Анализ психологической защиты у детей

Ребёнок больше всего нуждается в вашей любви

как раз тогда, когда он меньше всего её заслуживает.

У ребёнка каждый защитный механизм вначале формируется для овладения конкретными инстинктивными побуждениями и связан, таким образом, с определенной фазой индивидуального развития. Подобно всем другим психическим процессам, защитные механизмы имеют свои объективные проявления — внешне наблюдаемые и регистрируемые признаки на уровне действий, эмоций или рассуждений человека. (Например, со стороны заметно, что ребёнок не обращает внимания на тревожное для себя сообщение, всё время забывает дома учебник по нелюбимому предмету или постоянно выгораживает себя). Как известно, новорожденный начинает свою жизнь с крика, который в первые дни носит безусловный рефлекторный характер. Первый крик — результат спазма голосовой щели. Однако некоторые ученые считают, что первый крик — это и первое проявление отрицательной эмоции: спазмы вызывают ощущение стеснения. В данном случае невозможно различить мышечную реакцию и эмоциональное отношение — у новорожденного еще нет никакого жизненного опыта. Однако можно утверждать, что уже в первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, связанные с потребностью в пище, сне, тепле, а позднее с отрывом от матери, и тем самым защищает себя.

Отказ — это самая ранняя форма защитного поведения. В её основе лежит невозможность удовлетворения базисных потребностей в безопасности и защищенности. Реакция пассивного протеста проявляется в отстранении от общения даже с близкими людьми, отказе от пищи, от игр, в уходах из дома. Такая реакция чаще всего возникает у ребенка, если его внезапно оторвали от матери, семьи, привычной группы сверстников и поместили в больницу, санаторий, ясли или в чужую семью. Реже реакция пассивного протеста развивается дома, когда в отношениях родителей ребенок не ощущает проявлений достаточной внимательности, заботы, заинтересованности. При этом ребенок, потребности которого в ласке, эмоциональных контактах постоянно не удовлетворяются, постепенно становится неконтактным (аутичным). Подобный «поведенческий уход» является бессознательным защитным механизмом. У детей постарше пассивный протест обнаруживается в немотивированном отказе от выполнения требуемых действий или в уходе из дома, интерната, детского сада, школы. Нередко возникновение этой реакции определяется неприятием ребенком пренебрежительного, деспотического отношения родителей, издевательств, телесных наказаний, семейных конфликтов; предпочтения, оказываемого другим братьям и сестрам, непомерных требований, несправедливых замечаний, предвзятого отношения. При сохранении травмирующей его психику обстановки уходы становятся привычной реакцией и возникают по любому, даже самому незначительному, поводу. В редких случаях, в качестве реакции на тяжелую, непереносимую обстановку, дети совершают попытки самоубийства.

Оппозиция — активный протест ребенка против норм и требований взрослых — наблюдается при утрате или снижении внимания со стороны близких. Развитию личности в максимальной степени способствует уверенность в том, что ничто не сможет нарушить отношений любви и привязанности. Когда эта уверенность подрывается — возникает оппозиция. Тогда поведение детей с позиции окружающих взрослых становится необъяснимым, хотя на самом деле оно является реакцией на недостаток тепла с их стороны и призывом вернуть любовь.

Имитация — это незрелая форма идентификации. Она существенно отличается от идентификации тем, что является целостной. Незрелость обнаруживается в выраженном стремлении подражать определенному лицу, любимому герою, во всем. Поэтому нередко имитацию рассматривают как процесс эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образцом. У младенца, на врожденной основе, через присвоение поведения взрослого, очень быстро вырабатываются мимика, улыбки, жесты, восклицания (паралингвистическая языковая система).

Для дошкольников и младших школьников характерно или глобальное приятие кого-либо (положительная имитация), или его глобальное отрицание (отрицательная имитация). Чаще всего они имитируют поведение родителей, старших членов семьи, взрослых или подростков из ближайшего окружения, воспитателей и учителей. Для каждого периода есть свои значимые фигуры. В качестве модели ребенок выбирает того, кто, как ему кажется, больше преуспел в удовлетворении своих потребностей, чем он.

Компенсация — это реакция, с помощью которой ребенок стремится объяснить себе и восполнить слабость и неудачливость в одной области — успехами в другой. Можно считать, что компенсация — это отвлечение от основной проблемы с помощью переключения на другие успехи. Например, плохой ученик утешает себя тем, что он «зато» побеждает в драках, а ребенок, которого в семье не любят, — тем, что он «зато» хорошо себя ведет. (Обратите внимание на нарушение логики — «зато». В дальнейшем оно типично для рационализации. Вспомним выражение: «Дура дурой. Но зато какая красивая!».)

Только знание того, что его очень любит мать, делает человека более уверенным и позволяет ему легче компенсировать имеющиеся у него недостатки. Поэтому продуктивным подходом в подобных случаях является «возврат в прошлое» и исправление нарушений «там». В противном случае у тревожного, не чувствующего себя в безопасности ребенка неизбежно развиваются разнообразные компенсаторные стратегии для того, чтобы совладать с чувством изоляции и беспомощности.

Эмансипация — это борьба детей за самоутверждение, самостоятельность, свободу и даже за имущественные права. В общем случае — это высвобождение из-под контроля и покровительства взрослых. Когда родители или воспитатели часто предъявляют ребёнку необоснованные претензии, чрезмерные требования, которые не соответствуют его возрасту или возможностям достигнутого им уровня развития, когда «все нельзя», то увеличивается вероятность формирования реакций эмансипации. Вырабатывая приемы эмансипации, ребенок с их помощью отрабатывает перенесение на себя способов поведения и черт характера взрослых, перенимая их права и возможности. Эмансипация, порой, оборачивается грубостью в отношении взрослых.

Помимо защитных реакций, выступающих, в первую очередь, на поведенческом уровне, у ребенка постепенно обнаруживаются психологические защитные механизмы, типичные для взрослых. Проявляясь у дошкольников и младших школьников, они свидетельствуют о становлении зрелой системы психологической защиты. Покажем на конкретных примерах, как некоторые из них проявляются у ребенка.

Замещение. Этот вид защиты тесно связан с развитием детских игр и ролью игрушек в нормализации психического равновесия ребенка в трудных ситуациях. Действительно, взяв куклу или зверюшку и играя с ней, ребенок может «дать» ей возможность делать и говорить все, что ему самому запрещено: быть жестокой, ругаться, высмеивать других.

Вытеснение. Например, провинившийся ребенок, которому воспоминание о каком-либо событии неприятно, из-за бестактных вопросов взрослых вынужден вспомнить о нем. Он начинает заменять реальные факты вымышленными, описывающими событие так, как оно должно было развиваться согласно желаниям ребенка. Так формируется детская лживость.

Сновидение. Проявив внимание к снам ребенка, можно обнаружить источник его тревог. Пониманию проблем, обнаруживающихся в фабуле детского сновидения, помогает и появление в них разнообразных животных, смысл которых проясняется из их ролей в содержании детских сказок. В соответствии с ними, образ свиньи в сновидении может обозначать хамство, а образ льва — символизировать силу. Ситуации преследования угрожающими существами нередко инициированы проблемами отношений в классе или семье, а беспокойство и тревога в детских снах часто говорят о неготовности к опросу, контрольной, экзамену.

Отчуждение (или изоляция) это защитный механизм, связанный с отделением чувства от ситуации. Он отключается от внешнего мира и погружается в собственный мир, предается мечтам, становится отчужденным. В дальнейшем уход в себя приводит к повышенной тревожности, к ощущению отсутствия прочных корней в этом мире. Не удивительно, что, повзрослев, этот ребенок с большой вероятностью сохранит это качество отчуждения в своих любовных отношениях.

