Анализ программы дети с овз

Анализ практики внедрения инклюзивного образования и апробации адаптированных образовательных программ

Елена Токарчук
Анализ практики внедрения инклюзивного образования и апробации адаптированных образовательных программ

Анализ практики внедрения инклюзивного образования и апробации адаптированных образовательных программ в МБДОУ №104 комбинированного вида

Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ДОУ делает возможным оказание необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями. Стремление к тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались и обучались вместе со своими нормально развивающимися сверстниками, становится сегодня главной областью приложения сил многих родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ.

Работа нашего педагогического коллектива по реализации инклюзивного образования началась с апреля 2015 года.

В настоящее время численный состав воспитанников МБДОУ – 154 ребёнка, функционирует 6 групп, из них 1 — комбинированной направленности. Контингент воспитанников с ОВЗ – 18 детей с ТНР и 1 ребёнок-инвалид с сочетанными нарушениями развития. Из общего количества детей с ограниченными возможностями здоровья 16% воспитанников обучаются в ДОУ в рамках инклюзии.

В связи с этим, у педагогического коллектива возникли вопросы: как соединить в педагогической деятельности требования дошкольной программы и особенности разных детей, которые должны ее освоить? Как учитывать эти особенности при построении индивидуального плана развития ребенка, при планировании работы в группе? Как сделать качественным образование и социальное взаимодействие детей с учетом их индивидуальных особенностей?

При организации инклюзивного образования мы руководствовались следующими нормативными документами:

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ

«Об образовании в Российской Федерации»

2. Конвенция ООН «О правах инвалидов» ратифицирована Федеральным законом от 03.05.2012 № 46-ФЗ

3. ст. 19 Федерального закона от 24.11.1995 № 181-ФЗ

«О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»

4. Указ Президента Российской Федерации от 01.06.2012 № 761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 — 2017 годы»

5. Закон Красноярского края от 10.12.2004 № 12-2707 «О социальной поддержке инвалидов»

6. Закон Красноярского края от 26.06.2014 № 6-2519 «Об образовании в Красноярском крае»

7. Распоряжение правительства Красноярского края от 26.10.2012 № 844-р «О концепции межведомственного сопровождения семей, имеющих детей-инвалидов» на 2013-2016 годы

8. Приказ Главного управления образования г. Красноярска от 29.05.2015 № 339-п «Об инклюзивном образовании».

Рабочей группой МБДОУ были проанализированы методическая литература и опыт работы других образовательных учреждений по вопросам организации инклюзивного образования в ДОУ.

Для реализации инклюзивного образования нами была разработана следующая документация:

Положение о пилотной площадке по инклюзивному образованию для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

Положениеоборганизации инклюзивного образования в образовательном учреждении;

Положение об адаптированных образовательных программах;

Внесение изменений в Устав МБДОУ, отражающих возможность организации групп комбинированной направленности;

План введения и реализации инклюзивного образования;

План развития доступной образовательной среды;

Образовательная программа учреждения, отражающая основные принципы и содержание инклюзивного образования, а также имеющая соответствующий раздел по работе с детьми с ОВЗ;

АООП и АОП для детей с ОВЗ;

Письменные согласия родителей (законных представителей) на получение их детьми образования по адаптированным программам.

Внедрение инклюзивного образования в ДОУ началось с подготовки педагогического коллектива. Обучение проходило черезконсультации, семинары, курсы повышения квалификации. На уровне МБДОУ

Круглый стол «Организация инклюзивного образования детей с ОВЗ».

Семинар-практикум «Разработка АОП и АООП».

Семинар «Презентация модели деятельности городского ресурсного центра поддержки инклюзии знакомство с методом Tomatis»

Семинар «Современные подходы к формированию доступной среды жизнедеятельности для инвалидов и других маломобильных групп населения в свете положений международного и российского законодательства».

Семинар-практикум «Как с нуля написать адаптированную образовательную программу для ребенка с ОВЗ, посещающего образовательные учреждения в рамках инклюзивного образования»;

Семинар «Разработка рабочих программ логопедической направленности как компонента АОП/АООП в соответствии с требованиями ФГОС».

Семинар-практикум «Основы работы с нежелательным поведением детей».

Семинар «Специфика коррекционно-развивающей работы с безречевыми детьми».

Семинар «Особенности организации процесса образования и сопровождения дошкольника с кохлеарными имплантами в ДОУ».

Одним из важнейших направлений методической работы в МБДОУ явилась разработка адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ. Этому вопросу были посвящены семинар-практикум «Разработка АОП и АООП» и индивидуальные консультации для педагогов, а также посещение городских обучающих семинаров:

• «Как с нуля написать адаптированную образовательную программу для ребенка с ОВЗ, посещающего образовательные учреждения в рамках инклюзивного образования»;

• «Разработка рабочих программ логопедической направленности как компонента АОП/АООП в соответствии с требованиями ФГОС».

Вопрос нормативно-правового регулирования функционирования групп комбинированной направленности рассматривался на вводном педагогическом совете, обсуждались должностные обязанности и взаимодействие воспитателей со специалистами. Был утвержден план введения и реализации инклюзивного образования в МБДОУ.

Далее анализировалась информация о вновь поступающих детях, проводились индивидуальные собеседования с родителями. При согласии родителей получать образование по адаптированной образовательной программе, оформлялось письменное заявление.

Информация по реализации инклюзивного образования в МБДОУ была предоставлена родителям на первом собрании. Родителям былоразъяснено понятие инклюзии, формы работы с детьми, а также были представлены специалисты, работающие с детьми с ОВЗ. В нашем учреждении на сегодняшний день работают 2 учителя-логопеда, учитель-дефектолог, педагог-психолог, музыкальный руководитель.

Также, работа с родителями осуществлялась по следующим направлениям:

Круглый стол «Организация инклюзивного образования детей с ОВЗ».

Оформление информационных стендов, родительских уголков.

Мастер-класс «Сказка о веселом Язычке», «Наши пальчики играют»;

Участие в мероприятиях ДОУ (выставки, акции).

Накаждого ребёнка в рамках ПМПк МБДОУ были разработаны адаптированные образовательные программы, которыебыли утверждены на педагогическом совете учреждения, был определен ведущий специалист. Ведущий специалист определялся исходя из рекомендаций ПМПК. Каждый ведущий специалист ведёт карты развития по каждому ребёнку, куда вносятся личные данные ребёнка, заключения ПМПК, АОП, материалы мониторинга. Эти материалы предоставляются затем для ПМПК.

Следует отметить, что освоение адаптированной образовательной программы не сопровождается проведением промежуточной и итоговой аттестаций воспитанников. В данном случае специалисты, работающие с ребенком, проводят внутренний мониторинг, который необходим для проектирования АОП, отслеживания динамики и оптимизации работы.

Мониторинг осуществлялся в форме регулярных наблюдений педагога за детьми в повседневной жизни и в процессе непосредственной образовательной работы с ними, а также в рамках диагностики специалистов. Мониторинг проводилсячерез:

Анализ продуктов деятельности

Анализ карт развития

Использование специализированных диагностических комплексов

По результатам мониторинга проводилась корректировка адаптированной образовательной программы.

Эффективность работы площадки:

По итогам ПМПК мы видим повышение уровня речевого развития детей с ТНР и положительную динамику развития у выпускника со сложным тяжелым множественным нарушением.

Помимо успешного освоения адаптированной образовательной программы дети были активными участниками выставок, организованных в ДОУ:

• «Здравствуй, осень золотая» (выставка поделок из овощей и природного материала»;

• «Мамочка любимая моя» (выставка рисунков ко Дню матери);

Также, воспитанники с ОВЗ участвовали в реализации логопедического проекта «Украсим ёлку дружбы» (идея проекта — развитие речи детей в процессе ручной деятельности).

В заключение хочется отметить, что в начале года работа по внедрению инклюзивного образования начиналась с анализа ресурсов и дефицитов ДОУ. Основным ресурсом явился кадровый состав (имеются специалисты, необходимы для работы с детьми с ОВЗ, дефициты – недостаточное методическое и предметно-развивающее оснащение. Эти дефициты мы попытались восполнить, подав заявку на участие в грантовом конкурсе «Преодоление», организуемом Фондом М. Прохорова. Мы представили логопедический проект для детей с ОВЗ «Рука в руке».

План введения и реализации инклюзивного образования в МБДОУ №104на 2015-2016 год.

№ Содержание работы Сроки Ответственные

1. Подготовка нормативных документов по вопросам организации инклюзивного образования (разработка положения по организации инклюзивного образовании, локальных актов, внесение изменений в Устав МБДОУ и т. п.) Август — сентябрь Заведующий, ст. воспитатель, координатор по инклюзивному образованию

2. Формирование доступной среды для детей с ОВЗ (Обеспечение учебно-методическими комплектами, паспорт доступности, план развития доступной среды) Август-сентябрь Заведующий, ст. воспитатель, координатор по инклюзивному образованию

3. Разработка адаптированных программ для детей с ОВЗ на основе мониторинга актуального уровня развития. сентябрь Ст. воспитатель, педагоги, специалисты

4. Индивидуальное сопровождение детей с ОВЗ В течение года Педагоги, специалисты

5. Создание системы научно – методического сопровождения педагогов: — участие в научно – практических семинарах, конференциях, круглых столах по проблеме организации инклюзивного образования детей с ОВЗ;

— изучение опыта работы других общеобразовательных учреждений по организации инклюзивного образования детей;

— подбор и разработка методических рекомендации по вопросам организации инклюзивного образования. В течение года Заведующий, ст. воспитатель, координатор по инклюзивному образованию

6. Заседания ПМПк с целью корректировки АОП и мониторинга развития детей с ОВЗ (плановые и внеплановые) Сентябрь, январь, май Заведующий, ст. воспитатель, координатор по инклюзивному образованию, педагоги, специалисты

7. Консультативная деятельность (консультирование родителей, педагогов ДОУ района по вопросам инклюзивного образования) В течение года Заведующий, ст. воспитатель, координатор по инклюзивному образованию, педагоги, специалисты

8. Проведение мониторинга уровня удовлетворенности услугой родителями (анкетирование) май координатор по инклюзивному образованию

источник

Особенности ФГОС для детей с ОВЗ.Анализ адаптированной основной образовательной программы. Механизмы реализации ФГОС ОВЗ

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Просмотр содержимого документа
«Особенности ФГОС для детей с ОВЗ.Анализ адаптированной основной образовательной программы. Механизмы реализации ФГОС ОВЗ»

Особенности ФГОС для детей с ОВЗ. Анализ адаптированной основной образовательной программы. Механизмы реализации ФГОС ОВЗ октябрь 2016г.

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации и законодательства Российской Федерации с учетом Конвенции ООН о правах ребенка и Конвенции ООН о правах инвалидов; региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.

