если ребенок сможет осознать и поставить цель предстоящего запоминания.
Для того чтобы запомнить информацию, нужно установить связь с уже имеющимися у ребенка знаниями или опытом. Другими словами, каждую новую единицу информации нельзя оставить не сцепленной ни с чем — нужно обязательно связать ее с чем-то. Если никакой связи не установлено, то отыскать ее в недрах памяти будет очень сложно. Для того чтобы информация была усвоена, у ребенка есть два пути: или ее зубрить, или же установить связь или связи и ограничиться одним-двумя повторами. Причем чем больше связей между двумя мыслями или фактами будет установлено, тем выше вероятность вспомнить одну информацию при помощи другой. При установлении каждой новой связи, в свою очередь, устанавливаются новые нервные связи, и чем больше таких связей, тем сцепление между фактами лучше. Связи могут быть двух основных видов — логические (смысловые) и ассоциативные (образные, абстрактные).
Фактор ярких впечатлений. Чтобы запоминание произошло быстрее, а следы хранились как можно дольше, необходимо помочь детской памяти трансформировать запоминаемую информацию в комфортный для нее вид. Другими словами, любую информацию нужно постараться сделать такой, чтобы она выглядела как яркое впечатление.
Фактор хорошего внимания. Без внимания нет запоминания. Восемьдесят процентов неуспеха в запоминании имеют отношение к недостаточно хорошему вниманию. Поэтому надо, во-первых, выработать навыки концентрации внимания, а во-вторых, никогда не забывать его, вовремя подключать [39, с. 46].
По мнению Т.Б. Никитиной, «применяя техники запоминания, необходимо помнить о следующем: техники — это не подмена собственно запоминания, а лишь средство для сокращения времени на запоминание. Природная память, данная с рождения, всегда участвует в работе. Техники — это помощь ей, их нельзя переоценивать и нужно подстраивать под природную (ее еще называют натуральной) память» [39, c. 47].
Таким образом, дошкольнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к рассмотренным нами факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, дошкольник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.
По мнению И.Ю. Кулагиной «старший дошкольный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций — произвольности внимания, памяти, воображения» [26, c.304].
С точки зрения Р.С. Немова «ведущим познавательным процессом и психической функцией в этот период является память» [38, c.89].
Е.О. Смирнова указывает на то, что «память в дошкольном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)» [50, с.107].
Дети дошкольного возраста учатся быстро, точно и много запоминать; уметь хранить информацию, своевременно ее использовать. Дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Под влиянием целостного планирования дошкольники начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средств запоминания. Дети овладевают приемами самостоятельного контроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизведении материала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у дошкольников в процессе осуществления ими развернутой учебной деятельности, способствует развитию у них достаточно высокого уровня мнемических действий [50, c.108].
Наблюдения и специальные исследования показывают, что дошкольники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их к этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у дошкольников оказывается более продуктивным.
Исследования Р.С. Немова показывают, что «механическое заучивание у детей менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий» [38, с. 79].
В дошкольном возрасте считает Б.С. Волков «лучше развита наглядно-образная память, смысловая только начинает активно развиваться; ребенок лучше запоминает конкретные предметы, лица, факты. Дошкольник не умеет еще правильно организовать процесс запоминания – разбить материал на подгруппы, схемы. Велика потребность в дословном запоминании. У дошкольника еще недостаточно развит самоконтроль, он проверяет себя с внешней, количественной стороны (задали прочесть два раза), не задумываясь о том, сможет ли воспроизвести текст» [12, с. 154].
По мнению Ю.З. Гильбух «развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная» [17, с. 86].
Процесс развития памяти у дошкольников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению.
Дошкольный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной [38, c. 80].
Таким образом, рассмотрев особенности развития памяти у детей дошкольного возраста, мы выяснили, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. В дошкольном возрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а также формирование приемов запоминания. Непроизвольная память дошкольника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Память является важным компонентом эффективного обучения в дошкольном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
- Формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте
Работу с дошкольниками, действительно требующими педагогической помощи в развитии памяти, можно с помощью индивидуально подобранных методик. Р. В. Овчарова предлагает «выявить возможную причину нарушения работы памяти» [43, с.112].