Сублимация. В процессе сублимации у детей происходит вытеснение сексуальности, особенно детского сексуального любопытства. Вначале оно сублимируется из частного в общую любознательность, а затем перерастает в мощное влечение к исследовательской деятельности.

Регрессия — это защита за счет возвращения чувств и действий к той стадии психического развития личности, в которой эти действия были успешными, а чувства переживались как удовольствия. Достаточно типичной при этом является ситуация, когда в семье, где родился еще один ребенок, старший начинает капризничать и дурачиться как маленький, подсознательно полагая, что за это и любят малыша взрослые, и пытаясь тем же способом добиться того же результата. Суть взаимодействия с родителями сводится к проблеме: каким быть, чтобы они меня любили? Опасения, что не удастся реализовать родительские ожидания, приводит к напряжению, превращающемуся в мечты о необыкновенных успехах, которых в действительности достичь невозможно. В свою очередь, конфликт на почве краха завышенных притязаний нередко приводит ребенка к уходу в болезнь.

При рассмотрении защиты вследствие внутрисемейных отношений можно выделить такие моменты:

У безразличных и попустительских матерей дети становятся отрешёнными.

У властных — покорные и застенчивые.

У сверхзаботливых — лживые и жестокие.

Авторитарный жестокий отец, унижающий и обижающий ребенка, и слабая, потакающая мать, не способная защитить свое дитя, способствуют формированию в характере ребенка садистской жестокости на фоне излишней сентиментальности.

Самая простая помощь состоит в создании у ребенка убежденности в том, что он хороший и что родители его любят. Игрушки оказывают ребенку неоценимую помощь в самозащите. Они позволяют ребенку вынести наружу раздвоение, проецируя на них свои различные ипостаси. При помощи игры ребенок разрешает свои внутренние конфликты. Когда он играет в «дочки-матери», в великана и его убийцу, в зверя и охотника, учителя и ученика, милиционера и водителя, он проецирует наружу (экстериоризирует) свою внутреннюю драму и тем самым разряжает свои душевные конфликты.

источник

В настоящее время в детской психологии и психотерапии проблема психологической защиты является одной из самых актуальных и обсуждаемых. В материале рассмотрены основные защитные механизмы психики у детей.

Особенности психологической защиты у детей.

В настоящее время в детской психологии и психотерапии проблема психологической защиты является одной из самых актуальных и обсуждаемых. Каждый детский психолог знает, что классической работой в этой области является монография Анны Фрейд «Психология «Я» и защитные механизмы». При изучении психологических защитных механизмов главным для А.Фрейд являлся анализ трансформаций, претерпеваемых в аффектах ребенка. По ее мнению, эмоциональная жизнь детей менее сложна и более прозрачна, чем эмоциональная жизнь взрослых, поэтому ее можно наблюдать. Так, если ребенок видит, что другому уделяется больше внимания, чем ему, то неизбежно чувствует обиду и ревность. Если исполняется его давнее желание — это наверняка его обрадует. Или он ожидает наказания — и при этом неизбежно чувствует тревогу. Таким образом, взрослый может предполагать, что на данные конкретные события ребенок будет реагировать конкретными аффектами. Но, в противоположность таким ожиданиям, иногда наблюдение может показать совершенно иную картину. Например, ребенок проявляет безразличие там, где взрослый ожидал разочарования, или находится в веселом настроении вместо огорчения. Во всех этих случаях произошло что-то, что нарушило нормальный процесс. Осуществляя свои защитные функции, «Я» вмешалось и послужило причиной трансформации аффекта. Анализ таких наблюдений говорит психологу о конкретной технике защиты, принятой системой «Я» данного ребенка, и позволяет сделать заключение о его отношении к своим инстинктам и о природе формирования его болезненных симптомов.

Психологическая защита — это специальная система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта

У ребенка каждый защитный механизм вначале формируется для овладения конкретными инстинктивными побуждениями и связан, таким образом, с определенной фазой индивидуального развития. Побудителем их формирования выступают возникающие в онтогенезе многообразные типы тревоги, типичные для детей. Сюда относят реакции беспокойства на физический дискомфорт, страх разлуки и самостоятельности (одиночества, темноты, замкнутых пространств), страх смерти (нападения, заболевания, смерти родителей, сказочных персонажей, стихии и пр.), страх подчинения (быть наказанным, быть пристыженным, утратить расположение), страх изменения.

Утверждая, что механизмы психологической защиты действуют автоматично, не согласуясь с сознанием, А.Фрейд относила их к особому классу неосознаваемых явлений, которые называют автоматизмами. Автоматизм — это действия и акты, которые совершаются сами собой, независимо от сознательных желаний и намерений человека.

Анализ автоматических процессов обнаруживает их двоякое происхождение. Некоторые из этих процессов никогда не осознавались, так как были врожденными или сформировались очень рано, часто в течение первого года жизни ребенка. (Так, у маленьких детей, до того как сформируется полноценная система психологической защиты, реакция на неприятные стимулы и состояния проявляется автоматически как физиологический уход от раздражителя.) Другие процессы прошли через сознание и только потом перестали осознаваться. Главным в этой связи является понимание того, что личность «реагирует», «не замечает», «забывает» или «оправдывает себя» в неприятной ситуации автоматично, т.е. не отдавая себе в этом отчета.

Как средство адаптации и разрешения психологических конфликтов защитные автоматизмы развиваются в онтогенезе. Они ограждают ребенка от неудовольствия, исходящего изнутри (внутренние инстинктивные стимулы), и от неудовольствия, источники которого находятся во внешнем мире. Во время первой фазы развития, до 1 года, незрелый организм имеет минимальные средства защиты от негативных эмоций, связанных с неприятными и опасными стимулами. Это ряд врожденных двигательных реакций, к которым относят защитное отдергивание, зажмуривание, крик, плач, улыбку, сосание, движения туловища, конечностей, головы и т.д., а также их комплексы.

Как известно, новорожденный начинает свою жизнь с крика, который в первые дни носит безусловный рефлекторный характер. Первый крик — результат спазма голосовой щели. Однако некоторые ученые считают, что первый крик — это и первое проявление отрицательной эмоции: спазмы вызывают ощущение стеснения. В данном случае невозможно различить мышечную реакцию и эмоциональное отношение — у новорожденного еще нет никакого жизненного опыта. Однако можно утверждать, что уже в первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, связанные с потребностью в пище, сне, тепле, а позднее с отрывом от матери, и тем самым защищает себя.

На базе врожденных безусловных реакций путем усложнения форм поведения (форм двигательной активности) в процессе индивидуального научения усложняются и формы психического отражения. При этом последние можно рассматривать и как фактор, и как следствие предыдущих тенденций. В результате такого развития и научения начинают функционировать и более сложные защитные поведенческие реакции (пассивный протест, оппозиция, имитация, компенсация), и первые защитные психологические механизмы (отрицание, проекция, замещение).

Становление защитных автоматизмов большинство исследователей связывает с удовлетворением либо неудовлетворением базисных психологических потребностей ребенка, самой ранней из которых является потребность в безопасности. При этом механизмы защиты можно рассматривать как те первичные интрапсихические образования, которые являются следствием ограничения спонтанной экспрессии ребенка.

Защитные поведенческие реакции у детей.

К типичным детским защитным реакциям (внешне наблюдаемым, регистрируемым бессознательным поведенческим паттернам) относят: отказ (пассивный протест), оппозицию (активный протест), имитацию, компенсацию и эмансипацию. Эта классификация, созданная на основе работ французских детских психиатров, широко используется в нашей стране.