Нормативно-правовая база введения федеральных государственных образовательных стандартов образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья:

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Министерства образования и науки РФ

№ 1599 от 19 декабря 2014 года

Министерства образования и науки РФ

№ 1598 от 19 декабря 2014 года

Цель введения ФГОС НОО обучающихся с УО:

Введение в образовательное пространство всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести их проблем.

ФГОС общего образования для учащихся с умственной отсталостью представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации адаптированной основной образовательной программы общего образования учащихся с умственной отсталостью образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию

Функции федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

• максимальное расширение охвата обучающихся с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;

• каждому обучающемуся с ОВЗ конституционное право на начальное школьное образование вне зависимости от тяжести нарушения развития, возможностей освоения образования и вида образовательного учреждения;

• гарантирует обучающемуся с ОВЗ удовлетворение общих с нормально развивающимися детьми и особых образовательных потребностей, создание оптимальных условий для реализации реабилитационного потенциала;

Функции федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

• возможность выбора варианта образования, адекватного возможностям обучающегося с ОВЗ, отвечающего желанию семьи и рекомендациям специалистов, предоставление семье всей полноты информации о диапазоне возможных достижений ребёнка;

• сопоставимое качество образования обучающихся с ОВЗ на всей территории Российской Федерации;

• механизм регуляции процесса интеграции / инклюзии обучающихся с ОВЗ;

• создать условия и стимулировать инновационное развитие отечественной образовательной системы, модернизацию механизмов взаимодействия систем и специалистов общего и специального образования.

Обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению этой цели как формирования умения учиться

Это технология обучения в одном классе детей с разными способностями, создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности.

Дифференциация специального стандарта образования умственно отсталых детей

• Образование в 1 варианте несопоставимо по конечному результату с образованием здоровых сверстников

• Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей (условия обучения, воспитания и развития), включающие в себя:

• использование адаптированных образовательных программ,
• специальные методы обучения и воспитания,
• специальные учебники, учебные пособия и дидактические материалы,
• Специальную пространственно-временную организацию процесса получения образования

Дифференциация специального стандарта образования умственно отсталых детей

• НАЛИЧИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ, ИМЕЮЩИХ НЕОБХОДИМУЮ КВАЛИФИКАЦИЮ,

• проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий,

• организацию профессионально-трудового обучения

• обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и некоторые другие условия.

Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования обучающихся с умственной отсталостью включает в себя требования к

структуре адаптированных основных образовательных программ

результатам освоения адаптированных основных образовательных программ

условиям реализации адаптированных основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям

(в том числе соотношению обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему

Стандарт является основой для

• разработки и реализации образовательной организацией ( самостоятельно ) адаптированной основной образовательной программы общего образования обучающихся с умственной отсталостью;

Дифференциация специального стандарта образования умственно отсталых детей

• Предназначен для детей с легкой степенью умственной отсталости
• Предназначен для детей с легкой степенью умственной отсталости

• Предназначен для детей с ТМНР
• Предназначен для детей с ТМНР

АООП общего образования для учащихся с умственной отсталостью содержит:

• пояснительная записка
• планируемые результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП образования
• система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП образования .

Освоение обучающимися АООП, которая создана на основе ФГОС, предполагает достижение ими двух видов результатов: личностных и предметных

АООП общего образования для учащихся с умственной отсталостью содержит:

• программа формирования базовых учебных действий

• программа духовно-нравственного (нравственного) развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
• программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни
• программа внеурочной деятельности
• программа коррекционной работы с обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант1)
• программа работы с семьей обучающегося с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2).

АООП общего образования для учащихся с умственной отсталостью содержит:

определяет общие рамки организации образовательного процесса, а также механизмы реализации АООП Организацией и включает:

• учебный план
• систему специальных условий реализации основной образовательной программы

• фиксирует общий объем нагрузки
• максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся
• состав и структуру обязательных предметных областей
• распределяет учебное время, отводимое на их освоение по классам и учебным предметам

Формируемая участниками образовательных отношений

• 1 вариант ― I-IV; V-IX классы (9 лет);
• 2 вариант ― подготовительный первый (I1)- IV; V-IX классы (10 лет);
• 3 вариант ― I-IV; V-IX; X-XII (12 лет);
• 4 вариант ― подготовительный первый (I1)- IV; V-IX; X-XII (13 лет)
• 2 вариант АООП: (для обучающихся с ТМНР) разновозрастные классы, рассчитанные на 3 года обучения:
• I ступень – от 7 до 9 лет,
• II ступень – от 10 до 12 лет,
• III ступень – от 13 до 15 лет,
• IV ступень – от 16 до 18 лет

Целевые установки преобразований образовательного процесса

Перечень особых образовательных потребностей данной категории учащихся, предлагаемый стандартом, задает целевые установки преобразований образовательного процесса:

1. Р аннее получение специальной помощи средствами образования и выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;

2. Удлинение сроков получения образования;

3. Возможность обучения по программам профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, служащих;

4. Психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами, другими обучающимися и направленное на установление взаимодействия семьи и организации;

5. Постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы организации.

Помимо этого, для обучающихся с тяжелой умственной отсталостью и ТМНР выделены следующие особые образовательные потребности:

1. Обеспечение присмотра и ухода за обучающимися;

2.Дозированное расширение образовательного пространства внутри организации и за ее пределами;

3.Организация обучения в разновозрастных классах (группах);

4.Организация взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи.

• 1. Оценка готовности образовательных учреждений к реализации определенного вида ФГОС и определенного варианта адаптированных основных или адаптированных программ.
• 2. Приведение в соответствие с требованиями ФГОС условий реализации адаптированных основных и адаптированных программ в образовательных учреждениях.
• 3. Получение образовательным учреждением права на реализацию определенного варианта адаптированной программы ФГОС определенного вида.
• 4. Организация процесса повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих как адаптированные, так и адаптированные основные программы ФГОС определенного вида.
• 5. Совершенствование нормативного сопровождения внедрения ФГОС.
• 6. Совершенствование методического и дидактического обеспечения реализации адаптированных программ: создание и издание нового поколения учебников, методических и учебных пособий, прежде всего, по новым позициям примерного учебного плана.
• 7. Обеспечение мониторинга качества реализации адаптированных основных и адаптированных программ.
• 8. Создание в регионах, преимущественно на базе образовательных учреждений реализующих адаптированные основные программы, «Ресурсных центров».

Решение о переходе на ФГОС обучающихся с ОВЗ принимается самим учреждением после детального самоанализа результатов подготовительного этапа и вынесения решения о готовности всех компонентов к реализации ФГОС обучающихся с УО.

Модель введения ФГОС ОВЗ обучающихся с УО:

Пять основных направлений деятельности плана действий по обеспечению введения стандарта

нормативно-правовое, методическое и аналитическое обеспечение введения стандарта

организационное обеспечение введения стандарта

финансово-экономическое обеспечение введения стандарта

кадровое обеспечение введения стандарта

информационное обеспечение введения стандарта

Основной этап внедрения ФГОС НОО для обучающихся с УО

1 .Комплектование контингента учащихся.

2 .Информирование родителей об особенностях и перспективах обучения учащихся с УО.

3 .Осуществление образовательной деятельности в рамках учебной и внеурочной работы.

4 .Текущий мониторинг качества внедрения ФГОС обучающихся с УО, проведение корректировочных мероприятий.

источник

Пересмотр традиционных образовательных практик, обусловленный введением Федерального закона № 273-Ф3 «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г., базируется на идее повсеместной организации инклюзивного обучения — обеспечения конституционного права на образование для всех категорий детей, в том числе для учащихся с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ), посредством создания специальных условий. Положения ФГОС дошкольного образования для детей с ОВЗ предусматривают требования к ряду организационных компонентов:

• структуре и объему адаптированных программных разработок;
• кадровым, материально-техническим, правовым, финансовым условиям воспитания дошкольников с особыми образовательными потребностями;
• результатам освоения воспитанниками с ОВЗ содержания адаптированных основных образовательных программ (АООП ДО).

Утверждение базовых нормативно-правовых документов, закрепивших значимость инклюзии в образовании, привело к появлению нового законодательного понятия — «ребенок с ограниченными возможностями здоровья»; понятия, которое не является равнозначным терминам «ребенок-инвалид» или «ребенок с инвалидностью». Дети с ОВЗ в ДОУ по ФГОС — несовершеннолетние физические лица, недостатки физиологического или психологического состояния которых препятствуют получению образования без создания специальных условий в детском саду и подтверждены заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

К числу детей с ОВЗ могут быть отнесены следующие категории дошкольников:

1. С нарушениями слуха (слабослышащие, глухие, позднооглохшие, кохлеарно имплантированные), нуждающиеся в сурдопедагогическом сопровождении.
2. С дефектами зрения (слабовидящие, слепые).
3. С задержкой психического развития — нарушением сроков формирования интеллекта, эмоционально-волевых качеств (низкая концентрация, рассеянность внимания, непонимание природы причинно-следственных связей, неспособность к ориентации в пространстве, неспособность к классификации, обобщению, анализу простейших данных).
4. С тяжелыми нарушениями речи (моторной и сенсорной алалией, тяжелой степенью ринолалии, заикания, дизартрии, афазии).
5. С нарушениями функций опорно-двигательного аппарата врожденного и приобретенного генеза.
6. С патологиями аутистического характера (синдромом Каннера, дезинтегративным расстройством, синдромом Аспергера, неспецифическим первазивным нарушением возрастного развития).
7. Со сложными комплексными (множественными) дефектами развития. С тяжелыми интеллектуальными нарушениями.

Показатель состояния здоровья детей возрастом от 0 до 18 лет определяют специалисты ПМПК посредством проведения специальных процедур тестирования, а также изучения медицинских заключений, выданных профильными врачами. Родителям (законным представителям) на руки выдается заключение установленного образца, в котором раскрывается уровень сформированности у ребенка основных интеллектуальных функций (восприятия, памяти, мышления, речи) и даются рекомендации по созданию условий, необходимых для организации эффектного учебно-воспитательного процесса с учетом имеющихся недостатков развития. При этом ФГОС ДО (полное название Федеральный Государственный Образовательный Стандарт) и другие законодательные документы рассматривают передачу заключения ПМПК в детский сад и другие образовательные организации как добровольное решение родителей.

В противовес вышесказанному следует отметить, что статус инвалида присваивает Бюро медико-социальной экспертизы на основании оценки наличия стойкого расстройства основных функций организма, возникшего вследствие врожденных патологий, хронических заболеваний или травматизма. Получение дошкольником статуса инвалида не всегда требует организации специальных образовательных условий в ДОУ: так, дети, страдающие от хронических сердечно-сосудистых патологий, сахарного диабета, почечной или печеночной недостаточности, способны освоить образовательный минимум при условии строгого контроля состояния со стороны воспитателя и старшей медицинской сестры. Вместе с тем некоторые воспитанники могут иметь статус инвалида и пребывать на учете ПМПК — к их числу относятся малыши с множественными дефектами развития, слепые, глухие, способные передвигаться только в инвалидных колясках.