В начале работы, отмечает Р. В. Овчарова «проводится комплексная диагностика дошкольников. На основе анализа истории развития дошкольника с учетом результатов психологического и психолого-педагогического обследования составляется краткая характеристика на каждого с указанием предполагаемых направлений работы по преодолению выявленных нарушений» [43,с. 113].
Т.Б. Никитина считает главным направлением развития памяти у детей дошкольного возраста «стимулирование словесно-логического запоминания. Один из приемов логического запоминания — смысловая группировка материала в процессе заучивания. Дошкольники самостоятельно к этому приему еще не прибегают, т. к. еще плохо анализируют текст, не умеют выделять главное и существенное. Однако если детей специально обучать смысловой группировке текста, то даже первоклассники смогут успешно справиться с этой задачей» [39, с.83].
Другое направление развития памяти у детей дошкольного возраста, по мнению Т.Б. Никитиной «развитие произвольной памяти. Постепенно произвольная память становится той функцией, на которую опирается вся учебная деятельность ребенка. Ее преимущества — в надежности и уменьшении количества ошибок при воспроизведении. Она опирается на создание установки на заучивание, т. е. на изменение мотивации этой деятельности. Активная мотивация, а также установка, уточняющая деятельность, ставят произвольное запоминание в более благоприятное положение по сравнению с непроизвольным. Социальный педагог организует установку, дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания), учит контролировать процесс запоминания, подкрепляет его. Необходимым условием запоминания служит понимание — социальный педагог фиксирует внимание ребенка на необходимости понимать то, что надо запомнить, дает мотивацию запоминания: запомнить, чтобы сохранить знание, приобрести навыки не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни» [39,с. 84].
Метод — это способ действия или способ достижения какой — либо цели. В практической деятельности социальный педагог использует различные методы:
— методы диагностики личности, семьи, социума;
— словесные методы (рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, лекция);
— методы воспитания (убеждение, приучение, внушение, поощрение и наказание, мотивирования и приобщения к действию, положительный пример, метод содействия и сотворчества);
— организационно — распорядительные методы.
Знание методов позволяет педагогу оптимизировать свою профессиональную деятельность [4, с. 46].
В комплекс методов, используемых в практике работы педагога по обеспечению развития памяти младших школьников, М.И. Чистякова включает:
- метод игровой коррекции;
арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, библиотерапию, музыкотерапию, элементы танцевальной терапии, творческое рассказывание);
методы модификации поведения (кукольная драматизация, поведенческий тренинг, элементы психодрамы) [53, с.53].
И.В.Дубровина пишет «при использовании метода релаксации реабилитационный эффект достигается в отношении таких проблем, как повышенная возбудимость, усталость, скованность, утомляемость настраиванием на отдых или на конкретный вид деятельности. Релаксационные занятия полезны дошкольникам в плане восстановления адекватности и устойчивости их поведения, положительных проявлений характера, способствуют они и оздоровлению всех функций организма» [44, с.77].
Выбор конкретных методов определяется в соответствии с задачами, поставленными в программах. Методы не исключают, а взаимодополняют друг друга.
Приоритетными направлениями деятельности педагога с дошкольниками, имеющими нарушения в работе памяти должны быть: диагностике — прогностическое, коррекционно — образовательное, функционально-организационное, профилактическое [43, с.57].
Р. В. Овчарова утверждает, что «в своей диагностико — прогностической работе педагог использует широкий спектр методов. Наблюдение используется при изучении внешних проявлений поведения дошкольника без вмешательства в протекание его деятельности» [43, с.60].
Педагог изучает медико — психологические, возрастные, личностные особенности детей, интересы, отношение к детскому саду, учебе, поведение» [43, с.73].
По утверждению И.В.Дубровиной «в осуществлении коррекционно — образовательного направления педагог обеспечивает помощь в тех ситуациях, когда социальные, национальные, культурные и другие барьеры мешают детям реализовать свои потенциальные возможности в усвоении ими знаний и умений» [44, с.80].
Профилактика эмоциональных перегрузок — важная часть коррекционной работы педагога. Нужно щадить и укреплять нервную систему ребёнка, не вызывать ее чрезмерного напряжения [44,с.82].
М.И. Чистякова выделяет и другие направления коррекционной работы по обеспечению развития памяти дошкольников:
- формирование оптимистического склада мышления и мироощущения;
формирование положительной установки на предстоящую деятельность;
развитие позитивного отношения к своему «Я» (своим умениям и навыкам);
повышение уверенности в себе;
развитие навыков социального поведения;
развитие умения расслабляться, снимать психоэмоциональное напряжение [53, с.71].