1. Отказ — это самая ранняя форма защитного поведения. В ее основе лежит невозможность удовлетворения базисных потребностей в безопасности и защищенности. Пассивный протест можно понимать как элемент более глобальной защитной поведенческой стратегии отдаления (отделения), сущность которой составляют подсознательные защитные автоматизмы изоляции и отрицания . Реакция пассивного протеста проявляется в отстранении от общения даже с близкими людьми, отказе от пищи, от игр, в уходах из дома. Такая реакция чаще всего возникает у ребенка, если его внезапно оторвали от матери, семьи, привычной группы сверстников и поместили в больницу, санаторий, ясли или в чужую семью.

2. Оппозиция — активный протест ребенка против норм и требований взрослых — наблюдается при утрате или снижении внимания со стороны близких. Еще З.Фрейд отмечал, что когда младенец не может удовлетворить свою потребность в удовольствии за счет поглощения пищи, то становится требовательным и агрессивным (начинает кусать материнскую грудь или сосать замещающий ее объект, например, свой палец). Такие поведенческие корреляты многие исследователи рассматривают, как предстадию к формированию зрелых защитных механизмов проекции и замещения.

Развитию личности в максимальной степени способствует уверенность в том, что ничто не сможет нарушить отношений любви и привязанности. Когда эта уверенность подрывается — возникает оппозиция. Тогда поведение детей с позиции окружающих взрослых становится необъяснимым, хотя на самом деле оно является реакцией на недостаток тепла с их стороны и призывом вернуть любовь. Реакции этого типа характеризуются большим разнообразием и интенсивностью проявлений. К ним относят взрывные реакции со вспышками гнева, разрушительными действиями и агрессией, общее двигательное возбуждение с временным сужением сознания, злонамеренные поступки, прямо или косвенно причиняющие вред обидчику, а у маленьких детей — судороги.

Обычно оппозиция провоцируется обидой, неудовлетворением капризов, просьб и развивается остро и бурно. Ребенок плачет, кричит, падает на пол, бьется головой, стучит ногами, размахивает руками, стремится ударить, ущипнуть, царапается, отталкивает от себя взрослых или, наоборот, хватает и тянет за волосы, одежду, выкрикивает нечто нечленораздельное, требования, бранные слова. Дети постарше на высоте вспышки способны разрушать все, что попадет под руку, нападать на тех, кого они считают виновниками своих переживаний. Иногда реакция активного протеста развивается медленно и накапливающееся возбуждение разряжается отдельными враждебными поступками, повреждением или уничтожением вещей «обидчика», нанесением телесных повреждений или оскорблениями, наговорами, мучительством животных.

3. Имитация — это незрелая форма идентификации . Она существенно отличается от идентификации тем, что является целостной. Незрелость обнаруживается в выраженном стремлении подражать определенному лицу, любимому герою, во всем . Поэтому нередко имитацию рассматривают как процесс эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образцом. У младенца, на врожденной основе, через присвоение поведения взрослого, очень быстро вырабатываются мимика, улыбки, жесты, восклицания (паралингвистическая языковая система). Уже в первые недели ребенок способен подражать некоторым мимическим действиям, которые он видит. Подкрепляя проявления младенческой мимики эмоционально, взрослые ждут от ребенка соответствующих ответных реакций, а некоторые из этих реакций вырабатывают специально.

4. Компенсация — это реакция, с помощью которой ребенок стремится объяснить себе и восполнить слабость и неудачливость в одной области — успехами в другой. Можно считать, что компенсация — это отвлечение от основной проблемы с помощью переключения на другие успехи. Люди, страдавшие в детстве либо реальными физическими недостатками, либо особенностями чисто психологического свойства, которые они воспринимали как недостатки (маленький или слишком большой рост), прилагают удвоенные усилия, чтобы компенсировать этот дефект развитием тех или иных черт характера, способностей и умений, и это им не только удается, но нередко приводит к выдающемуся развитию других способностей.

Как известно, дети с отклонениями в физическом развитии особенно страдают в коллективе от издевательств и насилия. Их дразнят: «Дядя, достань воробушка», «жиртрест», «очкарик», «прыщ», «конопуха», «рыжий» и т.п. Вместе с оскорбительными кличками, за счет генерализации детского сравнения, этим детям приписывается много других отрицательных черт. В этом случае, как результат усвоения таких угнетающих оценок сверстников, у них постепенно формируется общее негативное отношение к себе и, как следствие, назревает душевный конфликт. Ощущая внутренний дискомфорт, эти дети стремятся компенсироваться, прежде всего, в семье, именно здесь обрести повышенное уважение и любовь. Если ребенка эффект его усилий не удовлетворяет, если он чувствует, что не может сказать, что «зато его больше всех любит мама, папа, дедушка и бабушка», то возникает особое, компенсаторное поведение. Оно обнаруживается в чрезмерной самоуверенности, дерзости, неестественности, которая бросается в глаза.

Компенсация может носить и иной характер. Если призыв ребенка к родителям уделять ему больше внимания не эффективен, то наблюдается замещающий уход в другой мир, мир других ценностей, сначала в мир фантазий, а позднее и в мир молодежного китча. В определенный момент своего развития «Я» получает способность преодолевать неудовольствие и уходить от него с помощью фантазии. Для некоторых детей фантазии о том, что они самые богатые, умные или не те, кто они есть на самом деле («незаконнорожденные принцы»), могут также существенно снизить внутреннее напряжение.

5. Эмансипация — это борьба детей за самоутверждение, самостоятельность, свободу и даже за имущественные права. В общем случае — это высвобождение из-под контроля и покровительства взрослых. (Отметим, что эмансипация считается преимущественно подростковой поведенческой реакцией, однако в последние годы, в связи с большими требованиями, предъявляемыми ребенку со стороны взрослых и общества, она проявляется все раньше.) Когда родители или воспитатели часто предъявляют ребенку необоснованные претензии, чрезмерные требования, которые не соответствуют его возрасту или возможностям достигнутого им уровня развития, когда «все нельзя», то увеличивается вероятность формирования реакций эмансипации. Вырабатывая приемы эмансипации, ребенок с их помощью отрабатывает перенесение на себя способов поведения и черт характера взрослых, перенимая их права и возможности. Эмансипация порой оборачивается грубостью в отношении взрослых. Дети, которым приходится часто ощущать на себе агрессивные действия родителей, склонны к развитию и интенсивному использованию такого переноса при восприятии окружающего мира как источника постоянной угрозы.

Психологические защитные механизмы.

Помимо защитных реакций, выступающих, в первую очередь, на поведенческом уровне, у ребенка постепенно обнаруживаются психологические защитные механизмы, типичные для взрослых. Проявляясь у дошкольников и младших школьников, они свидетельствуют о становлении зрелой системы психологической защиты. Покажем на конкретных примерах, как некоторые из них проявляются у ребенка.