В рамках обеспечения равных возможностей для получения качественного образования всеми гражданами РФ независимо от пола, национальности, социального статуса и других индивидуальных факторов при разработке Стандарта, основанного на идее системно-деятельностного подхода в обучении и сохранения преемственности программного содержания, были максимально учтены образовательные потребности всех категорий дошкольников. Утвержденный ФГОС дошкольного образования для детей с ОВЗ предусматривает не оценивание, а создание многообразия возможностей для личностного развития, успешной социализации и последующей самореализации.

Таким образом, к списку задач дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ согласно ФГОС ДОО относится:

1. Создание специальных условий для всестороннего развития личности по ключевым направлениям — интеллектуальному, физическому, социально-коммуникативному, нравственно-эстетическому, творческому — с учетом индивидуальных психофизических показателей.
2. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья дошкольников, формирование эмоционально-нравственного благополучия, приобщение к общегражданской и общемировой системе гуманистических ценностей.
3. Обеспечение предпосылок для закрепления основ учебной деятельности, расширение мировоззренческих знаний и практических умений.
4. Развитие природного творческого потенциала каждого воспитанника независимо от уровня психоэмоционального развития.
5. Создание вариативности дошкольного образования за счет использования различных форм педагогической деятельности и проектирования АООП ДО.

Ввиду утверждения ФГОС ДО для детей с ОВЗ дошкольного возраста возрастают требования к типовой дошкольной образовательной организации по ряду направлений — в связи с необходимостью проектирования доступной среды (как следствие — поиска материального обеспечения для осуществления преобразований), обеспечения последовательного повышения квалификации воспитателей и формирования собственной методологической базы, проектирования АООП ДО и привлечения к сотрудничеству профильных специалистов — дефектологов, логопедов, психологов. Таким образом, реализация требований Стандарта по вопросам организации в детских садах системы инклюзивного образования требует комплексного всестороннего подхода и поиска практических возможностей для разрешения проблемных моментов, которые уже были отмечены методистами, руководителями ДОУ, воспитателями и представителями семей.

Согласно актуальным законодательным нормам, для обучения детей с ОВЗ согласно ФГОС ДОО дошкольная образовательная организация обязана обеспечить создание специальных условий с учетом актуального психофизического состояния воспитанников (в частности, гарантировать доступность предметно-развивающей среды в группах), а также последовательно разрабатывать и реализовывать АООП ДО.

К числу специальных образовательных условий, которые должны быть созданы в детском саду согласно требованиям Стандарта при условии предоставления представителями семьи заключения ПМПК (актуально для дошкольников с ОВЗ) или индивидуальной реабилитационной программы (для воспитанников с инвалидностью), следует отнести:

1. Разработку специальных программ дошкольного образования, методов, приемов и форм педагогической работы, способствующих всестороннему последовательному развитию дошкольника с особыми образовательными потребностями, сохранению и укреплению его психофизического здоровья.
2. Создание и использование целевых дидактических материалов, учебных пособий.
3. Применение специальных средств обучения и воспитания, соответствующих физиологическим возможностям ребенка с ОВЗ (например, использование специальных карточек со знаковым обозначением букв шрифтом Брайля для слабовидящих или слепых детей).
4. Привлечение к оказанию помощи нуждающемуся дошкольнику ассистента для оказания технических услуг.
5. Проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий под руководством логопеда, дефектолога, психолога.
6. Проектирование и создание безопасной и доступной среды, в границах которой все воспитанники имеют равный доступ к территориальным объектам, помещениям, учебным пособиям, игрушкам.
7. Сокращение количества дошкольников в группах с целью равномерного распределения педагогической нагрузки и максимальной индивидуализации воспитания.

С целью реализации положений ФГОС в ДОУ для детей с ОВЗ руководитель дошкольной образовательной организации вправе задействовать средства, полученные для выполнения государственного задания, обеспечения основной деятельности (если это предусмотрено бюджетной сметой) или целевые дотации, осваиваемые в рамках госпрограммы «Доступная среда».

Положения ФГОС дошкольного образования закрепляет требования к структуре и содержанию программ, регламентирующих порядок реализации учебно-воспитательного комплекса, в том числе и для детей с ОВЗ. Специфика АООП ДО прослеживается, начиная с общих подходов к ее разработке, которая выполняется поэтапно.

Этапы разработки АООП ДО согласно ФГОС

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования разрабатывается на основе примерной основной программы и включает следующие разделы:

1. Целевой, состоящий из пояснительной записки (содержит психолого-педагогическую характеристику особенностей психофизиологического развития дошкольника с ОВЗ, определение приоритетных целей и задач) и системы планирующих результатов освоения программного содержания, которые следует представить в виде целевых ориентиров по основным направлениям развития, в том числе и в вопросах осуществления коррекционной работы.
2. Содержательный, определяющий содержание педагогической работы по пяти образовательным областям и коррекционной деятельности, проводимой с детьми с ОВЗ согласно ФГОС дошкольного образования, а также описание условий организации учебно-воспитательного процесса, порядка психолого-педагогического сопровождения, необходимое материально-техническое обеспечение и показатели его наличия.
3. Организационный, в котором представлено описание специфики вышеперечисленных условий с учетом психофизических возможностей дошкольников с особыми образовательными потребностями.

На основании разработанной АООП ДО всеми специалистами детского сада — воспитателями, педагогом-дефектологом, педагогом-логопедом, детским психологом — разрабатывается рабочая программа, а также документы календарно-тематического планирования, которые могут при необходимости корректироваться и дополняться.

В связи с организацией инклюзивного образования согласно ФГОС для дошкольников с ОВЗ возрастают требования к работе педагогов детского сада с семьями, испытывающими трудности взаимодействия с малышом, имеющим особые познавательные потребности. Помимо прочего, Стандарт направлен на обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей и повышения их компетенции в вопросах развития и воспитания, сохранения и укрепления здоровья деток с разными нарушениями развития. Педагоги ДОУ должны знать и учитывать индивидуальные особенности детей с ОВЗ, знакомит родителей с особенностями взаимодействия с их особенным малышом, оказывать посильную педагогическую поддержку, способствующую, в том числе, и успешному освоению программного материала.

В свете этого важно отметить, что на данный момент методическая база, на которую воспитатели ДОУ могут опереться при разработке АООП, при подборе методов, форм и особенностей педагогической работы с детками, имеющими особые образовательные потребности, а также членами их семей, остается несформированной, что усложняет процесс инклюзии и внедрения принципов ФГОС ДО. Система мониторинга достижений детей с ОВЗ в ДОУ по ФГОС также основана исключительно на личных разработках отдельных специалистов, что обуславливает необходимость дальнейшей методической работы по данному направлению. Еще одна актуальная проблема системы — необходимость оперативного повышения квалификации воспитателей, которую можно разрешить исключительно посредством осуществления комплексной работы по самообразованию.

Несмотря на озвученные проблемы, внедрение системы инклюзивного образования в детском саду внедряется в несколько этапов:

1. Сбор сведений о ребенке. Проводится посредством фиксации опорных данных в картах обследования, с привлечением психолога, логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию. Полученные данные используются при разработке рабочей программы для дошкольника (или группы дошкольников) с особыми образовательными потребностями.
2. Анализ полученной информации о ребенке с целью выявления вероятных затруднений и путей их преодоления.
3. Определение коррекционно-образовательного маршрута. В ходе заседания ПМПК определяется возможность обеспечения оптимальных условий для развития ребенка с ОВЗ в ДОУ по ФГОС — во время общеобразовательных и коррекционных занятий, в индивидуальной работе. При необходимости составляет индивидуальная коррекционная программа, структурно состоящая из пояснительной записки, плана работы с дошкольником по различным образовательным направлениям и системы мониторинга достижений.
4. Реализация рабочей программы, к которой следует привлечь всех участников коррекционно-образовательного процесса, а также медиков.

Коррекция и компенсация психоречевых недостатков у дошкольников с ОВЗ согласно ФГОС ДО обеспечивается объединением усилий педагогов разного профиля — специалистов, каждый из которых отвечает за отдельные показатели возрастного развития:

1. Ответственные воспитатели организуют коррекционно-образовательную деятельность в ходе организации различных видов деткой активности, в режимных моментах с применением игровых, сюжетных и интегрированных форм педагогической работы, а также поощряют самостоятельность детей с ОВЗ при выборе игр познавательно-речевой и общеразвивающей направленности.
2. Педагог-логопед, дефектолог проводит коррекционную работу по преодолению речевых недостатков и общеразвивающую образовательно-коррекционную деятельность в ходе режимных моментов, используя комплексный подход к решению возникающих педагогических проблем, в т.ч. и за счет применения традиционных и нетрадиционных методов взаимодействия с дошкольниками.
3. Музыкальный руководитель организует выполнение упражнений на развитие слухового восприятия, двигательной памяти, обучает основам логоритмики.
4. Инструктор по физической культуре, опираясь на данные актуальных медицинских обследований, организует игры на развитие общей и мелкой моторики, формирование правильного дыхания, укрепление мышечного каркаса, формирование адекватной пространственной ориентации.

ФГОС дошкольного образования, разработанные и для детей с ОВЗ, предусматривает тесное сотрудничество воспитателей с семьями воспитанников с применением различных методов работы — посредством последовательного информирования родителей о ходе коррекционно-образовательного процесса (проведение Дней открытых дверей, выставок детского творчества, конкурсных программ, праздников, концертов, распространение информационных буклетов), организации «Школы родителей», для слушателей которой могут организоваться лекции с привлечением узкопрофильных специалистов, педагога-психолога, логопеда ДОУ, в ходе осуществления совместной деятельности (выполнение проектов, исследований, подготовка к праздникам). Огромное значение для достижения положительной динамики дошкольников с ОВЗ имеет мотивационная заинтересованность родителей, посещение ими консультаций, совместное выполнение коррекционно-развивающих упражнений.

В завершение хочется отметить, что реализация инклюзивного дошкольного образования в соответствии с требованиями ФГОС ДО позволяет скомпенсировать имеющиеся у малышей недостатки психофизического развития и открывает для детей с особыми образовательными потребностями безграничные возможности для успешной социализации и личностного развития, и, что немаловажно, отличные условия для уверенного перехода на следующую ступень обучения.

источник

Анализ программ дошкольного образования лиц с ОВЗ.

Анализ программ дошкольного образования лиц с ОВЗ.