Эффективными по мнению И.В. Вачкова «могут быть детские тренинговые группы. Но прежде чем создать такую тренинговую группу, необходим подготовительный этап. На этой стадии создается правильная установка для коррекции. Характеристики этой установки таковы:
1. Некоторое ослабление психической напряженности и ощущения дискомфорта.
2. Переформулировка запроса и более глубокое осознание мотивов обращения за психолого — педагогической помощью.
3. Построение доверительного эмоционально насыщенного контакта с социальным педагогом» [9, с.60].
М.И. Чистякова считает «одним из широко применяемых методов работы с дошкольниками по развитию памяти является активное психологическое обучение (тренинг), направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и навыков самопознания и саморегуляции, общения и межличностного взаимодействия. Он включает в себя такие приемы, как: ролевая игра, групповая дискуссия, психогимнастика, тренировка поведенческих навыков, анализ ситуаций, элементы психодиагностики» [53,с. 72].
К настоящему времени в арсенале педагогической психологии накоплен большой опыт по программам активного психологического обучения.
По утверждению Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко «основная тактика работы педагога — подчеркнутое уважение. Взаимоотношения следует строить на убеждении, спокойном, доброжелательном тоне общения» [18,с.142]
Занятия аутотренинга вводятся в расписание. Они проходят 2—3 раза в неделю в специально оборудованном, тихом, слегка затемненном, хорошо проветренном помещении. Воздух увлажняется настоями ароматических трав, запахи которых успокаивают нервную систему. В содержание курса аутотренинга, который начинается с подготовительной группы, входят беседы на различные темы, антистрессовые установки, внушения, овладение методиками самовнушения, самоанализа, самокоррекции. Занятия сопровождаются специально подобранной музыкой [9,с. 64].
Польза аутотренинга по мнению И.В. Вачкова в том, что «здесь педагоги не подчиняют ребёнка своей воле, а наоборот, максимально способствуют пробуждению и поэтапному укреплению его собственных сил, учат детей сознательно управлять своими возможностями. В МДОУ незаметно формируется дух сотрудничества, взаимопонимания, налаживается хороший моральный климат, повышается качество учебно-воспитательной работы» [9,с. 67].
Еще один метод, который педагог может использовать в рамках коррекционного процесса — это арттерапия. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания [43,с.94].
Использование рисуночных методов создает положительный эмоциональный фон, способствует снятию напряжения и установлению более «тесного» контакта с ведущим. Беседа с каждым ребёнком после завершения работы позволяет уточнить содержание рисунка и способствует выражению эмоционального отношения ребёнка к изображенному. Таким образом, этот метод является одновременно и диагностическим [43, с.95].
И.В.Дубровина пишет «в осуществлении работы по развитию памяти у дошкольников, педагог использует комплекс коррекционных методик, отобрав из них те, что подходят его участникам и согласуются с конкретными условиями:
1. Постоянно подбадривать, поощрять, выражать уверенность в их успехах, возможностях.
2. Защищать от неприятностей, от перенапряжения, лишних волнений, ненужных переживаний.
3. Расслаблять, снимать напряжение с помощью специальных подвижных игр, музыкальных и спортивных упражнений.
4. Применять специальный тренинг на проявление смелости, решительности, уверенности в себе.
5. Сопереживать вместе с детьми их успехи и неудачи, выражать постоянную готовность помочь» [44,с. 81].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что основные формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте, заключаются в стимулировании словесно-логического запоминания, развитии произвольной памяти. Наиболее эффективными формами работы педагога по развитию памяти у детей младшего школьного возраста могут быть игра и игровая терапия, сказкотерапия, арттерапия, музыкотерапия, активное психологическое обучение (тренинг). Педагог может развивать память у детей дошкольного возраста на занятиях в детском саду, во внеучебной деятельности и в семье.
Выводы по первой главе
Проанализировав психолого-педагогические исследования по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы.
Память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта. Память является основой психической деятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Мы проанализировали основные теории памяти и выяснили, что единой и законченной теории памяти
и т.д.
* Примечание. Уникальность работы указана на дату публикации, текущее значение может отличаться от указанного.
источник