Замещение. Этот вид защиты иногда проявляется достаточно рано. Для нас он особенно значим, поскольку тесно связан с развитием детских игр и ролью игрушек в нормализации психического равновесия ребенка в трудных ситуациях. Действительно, взяв куклу или зверюшку и играя с ней, ребенок может «дать» ей возможность делать и говорить все, что ему самому запрещено: быть жестокой, ругаться, высмеивать других и т.п. Как замещение такая смещенная агрессия (т.е. замена мишени, по выражению А.Фрейд) может сформироваться в случае, если физическое наказание используется с целью пресечь агрессию ребенка по отношению к другим детям или животным (например, отец бьет сына, требуя от него, чтобы он не смел обижать маленьких). Даже единичных случаев такого воспитания достаточно, чтобы ребенок усвоил (не обязательно на осознанном уровне), что агрессия в отношении окружающих вполне допустима, а вот жертву всегда нужно выбирать меньше и слабее себя. Вместе с тем, замещение может выступать не только как смещенная агрессия, но и как возможность облегчить груз своих эмоций и проработать свои чувства. В этом смысле понятно, почему ребенку так важно поговорить о собственных проблемах. Для него рассказ является простейшей формой замещения, ведь рассказать — значит что-то сделать. У говорящего появляются две возможности: что его услышат и что он сам выслушает себя. Однако при этом слушание должно быть полным понимания. Взрослый окажет ребенку поддержку в процессе такого слушания, если даст ему возможность выговориться и не будет прерывать его своими мнениями, поспешными интерпретациями или обращениями. Если ребенок задаст вопрос, то нужно обязательно подождать, не ответит ли он на вопрос сам. «А как ты сам думаешь? Ведь ты уже наверняка думал об этом!»

Вытеснение. Помимо замещения, проекции и идентификации, у детей нередко можно наблюдать отдельные эпизоды вытеснения. Например, провинившийся ребенок, которому воспоминание о каком-либо событии неприятно, из-за бестактных вопросов взрослых вынужден вспомнить о нем. Он начинает заменять реальные факты вымышленными, описывающими событие так, как оно должно было развиваться согласно желаниям ребенка. Так формируется детская лживость. По той же причине дети с физическими аномалиями, например тучные, выполняя тест «Рисунок человека», обычно не прорисовывают фигуру, ограничиваясь изображением головы, особенно лица, либо рисуют фигуру в условной манере. Тем самым они реализуют вытеснение непривлекательных особенностей своего тела, позволяющее снизить интенсивность психической травмы.

Сновидение. Большинство родителей понимают, что, проявив внимание к снам ребенка, можно обнаружить источник его тревог. Тем более что у детей достаточно рано включаются формы психологической защиты, связанные с фабулой сновидения. Пониманию проблем, обнаруживающихся в фабуле детского сновидения, помогает и появление в них разнообразных животных, смысл которых проясняется из их ролей в содержании детских сказок. В соответствии с ними, образ свиньи в сновидении может обозначать хамство, а образ льва — символизировать силу. Ситуации преследования угрожающими существами нередко инициированы проблемами отношений в классе или семье, а беспокойство и тревога в детских снах часто говорят о неготовности к опросу, контрольной, экзамену.

Отчуждение (или изоляция) это защитный механизм, связанный с отделением чувства от ситуации. Нередко изоляция проявляется у ребенка достаточно рано при восприятии эмоционально травмирующих ситуаций или воспоминаниях о них с чувством тревоги, этими событиями спровоцированным. Например, опасная для ребенка ситуация может возникнуть в том случае, когда родители не любят друг друга, однако удерживаются от того, чтобы ссориться или каким-либо другим образом обнаруживать свою неприязнь. В то же время, холодность лишает их отношения с детьми непринужденности. Тогда ребенок живет в обстановке, не позволяющей ему вступать в тесный контакт ни с матерью, ни с отцом. Поэтому он чувствует себя напуганным, никогда не зная наверняка, что чувствуют и думают его родители. В результате ребенок прибегает еще к одному подсознательному защитному механизму — изоляции. Он отключается от внешнего мира и погружается в собственный мир, предается мечтам, становится отчужденным. В дальнейшем уход в себя приводит к повышенной тревожности, к ощущению отсутствия прочных корней в этом мире.

Не удивительно, что, повзрослев, этот ребенок с большой вероятностью сохранит это качество отчуждения в своих любовных отношениях. (Поэтому полезно иметь в виду, что для ребенка значительно менее травмирующей является ситуация скандала и бурных объяснений, чем тихое, ледяное неприятие друг друга.) Для избежания возникновения защиты по типу изоляции обучение детей должно иметь максимально личностную окраску.

Сублимация . В процессе сублимации у детей происходит вытеснение сексуальности, особенно детского сексуального любопытства. Вначале оно сублимируется из частного в общую любознательность, а затем перерастает в мощное влечение к исследовательской деятельности.

Регрессия — это защита за счет возвращения чувств и действий к той стадии психического развития личности, в которой эти действия были успешными, а чувства переживались как удовольствия. Достаточно типичной при этом является ситуация, когда в семье, где родился еще один ребенок, старший начинает капризничать и дурачиться как маленький, подсознательно полагая, что за это и любят малыша взрослые, и пытаясь тем же способом добиться того же результата. Суть взаимодействия с родителями сводится к проблеме: каким быть, чтобы они меня любили? Опасения, что не удастся реализовать родительские ожидания, приводит к напряжению, превращающемуся в мечты о необыкновенных успехах, которых в действительности достичь невозможно. В свою очередь, конфликт на почве краха завышенных притязаний нередко приводит ребенка к уходу в болезнь.

И.М.Никольская , Р.М.Грановская . « Психологическая защита у детей » . — СПб.: Речь, 2000. — 507 с.

источник

Глава 1. Защита личности: психологические механизмы . 17

1.2. Особенности психологической защиты у детей. 38

1.3. Осознанные стратегии совладания. 70

Глава 2. Психология детей младшего школьного возраста . 85

2.1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста. 87

2.2. Развитие познавательной сферы. 92

2.3. Развитие эмоциональной сферы. 121

2.4. Развитие сознания и самосознания . 135

2.5. Диагностика свойств личности и ее типологии. 146

Глава 3. Защитное поведение детей . 171

3.1. Использование различных форм защиты. 173

3.2. Дети в трудных и неприятных жизненных ситуациях .. 175

3.3. Как младшие школьники преодолевают трудности . 194

3.4. Отличия копинг-стратегий у детей разного пола и возраста. 230

3.5. Копинг-стратегий у детей с различными свойствами личности . 238

3.6. Копинг-стратегий у детей с различными типами личности 245

Глава 4. Механизмы психологической защиты у детей . 261

4.1. Сознательное и бессознательное . 263

Глава 5. Технология выявления психологической защитыу детей.

5.1. Развитие личности ребенка через обращение к его эмоциям .

5.2. Идентификация с агрессором (пример лонгитюдного наблюдения) .

5.3. «Мама, можно я буду таксистом?» (пример краткосроч­ного консультирования).

5.4. Я боюсь (пример краткосрочного консультирования) .

5.5. «Мечтаю, чтоб я вырос умным и грамотным» (пример краткосрочного консультирования)

5.6. На кого похож психолог (пример лонгитюдного наблюдения) .

Глава 6.Дети в болезнь.

6.1. Внутренняя картина болезни .

6.2. Болезнь в представлении здоровых детей.

6.3. Эмоциональное состояние детей в хирургическом ста­ционаре .

6.4. Воспоминания взрослых о своих детских болезнях . .

ВВЕДЕНИЕ.

Если вспомнить, сколько пре­пятствий встречаются ребенку на каждом шагу, не стоит удивлять­ся, что его реакция на них не все­гда адекватна. За каждым приме­ром его неправильной реакции на окружающую обстановку кроется целый ряд попыток отреагировать правильно и преуспеть в жизни.