Анализ программы для детских садов 1-2 вида (слабослышаших)

Программы для специальных дошкольных учреждений

Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста

Рекомендовано Управлением по дошкольному воспитанию Госкомобразования СССР.

Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко,

Т.В. Пелымская, Р.Т. Есимханова, А.А. Катаева,

Г.В. Короткова, Г.В. Трофимова

Программа предназначена для работы с глухими детьми преддошкольного и дошкольного возраста от 1,5 — 2 до 7 лет, воспитывающихся в специальных детских садах и яслях-садах, детских домах, группах дошкольных учреждений общего типа. Программа рассчитана на 5 лет обучения и содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса с каждой возрастной группой детей (1,5(2) — 3,3 — 4, 4 — 5, 5 — 6, 6 — 7 лет) по разным направлениям педагогической работы, обеспечивающей разностороннее развитие глухого ребенка-дошкольника и подготовку его к школьному обучению.

Программа строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и сензитивных периодов в развитии психических процессов. Содержание программы глухих дошкольников направлено на реализацию следующие принципов воспитания и обучения:

обеспечивать общее разностороннее развитие глухих дошкольников на основе изучения их возрастных психофизических возможностей и приобщения их ко всему, что доступно для овладения слышащим сверстникам;

организовывать специальную коррекционно-воспитательную работу с учетом структуры дефекта и индивидуальных особенностей детей;

осуществлять деятельный подход к воспитанию глухих детей, т.е. проводить все виды воспитательной работы (образовательную и коррекционную) в русле основных видов детской деятельности;

широко использовать и развивать остаточный слух у глухих детей и применять звукоусиливающую аппаратуру коллективного и индивидуального пользования на всех занятиях и в режимные моменты;

использовать речевые средства в естественных и специально созданных ситуациях общения с детьми;

осуществлять преемственные связи между специальным дошкольным учреждением для глухих детей и соответствующим типом школы

Учебный материал программы сгруппирован в разных разделах по темам, которые являются как бы сквозными на весь период дошкольного обучения и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности с помощью единых речевых средств.

Усвоение программных требований и сведений об окружающем мире осуществляется тремя способами: действием, изображением, речью (устной, письменной, дактильной) в различном их соотношении в зависимости от этапа обучения и условий коммуникации.

Перечисленные принципы отражают современное понимание проблемы развития аномальных детей дошкольного возраста и путей коррекции дефекта.

Программа рассчитана на выполнение ее во всем объеме при условии пребывания детей в дошкольном учреждении не менее четырех лет, необходимой материальной базы и соответствующей квалификации педагогов (высшее дефектологическое образование учителя, среднее или высшее дошкольное образование воспитателя при систематическом повышении его квалификации в области дефектологических знаний).

Программа ставит задачи, помочь педагогам в психолого-педагогическом изучении ребенка; способствовать обогащению общего развития ребенка; осуществлять коррекцию аномального развития; подготовить ребенка к обучению в школе.

Решение конкретных задач воспитательно-образовательной работы, стоящих в каждом разделе программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию, тесной взаимосвязи в работе учителя-дефектолога и воспитателя, а также участия родителей в воспитании детей, в реализации единых требований к работе с ними. Ответственность за выполнение программы полностью возлагается на работников дошкольного учреждения. Родители привлекаются к обучению детей на время пребывания их в семье (особенно в выходные дни, каникулярное время, дни болезни). Кроме того, их информируют об успехах или трудностях в усвоении программы детьми.

Программа состоит из девяти разделов, которые в совокупности позволяют обеспечить педагогическую работу по разным направлениям (умственное развитие, физическое, нравственное, эстетическое воспитание, обучение словесной речи, развитие остаточного слуха). Разделы программы расположены в определенной последовательности с учетом особенностей воспитания аномальных детей. Некоторые глухие дети поступают в дошкольное учреждение со второго года обучения. Поэтому содержание работы, программные требования первого года обучения в какой-то мере повторяются на втором году.

Вначале представлены разделы, направленные на обеспечение основной задачи воспитания и обучения дошкольников — физическое развитие, развитие основных движений, охрану здоровья детей и организацию их быта в специальном дошкольном учреждении. Затем излагаются содержание работы и требования к ней по основным видам деятельности ребенка-дошкольника. Вслед за разделами, дающими материал по развитию игровой, продуктивной и элементарной трудовой деятельности, идут разделы «Развитие речи» и «Формирование элементарных математических представлений».

Самостоятельным разделом программы представлена коррекционная работа по развитию речи — развитие остаточного слуха и обучение произношению.

«Музыкальное воспитание» — последний раздел программы, но тем не менее по своей коррекционной нагрузке, задачам эстетического воспитания и развития детей он ни в коей мере не может считаться второстепенным или малозначимым.

Помимо основного содержания в Программе в качестве приложения даны необходимые для организации работы материалы — режим дня и учебный план для каждого года обучения.

К разделам программы «Развитие речи», «Ознакомление с окружающим», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», «Игра» даны методические рекомендации.

Материал программы рассчитан на шестидневную рабочую неделю Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 15 июня. Четыре недели в году (две в начале сентября и две — в начале июня) отводятся на проверку уровня знаний детей по всем разделам программы (кроме музыкального воспитания) В эти сроки в утреннее время педагог проводит только индивидуальные занятия. В вечернее время на фронтальных занятиях воспитатель проверяет умения детей по видам деятельности (игра, труд, изобразительная деятельность, физическое воспитание, ознакомление с окружающим). Материал для проверок подбирается из программы соответствующего квартала или полугодия.

Физическое воспитание, являясь составной частью единой системы воспитания и обучения глухих дошкольников, способствует укреплению здоровья детей, их правильному физическому развитию, формированию двигательных навыков, развитию основных двигательных качеств (ловкости, быстроты, точности, силы мышц и др.), создает благоприятную основу для гармоничного развития детей, успешного усвоения учебной программы.

В моторном и физическом развитии многие глухие дети отстают от слышащих сверстников по срокам формирования основных движений, имеют различные характерные отклонения в равновесии, координации, осанке, походке и др. В связи с этим материал программы, с одной стороны, отвечает оздоровительным задачам, способствует закаливанию и укреплению организма, предусматривает планомерное обучение основным движениям, а с другой — направлен на коррекцию недостатков моторного и физического развития и профилактику отклонений (например, в осанке).

В программе используются физиологически оправданные, доступные и интересные глухим детям упражнения в ходьбе, беге, прыжках, лазанье, метании, упражнения с предметами и без них. Предусматривается широкое использование разнообразного гимнастического оборудования — гимнастической стенки, скамеек, досок, лестниц, вышки, мостика-качалки и др.

Особое место в программе занимают специальные коррекционные упражнения. Они направлены главным образом на тренировку функции равновесия, развитие мышц, формирующих правильную осанку, мышц свода стоп, развитие дыхания, нормализацию двигательной активности и координации.

Физическое воспитание глухих дошкольников осуществляется на зарядке, занятиях по физической культуре, в подвижных играх, на занятиях по развитию движений в групповой комнате и во время прогулки.

Занятия по физической культуре — основное средство физического воспитания. Их проводят со всей группой одновременно в просторном, специально оборудованном зале не менее двух раз в неделю, а также по подгруппам.

Содержание программы по физвоспитанию, равномерно распределяясь, должно быть представлено на занятиях с постепенным усложнением по годам обучения — от накопления двигательного опыта путем простейших движений по подражанию к целенаправленному обучению основным движениям и технике их выполнения, подвижным играм, тренировке двигательных качеств. Каждое занятие должно обязательно включать коррекционные упражнения.

В соответствии с уровнем двигательной подготовленности детей для достижения на занятиях высокой моторной плотности различные методы проведения упражнений (индивидуальный, фронтальный, поточный, поочередный) чередуются между собой.

На всех родах обучения, в зависимости от того, как дети владеют речью, занятия сопровождаются речевой инструкцией, включающей как отработанный, часто встречающийся на других занятиях словарь, так и словарь специфический, обозначающий физкультурное оборудование и инвентарь и действия с ними. Специальная работа с детьми по запоминанию используемых физкультурных терминов на занятиях по физической культуре не ведется, речевые инструкции должны быть краткими, содержащими только необходимую информацию, не в ущерб моторной плотности занятий и их основным задачам.

Физическое воспитание глухих детей в специальном детском саду должно пронизывать всю систему их обучения и находить свое отражение в работе педагога (фонетическая ритмика, физкультпаузы), в музыкальных занятиях, в трудовом воспитании, а также в организованной взрослыми самостоятельной двигательной деятельности детей.

Содержание раздела направлено на совершенствование трудовых умений, на углубление, расширение и обобщение получаемых ребенком представлений о труде взрослых.

Задачами данного раздела являются:

развитие трудовых умений детей;

обогащение представлений детей об окружающем (в процессе труда);

воспитание потребности и готовности работать «в коллективе;

умственное воспитание (развитие восприятия, «представлений, понимания действия и способов действия с орудиями труда, приобретение умения планировать трудовую деятельность, предвидеть результаты труда);

нравственное воспитание и формирование качеств личности (коллективизма, взаимопомощи, готовности трудиться, умения довести начатое дело до конца, формирование положительного отношения v. труду взрослых, стремление оказать ям помощь), активности и самостоятельности;

физическое воспитание (развитие зрительно-двигательной координации, мелкой моторики, координированных движений и т.д.);

речевое развитие (расширение и обогащение словаря ребенка, развитие речевого общения);

эстетическое воспитание (развитие умения делать не только быстро, правильно, но и красиво).

Трудовое воспитание осуществляется на специальных замятиях и в процессе других видов деятельности; это прежде всего труд по самообслуживанию, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд.

Учебный план предусматривает осуществление трудового воспитания на фронтальных занятиях, в процессе выполнения режима дня, на прогулке, в семье.

Основными методами трудового обучения в первые два года являются: расчлененный показ способов и последовательности выполнения доступных трудовых операций, совместные действия, действия по образцу и словесной инструкции. В дальнейшем наряду с показом вводится объяснение, распределение обязанностей и планирование предстоящей работы, оценка отношения к труду и его результатов. Для глухих детей важно поощрение, подбадривание в ходе работы, воспитание самоконтроля, самооценки.

Воспитатель на занятиях по труду пользуется развернутой, грамматически правильной речью, поощряет общение детей друг с другом. Речь обслуживает данный вид деятельности, но занятия по труду не должны подменяться занятиями по развитию речи.

Вся организация воспитательно-образовательного процесса в специальном дошкольном учреждении ставит ребенка в такие условия, когда он должен вместе со всеми участвовать в посильном труде по самообслуживанию, в быту, включаться в дежурства. Поэтому каждый раздел программы способствует решению задач трудового воспитания и тем обеспечивает связь раздела «Труд» с программой воспитания и обучение в целом.

Занятия по трудовому воспитанию проводятся со второго года обучения и распределяются следующим образом: на втором году они направлены на привитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживание; на третьем году часть занятий отводится на хозяйственно-бытовой труд; начиная с четвертого года занятия распределяются примерно поровну между всеми видами элементарной трудовой деятельности глухого ребенка.

Игра представляет собой важнейший вид деятельности, в процессе которого наиболее эффективно осуществляется физическое, умственное, речевое и нравственное развитие глухих дошкольников.

В условиях спонтанного развития игровая деятельность глухих детей не достигает необходимого уровня и вплоть до конца дошкольного возраста представляет собой отдельные игровые действия, носящие стереотипный процессуальный характер. Для того чтобы превратить игру глухих дошкольников в ведущую деятельность, которая, как и в условиях нормального детства, могла бы оказывать всестороннее развивающее действие на психическое развитие детей, необходимо осуществлять с ними систематическую педагогическую работу. Поэтому, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, глухие дети нуждаются в проведении с ними специальных обучающих занятий по игре.

Программа предусматривает занятия по обучению сюжетно-ролевым, дидактическим и подвижным играм.

На втором и третьем годах обучения половина всего учебного времени отводится сюжетно-ролевым играм, остальное время распределяется поровну между подвижными и дидактическими играми. На четвертом и пятом годах обучения сюжетно-ролевым играм отводится две трети учебного времени, дидактическая игра как вид занятия проводится один раз в неделю. Однако подготовительные дидактические игры и упражнения как метод обучения продолжают использоваться на других занятиях. Подвижные игры проводятся не только на специальных занятиях, но и в свободное время, а также на занятиях по физическому воспитанию.

В группе детей преддошкольного возраста, учитывая уровень развития игры, раздел программы называется «Предметно-игровые действия». Содержание программы реализуется на занятиях и в свободных играх.

Занятия с детьми по обучению игре проводит воспитатель в игровом уголке. В качестве методических приемов в первые два года обучения широко применяется обыгрывание игрушек и показ игровых действий, при необходимости используются совместные действия ребенка и педагога.

В последующие годы обучения особое значение приобретает руководство детьми при планировании ими предстоящих игр, распределении ролей, использовании предметов-заместителей. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм направлено на воспитание у них навыков коллективных взаимоотношений.

— Главной задачей воспитателя является развитие у детей творческого игрового воображения, способности перевоплощаться в образы реальных и сказочных персонажей, формирование умения использовать различные средства для передачи многообразных явлений действительности. Необходимо, чтобы в процессе подготовки к играм у глухих дошкольников, так же как и у их нормально развивающихся сверстников, возникало стремление воплотить в игре все то, что они увидели в жизни: трудовую деятельность взрослых, разнообразные битовые процессы, явления общественной жизни и т. д.

Основным условием успешного проведения занятий по игре является эмоциональный настрой педагога, его умение органично включаться в игру, руководить ею исподволь, избегая прямого вмешательства и нажима. Несмотря на то, что обучение игре проводится в условиях занятия, необходимо помнить, что это занятие особое, в корне отличающееся, к примеру, от занятий по формированию элементарных математических представлений. Здесь дети должны чувствовать себя свободно, располагаться так, как им удобно. Каждое занятие по игре должно доставлять удовольствие. Поэтому при планировании следует обязательно учитывать личные стремления детей, их потребности.

Примерное распределение игр по кварталам, данное в программе, поможет воспитателю правильно спланировать работу, наметить последовательность этапов в проведении игр. В то же время предложенный перечень игр является минимальным и по усмотрению педагога может быть значительно дополнен и расширен.

Как известно, игра имеет большое значение для развития речи глухих детей, однако, обучая их играм, ни в коем случае нельзя подчинять задачи развития игровой деятельности требованиям формирования речи. В процессе проведения занятий воспитатель должен создать условий для проявления речевой активности у детей, помочь им выразить в слове их игровой опыт. Вместе с тем не должно быть искусственного отрыва речевого материала от содержания самой деятельности, т.е. нельзя заранее разучивать речевой материал, ставить целью запоминание детьми слов-названий игрушек, игровых действий и т. д. Речь должна естественно вплетаться в содержание самой игровой деятельности.

Занятиями по обучению игре игровая деятельность глухих дошкольников не исчерпывается Обучение должно способствовать развитию самостоятельной игровой деятельности (на прогулке, в свободное от занятий время в игровой комнате), ежедневно обогащать ее и направлять.

Занятия проводятся воспитателем как с целой группой в вечернее время, так и по подгруппам в утренние часы.

Изобразительная деятельность и конструирование

При отсутствии специального обучения глухой ребенок иногда не овладевает изобразительной деятельностью до 5-6 лет. Существенно задерживается также развитие конструктивной деятельности Вместе с тем при правильной организации обучения глухие дети могут строить, лепить, рисовать не хуже своих слышащих сверстников.

Основные задачи данного раздела программы:

формирование изобразительной и конструктивной деятельности детей;

использование изобразительной деятельности в качестве средства сенсорного воспитания, формирования представлений, эстетического воспитания, формирования речи.

Перечисленные задачи решаются в процессе проведения дидактических игр, занятий по конструированию, лепке, рисованию, аппликации, ознакомления детей с произведениями искусства.

Первый год обучения является подготовительным. Его задачи: а) показать детям, что постройка, рисунок, лепная поделка, аппликация — изображения предметов, отражающие свойства и отношения; б) привить интерес к изобразительной деятельности, в) привить первичные навыки работы с материалами и орудиями изобразительной деятельности.

Задача второго года обучения — становление у детей самостоятельных предметных изображений (по образцу, с натуры и по представлению), третьего года обучения — формирование собственного замысла детей, подготовка к сюжетным изображениям; четвертого-пятого годов обучения — развитие сюжетного изображения, замысла, творческого подхода к изобразительной деятельности. Наряду с этим происходит уточнение и обобщение восприятия предметов и их свойств, формирование представлений о них; совершенствование восприятия произведений искусства, формирование оценочного отношения к ним; усвоение приемов и навыков изобразительной деятельности; усвоение соответствующего речевого материала.

Занятия проводятся фронтально, поощряется у детей самостоятельное конструирование, рисование вне занятий.

Основными методами работы являются: создание игровой ситуации, эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание детей к изображаемому предмету, явлению; показ при формировании навыков и умений; руководство анализом образца, обследованием предмета, наблюдением за событиями при формировании самостоятельной изобразительной деятельности детей; словесное оформление результатов обследования, наблюдения.

Соединение результатов восприятия с их словесным обо значением создает чувственную основу слова, позволяющую впоследствии вызывать (актуализировать) представления о предметах, их свойствах и отношениях, не воспринимаемых в данный момент, передавать информацию о незнакомых предметах и явлениях на основе актуализации представлении о знакомых свойствах и отношениях. Поэтому основная группа слов, подлежащих усвоению на занятиях по изобразительной деятельности, — слова-названия изображаемых предметов, явлений, их свойств и отношений (названия цветов, геометрических форм, величин, пространственных отношений); следующая группа слов — названия материалов, орудий изобразительной деятельности, действий, которые ребенок производит в процессе работы. Указанный терминологический словарь употребляется в предложениях типа: Рисуй шар (побуждение); Можно рисовать шар? (вопрос); Будем рисовать шар (сообщение); Я нарисовал шар, а ты не рисуй (отрицание). Кроме того, каждое слово, с целью отработки его грамматической формы и значения, должно употребляться в различных словосочетаниях (например: Возьми красный, синий, желтый карандаш. Какого цвета карандаш тебе еще нужен?) и в разных грамматических формах (Возьми карандаш. Рисуй карандашом. Собери карандаши и т.п.).

Занятия по изобразительной деятельности связаны с игрой, ознакомлением с окружающим, развитием речи, ручным трудом, формированием элементарных математических представлений.

Программный материал по конструированию, лепке, рисованию и аппликации распределен по кварталам: I квартал — сентябрь — декабрь, II — январь — март, III — апрель — июнь. Дидактические игры проводятся в течение всего года. Воспитатель проводит занятия с целой группой (в вечернее время) и по подгруппам (в. утреннее время).

Ознакомление с окружающим

Поступающие в специальные дошкольные учреждения глухие дети имеют крайне бедные представления об окружающих их предметах и явлениях. Они не только не могут их назвать, обозначить словом, но плохо выделяют их из группы разнородных предметов, с трудом узнают в изменившейся ситуации, не различают предметы по функциональному назначению, не всегда могут соотнести реальный предмет с его изображением. Вот почему необходимо специально знакомить детей с миром вещей, окружающих человека.

Задачей данного раздела программы является проведение целенаправленной работы по ознакомлению с внешним видом, строением, способами использования и сферой функционирования самых необходимых в жизни человека предметов, а также с условиями существования самого человека и животных. В содержание работы входит последовательное изучение предметов и явлений, объединенных общей темой.

В процессе ознакомления с окружающим дети должны получить как можно больше впечатлений об изучаемых предметах, увидеть их в разнообразных связях и проявлениях.

В ходе этих наблюдений и в процессе овладения действиями с предметами дети усваивают и необходимый речевой материал. Однако работа над словом, фразой должна быть продолжена на занятиях по развитию речи, где данные реальные предметы являются для детей уже не новыми, а привлекаются как своеобразный наглядный материал.

На первом и отчасти на втором году обучения темы занятий по ознакомлению с окружающим и занятий по развитию речи в основном совпадают, тем более что акцент переносится с наблюдений за предметами на действия собственно речевые, т. е. отрабатывается сам речевой материал. В этом и заключается органическая связь между данными разделами.

На третьем — четвертом — пятом годах обучения расширяются и обобщаются сведения по изученным ранее темам, часть из них уже сообщается речевыми средствами, темы либо укрупняются, либо конкретизируются. Работа ведется в направлениях, которые обеспечивают усвоение минимума обществоведческих, природоведческих, математических знаний.

Основными методами обучения являются наблюдения на занятиях и экскурсиях, действия с натуральными предметами и их изображениями, просмотр кинофильмов, диафильмов, составление тематических альбомов, лото и др. На последнем году обучения методы ознакомления с окружающим расширяются за счет проведения бесед, чтения текстов на заданную тему, рассказывания, описания. Но во всех случаях в центре внимания сами предметы, факты реальной действительности, а не отработка речевых умений как таковых. Этим занятия по ознакомлению с окружающим отличаются от занятий по развитию речи, которые тематически могут совладать друг с другом.

Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся воспитателем по подгруппам. Речевой материал для них планируется совместно с учителем-дефектологом. По данному разделу он не выделен; используется общий словарь, изложенный в программе по развитию речи.