В настоящее время в детской психологии и психоте­рапии проблема психологической защиты является од­ной из самых актуальных и обсуждаемых. Когда мы зат­рагивали ее на конференциях или семинарах, анализи­руя особенности изучения психологических защитных механизмов и копинг-поведения у детей младшего школь­ного возраста,— это всегда вызывало живой интерес. Каждый детский психолог знает, что классической ра­ботой в этой области является монография Анны Фрейд» «Психология «Я» и защитные механизмы». Она была впервые опубликована в 1936 году, а в России увидела свет почти на пятьдесят лет позже. В своем предисловии к этой знаменитой монографии А. Г. Асмолов писал сле­дующее: «»Во мне сидит черт. Можно ли его вынуть?» В этом вопросе шестилетней девочки Анны Фрейд сфоку­сированы конфликты детской души, над разрешением которых в течение 70 лет бьется детский психоанализ. Каковы внутренние резервы детского «Я» в поединке с полным противоречий миром? Как рождаются защитные механизмы личности, позволяющие сохранить устойчи­вость поведения ребенка в веере различных жизненных ситуаций?» . Ответы на эти и многие другие вопросы позволили Анне Фрейд по праву встать в одном истори­ческом ряду с основателем психоанализа Зигмундом Фрейдом» [110, с. 5-6].

При изучении психологических защитных механиз­мов главным для А. Фрейд являлся анализ трансформа­ций, претерпеваемых в аффектах ребенка.По ее мнению, эмоциональная жизнь детей менее сложна и более про­зрачна, чем эмоциональная жизнь взрослых, поэтому ее можно наблюдать. Так, если ребенок видит, что другому уделяется больше внимания, чем ему, то неизбежно чув­ствует обиду и ревность. Если исполняется его давнее желание — это наверняка его обрадует. Или он ожидает наказания — и при этом неизбежно чувствует тревогу. Таким образом, взрослый может предполагать, что на данные конкретные события ребенок будет реагировать конкретными аффектами. Но, в противоположность та­ким ожиданиям, иногда наблюдение может показать со­вершенно иную картину. Например, ребенок проявляет безразличие там, где взрослый ожидал разочарования, или находится в веселом настроении вместо огорчения. Во всех этих случаях произошло что-то, что нарушило нормальный процесс. Осуществляя свои защитные функ­ции, «Я» вмешалось и послужило причиной трансформации аффекта.Анализ таких наблюдений говорит психологу о конкретной технике защиты, принятой системой «Я» данного ребенка, и позволяет сделать заключение о его отношении к своим инстинктам и о природе формирова­ния его болезненных симптомов. При этом, наблюдая за эмоциональными процессами ребенка, психолог не дол­жен полагаться на его субъективные наблюдения и по­этому в значительной мере не зависит от сотрудничества с ним и от степени правдивости того, что тот говорит. Аффекты ребенка выдают его помимо его воли.

К сожалению, в отечественной литературе до настоя­щего времени отсутствует источник, содержащий сколь­ко-нибудь систематизированные сведения по проблеме психологической защиты у детей. Ее особенности обыч­но рассматривают в ряду многих других интересующих авторов проблем, причем, чаще всего, с акцентом на аномальное развитие личности под влиянием неправильно­го воспитания ребенка в семье [100, 117, 121]. Таким образом, основное внимание придается роли отношений между родителями и детьми в формировании механизмов психологической защиты, а не изучению их проявления в психике конкретного ребенка. Кроме того, необходи­мость изучения защиты чаще ассоциируется с детьми, страдающими пограничными психическими расстройства­ми, и с детьми в переломные периоды развития (как пра­вило, с дошкольниками и подростками).

С чем связано такое положение вещей? Почему все-таки чаще обсуждают, а не изучают психологическую за­щиту на практике и не обобщают полученные знания в статьях и монографиях?

Первое объяснение — это сложность самого объекта исследования, в связи с чем исследователям приходится руководствоваться принципом редукции. Защитные про­цессы сугубо индивидуальны, многообразны и плохо под­даются рефлексии. Кроме того, наблюдения за результа­тами ее функционирования осложняются тем, что реаль­ные стимулы и реакции могут быть отделены друг от друга во времени и пространстве. Все это и обуславлива­ет доминирование в литературе фрагментарных описа­ний единичных и особенных фактов и затрудняет выде­ление общего [90].

С другой стороны, трудности практического изуче­ния психологической защиты обусловлены тем, что дей­ствительно не ясны (однозначно не определены) многие стороны и закономерности этого психического явления. Сколько всего существует защитных механизмов? Как их можно разграничить? Каков генезис их формирования? Как соотносятся понятия «психологическая защита» и «копинг-поведение?» Что говорит современная психоло­гия об эффективности — неэффективности, осознанно­сти — неосознанности отдельных механизмов защиты? Надежных ответов на эти вопросы пока нет, а это озна­чает, что они, несомненно, нуждаются в обсуждении.

Существует и еще один важный момент. Наш прак­тический и преподавательский опыт показывает, что многие психологи-практики не владеют методами выяв­ления и интерпретации психологической защиты у взрос­лых и, тем более, у детей. Поэтому им трудно раскрыть интересующие их закономерности опытным путем и не­легко ответить на вопрос о том, с помощью каких мето­дов или в рамках какой технологии нужно исследовать психологическую защиту у детей. Обычно заключение о механизмах психологической защиты и стратегиях за­щитного поведения делают на основе наблюденияза ре­бенком или используя некоторые проективные методики(например, цветовой тест Люшера, методику проектив­ного интервью, детские варианты метода рисуночных ас­социаций Розенцвейга и тематического апперцептивно­го теста). Однако эффективное использование этих ме­тодов предполагает, что психолог имеет представление о смысле (содержании) отдельных психологических защит­ных механизмов. Ведь каждое заключение о наличии проявлений защиты, полученное на основе наблюдения или извлеченное из материалов к психодиагностической методике, надо уметь интерпретировать, т. е. логически оформлять. И тут опять возникают трудности, уже более дифференцированного плана. Чем механизм вытеснения отличается от механизма подавления? Как соотносятся понятия «компенсация», «замещение» и «сублимация»? Которое из них более общее, а которое — более частное? То же самое прослеживается при трактовке копинг-по-ведения как совокупности осознанных стратегий совла-дания с внутренним напряжением. Даже специалисты порой не могут объяснить, в чем проявляется защитная функция конкретных детских стратегий, например та­ких, как «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде» или «смотрю телевизор, слушаю музыку». Та же ситуация воз­никает, когда речь идет об оценке сравнительной эффек­тивности используемых психологических защитных ме­ханизмов или копинг-стратегий. Хорошо известно, что в зависимости от своих индивидуальных особенностей де­ти по-разному справляются со своим внутренним напря­жением. Одни — плачут и грустят, другие — ломают и швыряют вещи, а третьи — играют во что-нибудь. И это, по мнению детей, приносит им облегчение. Почему же тогда взрослые говорят, что плакать — стыдно, разбрасы­вать вещи — непозволительно, а играть — это, значит, быть легкомысленным и не думать о своем будущем? По­лучается, что взрослые вовсе не заинтересованы в психо­логическом благополучии своих детей!

Трудности теоретического и практического плана, связанные с проблемой психологической защиты, во многом обусловлены дефицитом конкретных данных. Очень сложно дать исчерпывающую трактовку явления, пока не накоплены достаточные факты. Известно, что каждая естественная наука начинает с накопления, опи­сания и упорядочения фактов и лишь после этого пере­ходит к абстрагированию закономерностей. Контрольный эксперимент служит для проверки абстрагированных за­конов и поэтому занимает в ряду методов исследования последнее место. При этом, как подчеркивал К. Лоренц, чем сложнее и выше интегрирована живая система, тем строже должна соблюдаться такая последовательность методов [61].