К началу обучения в специальном детском саду глухие дети, с которыми не проводилась подготовительная работа, как правило, не имеют словесной речи даже на уровне отнесенного лепета. При этом отмечаются вялость мышц артикуляционного аппарата и поверхностное речевое дыхание. Общение детей с окружающими взрослыми (главным образом, с матерью) осуществляется при помощи предметных действий и отдельных указательных жестов.

Иногда свое отношение к окружающему дети выражают голосовыми реакциями: эмоциональными криками, смехом или плачем. Речь же окружающих оказывается недоступной для понимания необученных глухих детей и спонтанно, вне направленного обучения, не развивается.

Задачи данного раздела программы заключаются:

в координировании всей работы по формированию у глухих детей словесной речи;

в упорядочении и приведении в систему всех усваиваемых в конкретных речевых условиях средств общения;

в планомерном развитии значений слов и целых высказываний;

в установлении последовательности и определенного соотношения форм речи на всех годах обучения;

в отработке конкретных речевых действий и развитии разных видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма, дактилирования, слухо-зрительного восприятия).

В целях реализации задач речевого развития глухих дошкольников программа предусматривает различные условия, в которых обеспечивается работа над речью:

а) речевое развитие детей в бытовой деятельности, в ходе выполнения режима дня (подготовка ко сну, прием пищи, прогулки, все моменты по организации самообслуживания и т. п.);

б) речевое развитие в процессе ознакомления с окружающим и овладения разными видами деятельности на специальных занятиях (игра, изобразительная деятельность, труд, физическое воспитание и т. п.);

в) обучение разным видам речевой деятельности, работа по усвоению значений слов и фраз, отработка звуко-буквенной структуры усвоенных речевых средств в процессе специально организованных наблюдений над языковым материалом на занятиях по развитию речи;

г) обогащение и развитие сенсорной базы для восприятия речи и отработка ее звуковой стороны на фронтальных и индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению;

д) закрепление усвоенных речевых навыков и усвоение новых языковых средств (слов, фраз, звуков) в условиях семьи (в соответствии с рекомендациями и заданиями педагогов).

Требования к речевому развитию в связи с формированием разных видов деятельности изложены в соответствующих разделах программы.

На специальных занятиях по развитию речи работа ведется в следующих направлениях.

Развитие языковой способности детей: сенсорной основы восприятия словесной речи (зрительного, слухо-зрительного, тактильно-вибрационного); подражания предметным и речевым действиям взрослого; умения применять в общении любые усвоенные речевые действия и средства; умения соотносить устное, письменное (а позже — дактильное) слово с обозначаемым содержанием; умения улавливать аналогии в языковых формах.

Формирование разных видов речевой деятельности (говорения, чтения, письма, слухо-зрительного восприятия, дактилирования, слушания) в соответствии с задачами речевой коммуникации.

Отработка содержания ключевых тем и речевого материала, сгруппированного по данным темам и предъявленного в различных условиях практической деятельности и ситуациях общения. Программа предлагает для каждого года обучения 25 основных тем с учетом интереса детей дошкольного возраста и сферы их деятельности.

Специальные языковые наблюдения в целях овладения значениями усвоенных слов, отработки звуко-буквенной структуры или грамматической формы слов в структуре целых предложения (четыре типа логической фразы: вопрос, побуждение, сообщение, отрицание). Данное направление работы предусматривает условия для переноса усвоенного речевого материала и речевых умений в новые ситуации общения, овладения значениями слов как за счет сопоставления их в разных контекстах, так и в процессе анализа их структуры (от элементарного морфемного анализа до звуко-буквенного).

Постепенное усложнение намеченных тем определяется объемом словаря, отражающего их содержание: первый год обучения — 50-200 слов, второй год обучения — 230-400 слов, за 5 лет обучения — 2000-2300 слов.

Предусмотренные программой слова даются преимущественно во фразовом материале и сопоставляются по смыслу при различной их группировке по мере введения в речь новых слов.

Помимо фраз разговорного типа отрабатываются специально подобранные высказывания с типовыми синтаксическими структурами, что позволяет детям практически овладевать грамматическим строем языка. В программе, начиная со второго года обучения, представлено 10 типовых структур предложений с их усложняющимися вариантами.

На первом-втором году обучения детей учат глобальному чтению слов на табличках, слухо-зрительному восприятию произносимых педагогами слов, фраз, самостоятельному приближенному произношению предъявляемого речевого материала в конкретных речевых ситуациях. Ведется подготовительная работа к усвоению дактильного слова.

На третьем году детей учат аналитическому дактильному чтению слов, данных печатным шрифтом на табличках, устно-дактильному проговариванию, самостоятельному дактилированию усвоенного речевого материала, использованию речи в устной форме Ведется интенсивное накопление новых слов и фраз при их устно-дактильном восприятии и воспроизведении.

В последующие годы идет работа по формированию речи в разных формах в соответствии с условиями их функционирования. Дактилология на всех годах обучения используется как вспомогательное средство (для овладения чтением, осознанным говорением, письмом).

Все направления работы над речью реализуются на одних и тех же занятиях, виды занятий различаются лишь по темам, а не по направлениям работы. В расписании занятий и в учебном плане занятия по развитию речи не подразделяются на виды, что диктуется необходимостью комплексного подхода к обучению всем формам и видам речи и сочетания на каждом занятии всех направлений работы над речью.

Ведущей формой работы является фронтальное занятие с подгруппой из шести человек и параллельная работа учителя-дефектолога и воспитателя в утренние часы.

Методами обучения речи являются: побуждение ребенка к говорению по подражанию педагогу при создании игровой ситуации или при возникновении потребности в общении в практической совместной деятельности, в процессе действий с реальными предметами или их изображениями; специальные тренировочные упражнения и дидактические игры, направленные на отработку различных элементов речи.

Данный раздел программы имеет непосредственную связь со всеми другими ее разделами и направлен на обогащение детского развития, коррекцию дефекта, он позволяет также упорядочить накапливаемый стихийно в разных условиях речевой материал, доводит его отработку до уровня речевого навыка. Требования к речи, ко всем ее сторонам и формам, сформулированные в данном разделе, а также объем речевого материала, представленный в общем словаре, являются ориентиром для работы по развитию речи во всех остальных разделах программы.

Усвоение программы в полном объеме рассчитано на пятилетний срок обучения. Первый год является диагностическим. Учебный материал в программе представлен для каждого года обучения и внутри года разбит поквартально (три квартала в каждом учебном году).

Со второго года обучения для каждого квартала даны темы и словарь, которым строго регламентируется объем материала по той или иной теме. Глаголы в словаре представлены, как правило, в двух формах, что показывает последовательность их употребления в речи (например, первоначально в словаре дается глагол иди, a через несколько слов — идет как новое слово). Большинство глаголов на первом и втором году обучения используется только в повелительном наклонении (например, поставь, покажи).

Словарь первого года обучения входит в общий объем слов, предусмотренный на весь период обучения (см. перечень в конце программы по развитию речи). Способ расположения слов в этом перечне отражает тематический принцип предъявления учебного материала. Глаголы даны вначале, так как они обслуживают различные виды деятельности дошкольника и часто повторяются. Затем следуют глаголы c более ограниченной сферой употребления. Кроме того, в общем словаре глаголы представлены в двух формах: в повелительном наклонении (если на первом и втором году обучения в течение длительного времени они употреблялись в таком виде) и в инфинитиве. Глаголы, данные в словаре в инфинитиве, должны предъявляться во всех необходимых по логике глагольных формах. Предложенный словарный материал обслуживает разные виды деятельности ребенка и должен использоваться на всех видах занятий педагога и воспитателя, а не только на занятиях по развитию речи.

Развитие слухового восприятия и обучение произношению

Целью работы по данному разделу программы является формирование и развитие у глухих детей навыков восприятия (на слухозрительной и слуховой основе) и воспроизведения устной речи. Работа по развитию остаточного слуха и обучению произношению направлена, прежде всего, на овладение устной речью как средством общения.

Требования к усвоению умений в восприятии на слух речи и неречевых звучаний, к овладению произносительными навыками изложены по годам обучения. При этом учтено, что глухие дошкольники к моменту поступления в детский сад (если с ними не проводилась специальная работа по формированию словесной речи) не понимают обращенную к ним речь и не произносят ни одного слова; они не умеют адекватно реагировать на предлагаемые им на слух речевые и неречевые звучания.

Основные задачи по развитию слухового восприятия у глухих дошкольников следующие:

формирование и совершенствование слуховой функции;

обогащение представлений о мире неречевых звуков;

обучение произношению — формирование у детей внятной, членораздельной, естественной речи.

Реализация этих задач осуществляется в условиях большой акупедической работы как на специальных занятиях (фронтальных и индивидуальных), так и на занятиях по всем разделам программы, в быту, в свободной деятельности детей при постоянном использовании звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов.

Глухие дошкольники обучаются умению различать и опознавать на слух знакомый по звучанию речевой материал, а также распознавать на слух незнакомые по звучанию слова и фразы.

Работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению ведется на речевом материале: звукоподражания, отдельные слова, фразы, тексты. В случае необходимости они членятся на более мелкие элементы с обязательным последующим возвращением к целостному восприятию и воспроизведению слова, фразы, текста.

Программа по развитию слухового восприятия и обучению произношению рассчитана на 4 — 5 лет обучения. Работа с детьми, обучающимися с трех лет, начинается с занятий по программе первого года обучения. В этом случае материал программы, отмеченный значком (*), является необязательным для усвоения дошкольниками.

В программе сформулированы умения и навыки в постепенном их усложнении, которыми дети должны овладеть к концу полугодия или года. Так, в течение первых трех лет дошкольники учатся различать речевой материал на слух при увеличивающемся выборе, от 2 — 3 до 10 единиц. От года к году увеличивается и объем материала для восприятия на слух: в преддошкольной группе дети различают и опознают на слух не менее 10 звукоподражаний и 7 слов, в средней и подготовительной группах — 30 звукоподражаний, 37 слов, 16 и 21 тип фраз.

При формировании произносительных навыков требования, предъявляемые к устной речи детей, постоянно возрастают. Так, если на первых годах обучения допускается неточное, приближенное воспроизведение слов и фраз, то на последующих годах весь знакомый речевой материал должен произноситься точно или с использованием регламентированных замен. При этом произносительные навыки реализуются детьми на увеличивающемся год от года речевом материале.

Речевой материал, на котором ведется обучение глухих дошкольников различению и опознаванию на слух, а также правильному произношению, отобран из разных разделов программы (развитие речи, формирование элементарных математических представлений и другие виды детской деятельности).

Формирование элементарных математических представлений

В процессе общения с окружающими глухие дети стихийно усваивают опыт в элементарной практической деятельности и приобретают некоторые представления о количестве путем сопоставления одних групп предметов с другими. Им доступно также сравнение реальных предметов по величине (длина, площадь, объем, масса).

Однако эти умения вне направленного обучения остаются на крайне низком уровне, не становятся одним из способов анализа окружающей действительности, не выходят за рамки наглядных представлений.

Программа рассчитана на систематическое обучение детей на специальных занятиях, расширение их математического опыта в процессе разных видов практической деятельности.

Основные направления данного раздела программы следующие:

формирование количественных представлений;

формирование представлений о величине;

формирование представлений о форме предметов и их пространственном расположении;

формирование временных представлений (начиная с третьего года обучения);

формирование элементарных измерительных навыков.

Работа по этим направлениям осуществляется не последовательно, а параллельно. Усвоение глухими детьми основного содержания программы обеспечивает подготовку их к дальнейшему изучению математики в школе.

Ведущим из всех указанных направлений является формирование количественных представлений. В конечном итоге намечается усвоение детьми нумерации в пределах 20. Основная работа по образованию множеств, группировке предметов, их сопоставлению и преобразованию, подведение детей к усвоению счетных операций в мысленном плане осуществляется на материале первого десятка.

Работа над числами первого десятка делится на три этапа (дочисловой период, изучение первого пятка, изучение первого десятка). На первом этапе (первый и второй год обучения) детей не знакомят с названиями чисел. Все количественные наблюдения осуществляются в процессе действий с наглядно представленными множествами при использовании терминологии, обозначающей количественное соответствие или несоответствие (Сколько? — Столько. Равно. Больше. Меньше).

Для облегчения зрительного восприятия количества предметов в группе (от 3 до 10) они располагаются в один горизонтальный ряд, но с изменениями в расстояниях между предметами (по 2, по 3, по 4), Число фиксируется путем подбора того же количества других, нейтральных предметов (палочек, кружочков), прикладывания пальчиков (поэлементное сравнение двух множеств), зарисовки того же количества предметов.

На втором этапе (с третьего года обучения) начинается ознакомление с понятиями один — много и с названиями чисел в пределах 5.

На третьем этапе (на третьем и последующих годах) дети знакомятся с нумерацией (до 5, до 10, до 20), с составом каждого числа, усваивают прямой и обратный счет, увеличивают и уменьшают каждое число, решают примеры на сложение и вычитание в заданных пределах Детей учат анализировать количественные взаимоотношения в реальных ситуациях, составлять тексты задач по наглядной ситуации, демонстрации действий, по картинке и оформлять решение задач в виде арифметической строки (из разрезных цифр). По мере овладения письмом букв и цифр это решение может быть записано. От сравнения наглядно представленных множеств дети переходят к сравнению отвлеченных чисел, а затем и у сравнению выражений, отличающихся одним компонентом, например: 3+2>3+1; 2+1=2+1; 4+1

Количественные представления расширяются и закрепляются в ходе выработки измерительных навыков (измерение длины, затем площади условными мерками — палочками, веревочками, шагами, ладонями, квадратами и т. п.).

Работа над словами, обозначающими числа (числительными), и соответствующими им цифрами ведется параллельно. Каждое число обозначается на пальцах (в пределах 10), цифрой, устным, устно-дактильным и письменным (на табличках) словом. По мере ознакомления с числами первого десятка отрабатываются и порядковые числительные. Различия между количественными и порядковыми числительными подчеркиваются не только вопросами (Сколько? — Пять. Который? — Пятый), но прежде всего тем, что пять — это вся совокупность предметов, а пятый — это только один, последний предмет в группе, состоящей из пяти предметов. Количественные представления детей обогащаются в процессе разных видов деятельности, где всегда имеется необходимость что-то подсчитать, измерить, сравнить по величине.

В работе по всем другим направлениям данного раздела программы никаких этапов не выделяется. Усложнение содержания выражается в постепенном увеличении материала, в обобщений накапливаемых сведений и навыков. Особого внимания требует целенаправленная работа по формированию временных представлений: начало, конец, последовательность, продолжительность различных событий из жизни детей. Это усваивается путем фиксации временных отрезков (времен года, месяцев, дней недели, частей суток и т. д.) выходе самой жизни, организованной деятельности детей, сезонных наблюдений, а также при проведении специальных занятий с календарем.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений ведется систематическая работа по развитию речи. Опора на наглядность не должна мешать полноценному речевому оформлению производимых действий и операций. Все типы фраз (вопросы, поручения, сообщения, отрицания) должны употребляться не в краткой, а в развернутой форме. Учитель не должен также избегать трудностей, возникающих при речевом оформлении количественных отношений предметов (сочетания числительных с существительными), и по этой причине демонстрировать эти отношения на одних и тех же предметах (только на грибочках или только на елочках).

Все сочетания числительных с существительными не заучиваются детьми, а повторяются за педагогом или проговариваются с опорой на таблички, с точным воспроизведением формы слова.

Ведущей формой работы по развитию математических представлений являются специальные фронтальные занятия (по подгруппам). Вместе с тем счетный материал может отрабатываться с детьми индивидуально на музыкальных и физкультурных занятиях, на занятиях по другим видам деятельности, в режимные моменты (во время дежурства, на прогулках и т. п.). Связи с разделами программы выражаются не только в содержании, но и в методах обучения (дидактические игры, специальные наблюдения, действия с предметами, упражнения), в речевом материале, в требованиях к овладению разными формами речи.

Музыкальное воспитание является составной частью общей системы обучения и воспитания глухих детей и имеет коррекционно-компенсаторную направленность.

Коррекция нарушений осуществляется посредством участия детей в музыкально-ритмической деятельности, протекающей на основе развития сенсорных процессов, формирования реакции на звучание музыки, воспитания эмоциональной отзывчивости. Находясь в непосредственной связи по своим задачам с развитием слухового восприятия и устной речи, а также с развитием основных движений, музыкальное воспитание направлено на формирование восприятия музыки, голоса, ритма речи и ритмичности движений.

Формирование восприятия музыки осуществляется на основе дифференцированного подхода к использованию сохранного остаточного слуха детей Необходимо выявить музыкально-слуховой диапазон каждого ребенка с учетом акустических возможностей помещения и музыкального инструмента, используемого на занятиях.

Проверка восприятия звуков фортепьяно проводится по октавам, с постепенным удалением от звучащего инструмента (вибрацию пола следует исключить, подложив под ноги ребенка коврик-подушку). Определив диапазон воспринимаемых октав, следует разделить групповой состав на подгруппы: в одну подгруппу включаются дети, воспринимающие полный диапазон октав, в другую — дети, воспринимающие ограниченный диапазон октав.

Глухие дети воспринимают, как правило, ограниченный диапазон звуков, так как им недоступны звуки высокого и частично среднего регистров фортепьяно. На занятиях по музыкальному воспитанию следует обязательно применять индивидуальные слуховые аппараты, рекомендованные каждому ребенку для постоянного ношения.

Детям, воспринимающим полный диапазон звуков фортепьяно и относящимся к категории слабослышащих, доступно, в известной мере, целостное восприятие музыки без звукоусиливающих приборов. Однако использование индивидуальных слуховых аппаратов в процессе формирования восприятия музыки помогает в развитии их слуховых и особенно вокально-речевых реакций.

Применение слуховых аппаратов проводится в электромагнитном поле, получаемом с помощью индукционной установки, а также вне поля. С применением звукоусиливающей аппаратуры музыка должна соответствовать нотным обозначениям (постоянное использование повышенной громкости не допускается).

Формирование восприятия музыки, ее образного содержания, воспитание эмоциональной отзывчивости детей проводится путем использования и развития слухо-зрительного восприятия. Дети слушают музыку, наблюдая за движениями рук играющего на фортепьяно, его эмоциональной настроенностью. Чтобы восприятие музыки осуществлялось детьми только на основе слуха, необходимо исключить зрительную опору на движения рук (головы, корпуса) исполнителя с помощью экрана-ширмы. При ошибочных реакциях детей ширма должна легко отодвигаться, чтобы возвратить детей к слухо-зрительному восприятию.

Последовательность изложения заданий по развитию слухового восприятия музыки дана в программе с учетом постепенного Нарастания их трудности. Однако для выработки устойчивых слуховых навыков следует вводить в работу все виды развития слуха с первого же полугодия в связи с тем, что каждый вид заданий требует разной длительности периодов развития восприятия, т. е. перехода от слухо-зрительного к слуховому восприятию и к формированию самостоятельных реакций детей.

В праздничные выступления детей на утренниках необходимо включать некоторые элементы и целые музыкально-ритмические композиции (танцы, упражнения, игры и др.), выполняемые с опорой на слух, но основным видом восприятия во время утренников считается слухо-зрительное.

Задания по развитию голоса и ритмическим стимуляциям должны усваиваться и выполняться детьми на слухо-зрительной основе. Взрослые (сурдопедагоги, воспитатели), находящиеся в поле зрения детей, поддерживают их речевую активность в период разучивания постоянным повторением речевого материала в ритме музыки (выполнение взрослыми музыкально-ритмического движения не обязательно).

Развитие голоса детей неразрывно связано с их музыкально-слуховыми впечатлениями от восприятия регистров фортепьяно. Основной методический прием, направленный на формирование умения изменять высоту голоса, состоит в обучении детей соотношению своих голосовых проявлений с регистрами клавиатуры фортепьяно.

При выполнении ритмодекламаций и заданных ритмов необходимо основное внимание уделять укреплению речевой зоны голоса и слаженности сопровождающих декламацию коллективных ритмо-двигательных упражнений.

В процессе музыкально-ритмической деятельности осуществляется усвоение и расширение словаря детей. Запас слов должен опираться на слуховые, голосовые, ритмические навыки и умения.

В работе по музыкальному воспитанию применяются фронтальные и индивидуальные формы обучения. Фронтальные занятия являются основным видом и проводятся с учетом дифференцированного подхода к развитию детей. На индивидуальных занятиях закрепляются и совершенствуются умения, полученные детьми в процессе фронтальных видов обучения.

График работы музыкального руководителя составляется из расчета на каждую возрастную группу 6 учебных часов в неделю, которые распределяются следующим образом:

фронтальные музыкальные занятия продолжительностью по 25 — 30 мин. для ясельной младшей и средней группы, по 30 — 35 мин. для старшей и подготовительной групп — 2 раза в неделю;

индивидуальные музыкальные занятия продолжительностью по 10 — 12 мин. на каждого ребенка — 1 раз в неделю;

проведение «часа отдыха» (досугов, утренников) продолжительностью по 25 — 30 мин в каждой возрастной группе (объединяются младшая группа со средней, а старшая с подготовительной) — 1 раз в месяц;

участие в физкультурных занятиях (проводятся и планируются воспитателем в каждой возрастной группе) — 2 раза в неделю.