Принимая во внимание, что психологическая защита тоже представляет из себя сложное явление, мы, для пре­одоления объективно существующего дефицита точных данных о ней, сочли необходимым провести методичные исследования самых разных объектов [32]. Такой подход позволяет, накапливать недостающие для обобщения фак­ты с помощью последовательных ответов на конкретные вопросы. Например, можно сформулировать следующие варианты вопросов: «Как защищаются дети, подростки, взрослые, пожилые люди?», «Чем отличается защита здо­ровых людей от защиты больных?», «Каковы характер­ные проявления защиты в межнациональном общении?», «За счет чего деструктивная секта взламывает защиту лич­ности?». Такой, по сути дифференциально психологиче­ский, а не общепсихологический подход, требует, в пер­вую очередь, хорошего понимания специфики объекта (младенец, лицо женского пола, интроверт), а затем уже изучения особенностей его защиты с помощью адекватно­го для этого объекта метода. По нашему мнению, только реально существующие факты, накопленные при изуче­нии разных объектов, позволят в конце концов уточнить (подтвердить, изменить или опровергнуть) имеющиеся представления и создать целостную теорию психологи­ческой защиты личности.

Учитывая сказанное, при рассмотрении защитной системы у детей мы использовали подход, отталкиваю­щийся скорее не от предмета (психологической зашита), а от объекта (конкретной группы людей).В качестве объекта в нашем исследовании выступали дети младшего школь­ного возраста — учащиеся нескольких школ Санкт-Пе­тербурга, психологические особенности которых изуча­лись нами в течение рада лет [9, 11, 74, 77—79]. Выявле­ние и описание защитных механизмов их психики и осознанных стратегий совладания проводилось с помо­щью авторского варианта метода анализа детских рисун­ков и рассказов. Эти рисунки и рассказы дети выполня­ли на факультативных уроках психологии в школе [77]. Интерпретация полученных результатов базировалась, с одной стороны, на разработанных Р. М. Грановской представлениях об архитектонике (организации) подсоз­нательных барьеров психики, защитная система которых стабилизирует личность за счет ликвидации чувства тре­воги, возникающей при критическом рассогласовании картины мира или картины самого себя с новой инфор­мацией [29—32]. С другой стороны, нами был использо­ван термин «coping» (совладение), под которым понимают активные, преимущественно сознательные усилия лич­ности, предпринимаемые в ситуации психологической угрозы и направленные на овладение трудной ситуацией (решение трудной проблемы) [104, 137]. При этом, при­менив в работе с детьми адаптированный Н. А. Сиротой и В. М. Ялтонским «Опросник копинг-стратегий детей школьного возраста» [96, 143, 144], мы даем свою трак­товку ряду приведенных в этом опроснике стратегий ко-пинг-поведения [32].

Полученные данные положены в основу разработки технологии изучения психологическойзащиты у детей, ко­торую, по нашему мнению, можно применять как в рам­ках длительного психологического сопровождения ребен­ка, так и в процессе краткосрочного консультирования здоровых и больных детей. Таким образом, в нашей работе защита личности выступает как та объективная реаль­ность, которую надо уметь не только интерпретировать, но и фиксировать, выявлять, перестраивать, помогать осознавать, учить использовать. Это — реальность, с ко­торой психологу, в первую очередь, надо уметь работать на практике.

Работая над этой книгой, мы стремились к тому, что­бы материал, изложенный в ней, был доступен для пони­мания и практического использования, чтобы эта книга была понятна не только психологам, врачам, учителям, воспитателям и социальным работникам, которые уже имеют соответствующие знания и представления о пси­хологической защите. Мы обращались при ее написании также ко всем другим читателям, которые интересуются вопросами детской психологии, и к родителям — в пер­вую очередь. Поэтому в этой книге содержатся истории про детей и много рассказов самих детей, выбранных из сотен рассказов, составленных младшими школьниками. Кроме того, в качестве иллюстраций мы используем в этой книге стихи для детей, прежде всего — стихи Агнии Львовны Барто, которая по праву считается тонким зна­током детской психологии 1 . Каждый из приведенных в книге рассказов содержит отдельную мысль, которая за­ставила нас задуматься и, надеемся, заставит задуматься читателя. По этой причине книга, несмотря на ее кажу­щуюся простоту, все-таки представляет собой серьезное чтение и призвана заставить не только думать, но и пере­живать.

1 Напомним читателю, что книга А. Барто «Найти человека» и передача с одноименным названием, которую она вела на радио в течение 9 лет, помогли соединить 927 семей, разлученных Великой Отечественной войной, на основе ранних детских воспоминаний.Вспоминая об этой работе, А. Л. Барто писала: «Читала я у Досто­евского, что воспоминания раннего, «первого детства» остаются в памяти «как бы вырванным уголком из огромной картины, кото­рая вся погасла и исчезла, кроме этого только уголочка». Такие «уголки» и собирала я для своей передачи. И хотя нередко мы шли по весьма неопределенному следу, мои надежды на силу и точ­ность детских воспоминаний оправдались. По трагическим и по самым незначительным приметам детства родные стали находить друг друга». [Барто А. Записки детского поэта.— М., «Советский писатель».— 1976.— С. 181].

Особенности психологической защиты у детей в этой книге рассмотрены на примере экспериментально-пси­хологического исследования младших школьников. Мы избрали именно этот объект для изучения в связи с тем, что в имеющейся литературе специфика проявления защи­ты у здоровых детейи у детей этого возрастаосвещена недостаточно. Основное внимание было сосредоточено на:

• трактовке содержания психологических защитных механизмов и осознанных стратегий совладания, которые можно выявить у здоровых детей в возрасте от 6 до 11 лет,

• описании и анализе конкретных проявлений защиты у детей с учетом пола, возраста, особенностей личности,

• технологии исследования психологической защиты.

Кратко представим структуру данной книги.

В первой главе, на основе анализа литературного ма­териала, даются общие сведения о психологической за­щите и ее функциях, основных психологических защит­ных механизмах у взрослых, специфике и типичных про­явлениях поведенческой и психологической защиты у детей, о роли семьи в формировании детской защиты. Проводится также разграничение понятий «психологи­ческая защита» и «копинг-поведение».

Во второй главе рассматриваются психологические особенности познавательной, эмоциональной сферы, сознания и самосознания детей младшего школьного воз­раста. Кроме того, представлены результаты психодиаг­ностического исследования, предметом которого явились личностные свойства и варианты формирования типа личности у младших школьников. Основное внимание уделено тем возрастным особенностям детей, которые могут являться источниками поведенческой и психоло­гической защиты.

Третья глава посвящена защитному поведению. В ней анализируются трудные и неприятные, с точки зрения младших школьников, ситуации из их жизни и те страте­гии совладания с внутренним напряжением и диском­фортом, которые сами дети склонны применять и счита­ют эффективными. Дети этого возраста, с позиции сво­его умственного развития и жизненного опыта, обладая достаточной рефлексией, уже способны подвергнуть на­блюдению свое поведение и осознать, как действуют они в трудных обстоятельствах и какие поведенческие, эмо­циональные и интеллектуальные копинг-стратегии пред­почитают. В этой главе мы также рассматриваем содер­жание типичных для младших школьников копинг-стратегий и показываем, как способствует нормализации душевного состояния ребенка каждая из них. Важным результатом анализа эмпирического материала является вывод о том, что половые, возрастные и типологические свойства детей обуславливают репертуар их защитного поведения.