Музыкальные фронтальные и индивидуальные занятия, досуга, утренники планирует и проводит музыкальный руководитель. Фронтальные занятия по группам (в дневные часы) и подгруппам (в утренние часы) проводятся с участием воспитателя, который помогает в организации и коррекции движений под музыку, дает речевой образец для сопряженного проговаривания в упражнениях, для развития голоса в рит-модекламациях, показывает табличку во время звучания музыки.

На физкультурных занятиях музыкальный руководитель исполняет музыкальное сопровождение для ходьбы, бега и прыжков, участвует в организации и коррекции движений, выполняемых детьми индивидуально.

Музыкальный руководитель должен способствовать развитию познавательной активности детей, их памяти, воли, воображения, развитию личности каждого ребенка.

Анализ программ для 3-4 вида, слабовидящих

ПРОГРАММЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ IV ВИДА (ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ)

ПРОГРАММЫ ДЕТСКОГО САДА КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА В ДЕТСКОМ САДУ

Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации

Белъмер В. А., Григорьева Л.П., Денискина В. 3., Кручинин В. А., Максютова Р. Д., Новичкова И.В., Плаксина Л. И., Подколзина Е.Н., Сековец Л.С., Сермеев Б. В., Тупоногов Б. К.

П78 Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. —М.: Издательство «Экзамен», 2003. — 173 с.

Анализ программы 5 вида, ТНР

Анализ программы для 6 вида ОДА

Данная программа предназначена для работы с детьми в возрасте от 4 до 7 лет, имеющими диагноз «Детский церебральный паралич» (все клинические формы, кроме двойной гемиплегии).

Программа рассчитана на трехлетний срок воспитания и обу-чения детей в дошкольных учреждениях следующего типа: детских яслях-садах и детских садах с круглосуточным пребыванием, в до-школьных детских домах, дошкольных группах при школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.

В данные учреждения принимаются дети, не имеющие олигофрении в степени имбецильности и идиотии. Которые ходят самостоятельно или с помощью различных приспособлений, могут частично себя обслужить, или имеют двигательные возможности для формирования навыков по самообслуживанию, гигиене и санитарии. Как правило, дети с церебральным параличом имеют различные нарушения в психическом и речевом развитии (дизартрия, анартрия, алалия, общее недоразвитие речи). У некоторых детой отмечается снижение слуха — I, II степени тугоухости. Работу с этими детьми необходи¬мо строить с учетом рекомендаций, получаемых в сурдологическом центре.

Программа содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса с каждой возрастной группой детей по разным направлениям педагогической работы, обеспе¬чивающим в совокупности разностороннее развитие ребенка с це¬ребральным параличом и подготовку его к школе. Программа строит¬ся на следующих принципах:

1. Учет общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и сензитивных периодов в развитии психических процессов.

2. Обеспечение общего разностороннего развития дошкольни-ков с церебральным параличом на основе изучения их возрастных психофизических возможностей с максимальной адаптацией к окру-жающей действительности.

3. Организация специальной коррекционно-воспитательной ра-боты с учетом структуры интеллектуального и двигательного дефек-та, индивидуальных особенностей детей.

4. Реализация деятельностного подхода к воспитанию, т.е. проведению всех видов воспитательной работы — образовательной и коррекционной в русле основных видов детской деятельности.

5. Проведение всех воспитательных и коррекционно-образовательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем раз¬витии функции с коррекцией дефектных.

6. Группировка всего учебного материала в разных разделах программы по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения. Коррекция и формирование в процессе всех видов деятельности двигательных умений и навыков, коррекции на-рушений психического и речевого развития.

7. Отражение всех сведений и впечатлений об окружающем тре¬мя способами: действием, речью, изображением.

8. Осуществление преемственной связи между специальным до¬школьным учреждением для детей с церебральным параличом и школой соответствующего типа.

Программа рассчитана на выполнение ее во всем объеме при условии полного (3 года) или частичного (1,2 года) пребывания детей в дошкольном учреждении в зависимости от состояния их пси-хофизического развития. Программа обеспечивает решение следующих основных задач:

1) обогащение общего развития детей;

2) коррекция аномального развития;

3) дифференциальная диагностика;

4) подготовка к школьному обучению.

Однако решение всех конкретных воспитательно-образовательных задач, стоящих в каждом разделе программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию, который обеспечивает¬ся тесной взаимосвязью лечебных мероприятий с педагогическим про¬цессом. Осуществление обще развивающих задач по всем разделам про¬граммы неразрывно связано с решением коррекционных задач. Коррек¬ционные задачи индивидуальны, и возникают они в связи с двига¬тельными и психическими особенностями каждого ребенка. Поэтому в одних случаях коррекционные задачи осуществляются параллельно с общеразвивающими. В других случаях помимо этого решение, коррекционных задач предваряют осуществление общеразвивающих, создавая тем самым основу для проведения мероприятий по воспитанию и обу¬чению.

Коррекционные задачи вызваны:

I) Двигательной недостаточностью, различной по степени тяжести, характеру нарушения, а следовательно, и по динамике развития двигательной функции.

Общим требованием для всех детей с ц.п. на всех возрастных стадиях является: формирование потребности осуществления доступ-ных двигательных актов с активизацией и развитием тем самым двигательных возможностей; закрепление двигательных умений полу¬ченных в результате специально проводимого лечения, в конкретных действиях, связанных с осуществлением различных видов детской деятельности (бытовой, трудовой, игровой, изобразительной) с фор¬мированием тем самым двигательных навыков, необходимых для этих видов деятельности.

При этом с целью проведения правильной коррекции нарушенно¬го движения, формирования и закрепления двигательного умения все мероприятия, связанные с включением двигательного акта следует осуществлять при индивидуальном подходе с учетом структуры дви¬гательного дефекта, что осуществляется совместно с другими специалистами: врачом-психоневрологом, ортопедом, методистом по ЛФК.

2) Коррекционные задачи в связи с нарушением психической деятельности в виде снижения интереса, побуждения и потребности к любому активному действию, тормозимости и инертности психи-ческих процессов, повышенной утомляемости и низкой работоспособ¬ности, нарушении произвольности психических процессов, особенно внимания и памяти, замедленности мыслительных операций в различных видах деятельности. У некоторых детей нарушения психической деятельности проявляются в виде повышенной отвлекаемости, общей психической и двигательной расторможенности. Коррекция нарушения психической деятельности пронизывает весь воспитательно-об¬разовательный процесс и учитывается в выборе приемов и форм его

проведения. При необходимости следует также проводить специаль-ные коррекционные игры и упражнения, направленные предельно на стимуляцию психической и двигательной активности детей, норма-лизацию деятельности.

3) Коррекционные задачи в связи с речевыми нарушениями. Речевые нарушения у детей с церебральным параличом отличаются большим разнообразием. Многочисленную группу составляют дети, имеющие тяжелые нарушения произносительной стороны речи в связи с дизартрией, различной по форме и степени тяжести. Помимо наруше¬ния произношения у большинства детей отмечается недоразвитием всех сторон языковой действительности; фонетики, лексики, грамматики, связной речи. Все это в сочетании с особенностями познавательной и психической деятельности в целом значительно затрудняет спонтанное развитие коммуникативных сторон речи, а также речи, сопровождающей, фиксирующей и планирующей проделываемые действия

Коррекция дефектов речевого развития пронизывает весь учебно-воспитательный процесс. Овладение при этом различными сторонами речевой действительности (словарным запасом, грамматическим строем, элементами связной речи, коммуникативной и планирующей речью) происходит частично в ходе различных видов детской деятель¬ности.

Целенаправленное решение коррекционных задач осуществляется на специальных занятиях по развитию речи, проводимых логопедом и воспитателем по подгруппам фронтально, а также на индивидуальных занятиях, проводимых учителем-логопедом.

4) Коррекционные задачи в связи с недостаточностью сенсорного развития.

Сенсорное воспитание направлено на развитие ориентировочных действий по обследованию предметов, их сравнению и сопоставлению с выделением различных признаков предметов: цвет, форма, величи¬на, пространственное расположение.

Как правило, дети с ц.п. усваивают действия обследования предметов и их признаки лишь на основе зрительного восприятия и речи. Поэтому формируется заметный разрыв между представлениями о цвете, форме, величине и т.д., их словесном обозначении и уме¬нием применить эти знания в конкретном практическом действии. В результате этого не формируются полноценные представления о предметах и их признаках, которые могут быть использованы в любой ситуации, а не только в заученном действии.

Поэтому коррекция дефектов сенсорного развития проводится в русле всех видов детской деятельности. Помимо этого проводятся специальные дидактические игры, упражнения с целью формиро-вания и закрепления знаний об отдельных признаках, свойствах и отношениях объектов реальной действительности. Такие игры также могут составлять фрагмент основного занятия и имеют цель: акти¬визацию, уточнение, закрепление знаний детей, совершенствование их умственной деятельности.

Сенсорная задача и коррекция дефектов сенсорного развития — это соединение чувственного восприятия объекта и, их свойств, признаков, отношений между ними со словесным обозначением при обязательном умении применять эти знания в конкретном практическом действии.

Сенсорное воспитание осуществляется в процессе обучения по различным видам деятельности, а также с использованием специаль¬ных коррекционных упражнений.

Наибольшие сложности представляет работа с детьми, которые имеют снижение слуха. Коррекционная работа с ним, помимо реше-ния других задач, направлена на развитие слухового восприятия, на обучение произношению, на развитие речи с использованием приемов сурдопедагогики.

Программа состоит из восьми разделов, которые в совокупно-сти позволяют обеспечить педагогическую работу по разным направ-лениям: умственное, физическое, трудовое и нравственно-эстетическое воспитание.

Материал программы рассчитан на шестидневную рабочую неде¬лю. Продолжительность учебного года с 1 сентября по 15 июня. 6 недель в году отводится на специальное педагогическое и психологическое обследование, которое проводит учитель-логопед совместно с воспитателем и другими специалистами: 2 недели в сентябре, 2 недели в начале января, 2 недели в середине июня. Это обследование имеет цель: выявление, уточнение и проверку знаний, умений и навыков по всем видам детской деятельности, выявление основных трудностей в овладении ими, определение коррекционных мероприятий по преодолению имеющихся затруднений.

В это время учитель-логопед в свое рабочее время проводит занятия индивидуальные, фронтальные и подгрупповые в зависимо-сти от цели обследования, его методики, вида детской деятельности с использованием специальных методик психологопедагогического обследования детей дошкольного возраста.

В летний период проводится работа по закреплению полученных знаний, по совершенствованию умений и навыков и их активному применению детьми в самостоятельной деятельности.

Помимо основного содержания в программе в качестве приложения даны необходимые для организации работы материалы:

Режим дня для I, II, III года обучения.

Учебный план для I, II, III года обучения.

Примерное расписание занятий в группах I, II, III года обучения.

Распределение обязанностей между учителем-логопедом и воспитателем.

источник