В четвертой главеприводится описание действия ме­ханизмов психологической защиты у детей. Материалом для нее послужили многочисленные рисунки и рассказы, созданные детьми на школьных уроках психологии. Ана­лиз этих рассказов и рисунков позволил нам проследить особенности функционирования механизмов отрицания, подавления, вытеснения, проекции, идентификации, ра­ционализации, замещения, сновидения и сублимации.

В пятой главецелостно представлена разработанная нами технология изучения системы психологической за­щиты у младших школьников. В качестве иллюстрации мы приводим пять конкретных случаев ее применения в рамках лонгитюдного наблюдения за детьми в школе и краткосрочного консультирования ребенка и его родите­лей. Использование предложенной нами технологии вы­явления психологической защиты у детей дает большой психотерапевтический эффект и способствует профилак­тике пограничных психических расстройств.

И наконец, шестая главасодержит материалы, касаю­щиеся одной из типичных психотравмирующих ситуа­ций в жизни младших школьников — ситуации болезни. И в этом случае наше внимание, в первую очередь, обра­щено ко всем проявлениям детской защиты. Анализируя представления здоровых детей о болезни, переживание болезни заболевшими детьми и воспоминания взрослых людей о своих детских болезнях, мы показываем, как ре­бенок, используя собственные внутренние ресурсы и ре­сурсы окружающей среды, способен смягчить и даже уст­ранить неприятные и травмирующие переживания, свя­занные с болезнью, и тем самым защитить себя.

Отметим также, что, несмотря на очевидное отноше­ние взаимной зависимости, обусловленности и общно­сти между различными главами книги, каждая из них представляет собой законченное целое. Поэтому при же­лании эту книгу можно читать, начиная с любой главы.

Данная книга развивает идеи авторов относительно структуры внутреннего мира взрослых и детей, способов его познания и развития, изложенных в предыдущих книгах: Р. М. Грановская «Врсприятие и модели памя­ти» [28]; Р. М. Грановская «Элементы практической психологии» [29], Р. М. Грановская, И. Я. Березная «Интуи­ция и искусственный интеллект» [30], Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская «Творчество и преодоление стереоти­пов» [31], Р. М. Грановская, И. М. Никольская «Защита личности: психологические механизмы» [32], И, М. Ни­кольская, Г. Л. Бардиер «Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы» [77], Г. Л. Бардиер, И. М. Ни­кольская «Что касается меня. Сомнения и пережива­ния самых младших школьников» [11].

Главы 1, 2 и 4 книги написаны Р. М. Грановской и И. М. Никольской, главы 3 и 5, раздел 6.1 — И. М. Ни­кольской, раздел 6.2 — И. М. Никольской и И. А. Вахру-шевой, раздел 6.3 — И. М. Никольской и Т. И. Вернад­ской.

Выражаем искреннюю благодарность и признатель­ность нашим друзьям и единомышленникам — Г. Л. Бар­диер, Ю. И. Волкову и А. В. Никольскому. Благодарим также О. А. Оревкову, М. А. Никольского и А. А. Ни­кольскую за помощь в обработке и подготовке материала этой книги. Большое спасибо педагогическому коллек­тиву школы-лицея № 363 г. Санкт-Петербурга и ее ди­ректору А. В. Романовой, а также всем младшим школь­никам, которые разрешили использовать в книге свои рассказы и рисунки.

Глава 1 ЗАЩИТА ЛИЧНОСТИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ

источник

Сегодня существует достаточное количество данных, свидетельствующих о том, что если фундаментальные системы адаптации ребенка (такие, как интеллект и когнитивное развитие, способность к саморегуляции, хорошая мотивация к контролю) работают нормально, то даже самые травмирующие обстоятельства могут оказать на него минимальное воздействие. Многие авторы (Rutter, 1987; Hetherington, 1991; Masten и Coatsworth, 1995) к защитным атрибутам личности относят низкую тревожность, высокое самоуважение, высокий интеллект, успехи в учебе.

Многочисленные исследования отечественных специалистов (М. С. Певзнер, 1959; Г. А. Жаренкова, 1972; В. И. Лубов- ский, 1984; И. Ф. Марковская, 1993 и др.) показывают, что у младших школьников с задержанным развитием все перечисленные выше характеристики находятся в дефиците.

Проведенное нами исследование свидетельствует (мы уже это отмечали), что наиболее нарушенными у детей с ЗПР, по сравнению с нормой, оказываются общие характеристики деятельности, аффективно-личностная сфера, работоспособность, наблюдается также низкая познавательная активность.

На основании полученных результатов, мы можем говорить и о том, что большинство младших школьников с ЗПР нашей выборки в отличие от нормальных детей, характеризуются низким уровнем вербального и невербального интеллекта. В то же время эти дети больше, чем обычные, подвержены всякого рода страхам. Кроме того, у них выявлена неустойчивая адаптация к школе, или стойкая школьная дезадаптация, что является результатом совокупности таких факторов, как: интеллектуальные нарушения, даже в легкой степени; повышенная тревожность и страхи; социально-педагогическая запущенность; родительская депривация; соматическая ослабленность.

Все перечисленные выше факторы могут определять специфику защитного поведения у младших школьников с ЗПР. Поэтому, на наш взгляд, изучение феномена психологической защиты должно проводиться в рамках психодиагностического комплекса, помогающего получить более полную информацию об особенностях интеллектуального и эмоционального развития каждого конкретного ребенка, имеющего диагноз ЗПР.

Опыт работы с младшими школьниками с задержанным развитием позволил нам разработать психодиагностический комплекс, использование которого дает возможность:

• • уточнить особенности развития вербального и невербального интеллекта у младших школьников с ЗПР;
• • выявить специфику эмоциональных состояний на модели страхов;
• • определить уровень школьной мотивации детей, позволяющий детализировать особенности состояний дезадаптации;
• • выявить защитные механизмы личности и стратегии совладающего поведения.

Эти задачи, как нам кажется, представляют не только теоретический, но и практический интерес, поскольку установление взаимосвязей между данными переменными имеет непосредственное отношение к повышению эффективности психокоррекционной работы, цель которой — поддержание целостности личности и эмоционального благополучия ребенка с ЗПР.

Хочется отметить, что обследование детей в данном случае должно носить исключительно индивидуальный характер.

Работа с каждым ребенком начинается с изучения документации — это протоколы психолого-медико-педагогической комиссии, личные дела детей, классные журналы успеваемости. Потом идет беседа с родителями, учителями, воспитателями детского дома для уточнения первичных представлений, полученных на основании изучения документов. Беседу целесообразно проводить не по принципу «Что вы можете рассказать о ребенке?», а по заранее подготовленному списку интересующих нас вопросов, относительно конкретного ребенка.

После обработки полученной информации устанавливается наблюдение за ребенком на уроках и во внеурочное время. Но наблюдение должно вестись по заранее составленному плану по каждому ребенку. Далее, в зависимости от полученных результатов, определяется, чем интересен тот или иной ребенок для нашего исследования.

Затем как вспомогательный метод — индивидуальная диагностическая беседа, которая проводится с каждым участником исследования. Цель такой беседы — наладить хороший контакт с детьми: создать у них ощущение уверенности и безопасности, а также мотивацию к участию в обследовании; кроме того, необходимо уточнить и углубить интерпретацию рассказов детей по таблицам CAT (Тест детской апперцепции). Поэтому вся информация, полученная в ходе беседы с каждым ребенком, обязательно должна быть запротоколирована.

Рисунок на тему «Три дерева». Даня, 9 лет, задержка психического развития. Рисунок наглядно демонстрирует негативное эмоциональное состояние ребенка, депрессивные тенденции и наличие проблем в семье.

В ходе беседы, которая может носить свободный характер, следует определить круг интересов ребенка, его отношение к школе, учебному процессу, к сверстникам и педагогам. Учитывая тот факт, что большинство детей с ЗПР обычно являются воспитанниками детских домов, беседа вокруг се мейных отношений должна строиться с определенной долей осторожности, так как для многих детей эта тема — травмирующая. Если в беседе ребенок сам касается темы родителей и семьи и охотно ее развивает, то не надо ему в этом препятствовать. Если же ребенок избегает вопросов на эту тему, разговор должен быть направлен в другое русло. В том случае, когда у психолога нет возможности задавать прямые вопросы ребенку по поводу семьи, целесообразно использовать рисуночный тест «Три дерева», который позволяет выявить особенности внутрисемейных отношений, понять, как ребенок воспринимает себя и других членов семьи, какие чувства он переживает.

Рисунок на тему «Три дерева». Андрей, 9 лет, нормальное развитие. Рисунок свидетельствует о наличие проблем в семейных отношениях, однако они не настолько серьезны, чтобы оказывать патогенное влияние на эмоциональное состояние ребенка.

Во время беседы, затрагивается вопрос о неприятных ситуациях в жизни ребенка, и детей просят выполнить рисунок на тему «Неприятное событие в моей жизни». После того, как рисунок выполнен, обсуждается то, что на нем изображено.

Очень важно помнить — любая психодиагностическая беседа носит психотерапевтический характер. Поэтому она обязательно должна завершаться положительной эмоцией: например, можно предложить ребенку рассказать, о чем он мечтает, или вспомнить вместе с ним самые приятные события его жизни за последнее время.

Для изучения особенностей вербального интеллекта у младших школьников с ЗПР целесообразно использовать методику исследования словесно-логического мышления по Э. Ф. Зам- бацявичене (1984), разработанную на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Методика была существенно модифицирована Л. И. Переслени и Е. М. Мастюковой (1989) исходя из особенностей детей с ЗПР. Вербальные методики представляют особый интерес для диагностики задержек развития и дифференциации этих состояний с учетом ее формы (Н. Я. Семаго, 2001). Методика исследования словесно-логического мышления позволяет определить общую осведомленность детей, степень сформированности понятий и логических операций. Однако, работая с детьми с ЗПР, необходимо убедиться в том, что ребенок прочитал и правильно понял каждое задание теста.

Невербальный интеллект может быть исследован с помощью Прогрессивных матриц Дж. Равена (Raven Progressive Matrices). Напомним, что существует два варианта этой методики: черно-белый вариант, предназначенный для обследования детей и подростков в возрасте 8—14 лет, и цветной (более простой, чем черно-белый) для обследования детей 5—11 лет. Данная методика была использована в качестве теста результативности (без ограничения времени выполнения). Неоспоримое ее достоинство заключается в возможности перевода полученных результатов в IQ-стандартный показатель.

Общеизвестно, что несостоятельность в учебной деятельности приводит ребенка к нарушениям школьной дисциплины, повышенной конфликтности с окружающими, что на фоне полной утраты интереса к школе он нередко интегрируется в асоциальную компанию. Известно также, что школьные неуспехи могут приводить к возникновению нервно-психических и психосоматических расстройств (И. А. Коробейников, 2002). И поскольку для младших школьников учебная деятельность становится ведущей, то и проблемы, связанные со школьной мотивацией и дезадаптацией, выступают на первый план.

Для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов с ЗПР может быть использована анкета, разработанная Я. Г. Лускановой (1993), включающая 10 вопросов, которые отражают отношение детей к школе и обучению. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов, что очень удобно. Как показала практика, анкета не вызывает затруднений у детей с ЗПР, однако необходимо убедиться, что ребенок правильно понял все вопросы и ответы, предложенные к каждому вопросу.

Согласно теории 3. Фрейда, основная проблема человеческого существования заключается в том, чтобы суметь побороть страх и тревогу, которые возникают постоянно, как по поводу, так и без всякого повода. Вот почему ликвидация и избавление от страха — наиболее мощный критерий эффективности действия защитных механизмов. Это положение позволяет нам включить в диагностический комплекс анкету для выявления страхов, предложенную Захаровым. Она предназначена для детей и подростков от 3 до 15 лет и имеет один вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься», а далее идет перечисление 29 страхов. Методика дает возможность, во-первых, выявить чувствительность к страхам и определить содержание страхов, которые делятся, условно, на семь групп, во-вторых, определить картину негативного эмоционального состояния ребенка. В данном случае психологу целесообразно зачитывать вслух вопросы и фиксировать ответы детей.

В диагностический комплекс мы включили также опросник для выявления особенностей совладающего поведения Скопинга). Напомним, что копинг определяется как активный процесс, посредством которого индивид с помощью самооценки своих действий, мотиваций противостоит стрессовой ситуации и пытается ею управлять (Н. Bloch, 1991). Принципиально важно, что копинг-поведение — это осознанные попытки личности противостоять стрессу, а значит использованию копинг-стратегий можно обучить. Для детей с ЗПР более всего подходит опросник копинг-стратегий школьного возраста SCSI (Schoolager’s Coping Strategies Inventory), адаптированный

H. А. Сиротой и В. М. Ялтонским (1994). Однако, принимая во внимание интеллектуальные и эмоциональные особенности младших школьников с ЗПР, опросник был нами упрощен: перечень из 26 стратегий, которые дети 8—11 лет используют, сталкиваясь с неприятными ситуациями в жизни, сокращен до 25 (опущена стратегия «делаю что-то подобное», так как дети с ЗПР с трудом понимали содержание этого копинга); отсутствует градация частоты использования стратегий и степень их эффективности. Детям просто предлагается ответить на вопрос, что они делают, когда оказываются в неприятной ситуации или когда чувствуют напряжение, беспокойство, выбрав при этом подходящие им (из предложенных) способы реагирования. Чтобы было удобно анализировать результаты данного опросника, копинг-стратегии, входящие в его список, были объединены — по аналогии с методикой LECI (Life Events and Coping Inventory), созданной Dise-Lewis J. E.( 1988), — в пять базисных групп:

• • агрессивность;
• • развлечения и физическая разрядка;
• • самодеструкция;
• • самоуспокоение и уход в себя;
• • выражение эмоций.

Были проанализированы частота использования копинг- стратегий и предпочтительность направленности совладеющего поведения.

Вывод. Как уже указывалось выше, исследование психологической защиты у детей представляет определенную сложность, в первую очередь из-за недостатка адекватного инструментария. Нашедший широкое применение в отечественной психодиагностике опросник Келлермана — Плутчика «Индекс жизненного стиля» предназначен для подростков и взрослых. Совершенно очевидно, что он не подойдет даже для подростков с ЗПР, не говоря уже о детях начальной школы. Во-первых, в опроснике 97 утверждений, что уже требует модификации при работе с детьми, имеющими задержанное развитие. Во-вторых, утверждения опросника сформулированы в расчете на взрослого человека — смысл многих утверждений детям просто непонятен. Можно констатировать, что в настоящее время, к сожалению, для детей младшего школьного возраста не существует стандартизированных общепринятых опросников. Поэтому самым подходящим инструментом при работе с младшими школьниками с ЗПР, на наш взгляд, является проективный Тест детской апперцепции. Грамотная организация исследования и серьезная вдумчивая интерпретация полученных результатов может дать психологу богатую информацию по многим аспектам развития личности ребенка.

Далее мы предлагаем методические рекомендации по проведению обследования ребенка с ЗПР с помощью Теста детской апперцепции и различные схемы, которые могут быть положены в основу интерпретации рассказов детей.

источник