Анализ писем детей о школе

Анализ нарушений чтения и письма у учащихся 1–4-х классов специальных общеобразовательных (коррекционных) учреждений VIII вида

Особенности нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью

Развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется двумя важными особенностями:

значительная задержка становления речи;
недоразвитие всех её компонентов.

Развитие речевого (фонематического) восприятия происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонением. У детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетико-фонематическая, лексическая, грамматическая. Наиболее нарушено смысловое понятие значений тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно-логического мышления.

Для детей с нарушением интеллекта характерен ограниченный словарный запас. Значения слов недостаточно дифференцированы. Речь умственно отсталого ребёнка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развёрнутостью, фрагментарностью.

У умственно отсталых детей нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения.

Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено:

непониманием необходимости собственных словесных высказываний;
слабым побуждением к речи;
ограниченностью содержания речи.

Наиболее доступной является диалогическая речь, так как по формированию своих высказываний умственно отсталые дети опираются на речь собеседника. У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят. Речь умственно отсталых детей невыразительна, монотонна, бедна интонациями. Около 60 % учащихся коррекционных школ имеют недостатки звукопроизношения.

Ко всему перечисленному часто прибавляется и физическая неполноценность (парезы, ДЦП и т.д.). Определённые затруднения в овладении процессами чтения и письма могут испытывать и дети с леворукостью.

Нарушение устной речи ещё более усугубляет недоразвитие познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями развития, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушению письменной речи.

Из всего многообразия речевых нарушений у учащихся специальных (коррекционных) школ выделяются нарушения чтения и письма. Большое количество детей с такими речевыми расстройствами, о чём свидетельствуют данные приведенные в таблице, создают проблему при обучении умственно отсталых учащихся.

Сравнительный анализ распространённости нарушений чтения и письма у учащихся начальных классов МСКОУ СКОШ № 3 VIII вида г. Березники Пермского края за период с 2006 по 2009 года

Общее количество учащихся начальных классов с 1-го по 4-й класс

Выявлено с нарушениями устной и письменной речи

Из них с нарушениями чтения и письма

Данные таблицы свидетельствуют о том, что из общего числа учащихся начальных классов с 1-го по 4-й класс от 96 до 98 % составляют дети с нарушениями устной и письменной речи. Таким образом, почти каждый ребёнок школьного возраста с нарушением интеллекта имеет те или иные речевые дефекты, препятствующие, в разной степени, успешному овладению детьми школьной программой VIII вида. Дети с нарушениями чтения и письма составляют большее количество — от 31 до 46 % учащихся.

В соответствии с Письмом Минобразования РФ от 20 июня 2002 г. № 29/2194-6 “Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида” дети, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи, в том числе и с нарушениями чтения и письма, принимаются на занятия с логопедом в первую очередь, так как их “недостатки речи препятствуют успешному усвоению школьного материала”. Эти дети представляют собой достаточно разнородную группу. Различны происхождение речевых трудностей, их причины, а так же проявление и характер.

Краткий анализ нарушений чтения и письма у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида.

Нарушение деятельности различных анализаторов и расстройства психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому дети испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза (83 %).

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям:

в делении слов на составные части,
в выявлении каждого звука,
в установлении звукового ряда слова,
в усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог,
в выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Нарушенное произношение у умственно отсталых школьников – это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему. У детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Непонимание того, что слово – это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысление значения слова и его звукобуквенного анализа – перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики – при чтении (75 %).

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы (42 %).

Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых детей к побуквенному чтению (36 %).

Отсутствие общей моторной координации действий у умственно отсталых детей, проявляющаяся особенно отчётливо в движениях мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряжённость кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор — быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии (25 %).

Но чаще у учащихся специальной (коррекционной) школы встречаются смешанные формы нарушения чтения и письма, при которых встречаются различные специфические ошибки.

Специфические ошибки письма

Ошибки на уровне буквы и слога.

Ошибки, связанные с недоразвитием звукового анализа и синтеза:
А) пропуски букв и слогов – “двочка” — девочка, “беый” — белый, “начается” — начинается, “кандаш” — карандаш;

Б) недописывание букв и слогов – “авгус” — август, “родна” — родная, “ходи” — ходили, “осы лета” — летают;

В) наращивание слов лишними буквами – “несут” — несут, “цеветы” — цветы, “сулучай – случай, “декекабря” — декабря;

Г) перестановка букв и слогов – “мри” — мир, “ревёвка” — верёвка, “первый зар” — первый раз;
ошибки, связанные с недоразвитием фонематических процессов.

Замены букв по акустико-артикуляционному сходству:

А) парные звонкие и глухие согласные:

источник

Овладение грамотой должно способствовать общему интеллектуальному развитию детей, располагать возможностями для коррекции имеющихся отрицательных особенностей этого развития, совершенствовать мыслительную деятельность школьников.

Прежде всего, в процессе обучения чтению и письму дети должны научиться ориентироваться в фонетической системе языка. Работа учителя должна быть направлена на развитие фонематического слуха учащихся, усвоение ими смыслоразличительной функции фонем. Для обучения детей с низким уровнем готовности особенно важно, чтобы методика предполагала наличие достаточного количества времени, а также заданий и упражнений для совершенствования фонематического слуха, давала возможность развивать восприятие в онтогенетической последовательности.

Обучение грамоте должно включать в себя полноценный фонематический анализ и синтез, которые способствуют умению ориентироваться в звуковой системе языка. Для детей с низким уровнем готовности к школе это единственная возможность профилактики таких вероятных для них нарушений чтения и письма, как пропуски, перестановки, замены букв при чтении и письме и т.п.

Овладение грамотой должно строго соответствовать психофизиологической и психологической структуре процессов чтения и письма, осуществляться с учетом поэтапности умственных действий. Это имеет особое значение для контроля за формированием навыков, а также для осуществления индивидуальной работы.

Обучение чтению и письму должно способствовать развитию зрительного и пространственного восприятия детей, зрительно-моторных координации и мелкой моторики, предполагать возможности для коррекции нарушений этих сторон развития ребенка, что особенно важно для детей с низким уровнем готовности по ряду неречевых компонентов.

В настоящее время признанными являются несколько методов обучения чтению.

1. Метод целых слов

Этот метод применялся в советской школе 13 лет с 1922 по 1935г., потом был отвергнут, но различные варианты его существуют до сих пор. Метод целых слов предполагает начинать чтение с осмысленных единиц — слов и фраз. Он не требует хорошо развитого фонематического слуха, не основывается на звуковом анализе и синтезе, опираясь на зрительную механическую память. В результате обучения по этому методу (подчеркнем сразу: если этот результат достигается) возникает сразу не слоговое, а почти беглое чтение целыми словами. Казалось бы, этот метод очень подходит для обучения детей с низким уровнем готовности. При использовании его исключаются трудности овладения звуковым анализом, который просто не предполагается. Но это лишь кажущееся преимущество. Метод целых слов требует от ребенка интуитивной догадки о принципе чтения, многие языковые связи ребенок должен установить сам. Данный метод не предполагает поэтапного овладения процессами чтения и письма, а значит у учителя нет возможности предусмотреть способы эффективной помощи детям, систему опор в процессе обучения. Метод целых слов доступен не всем детям, процесс обучения по нему практически не управляем со стороны учителя, который не может научить ребенка интуиции, быстро развить зрительную память ученика. Кроме того, этот метод бесперспективен в плане дальнейшего обучения языку, в выработке орфографической грамотности. Сказанное не позволяет положить метод целых слов и различные его варианты в основу обучения грамоте детей с низким уровнем готовности к обучению в школе.

2. Звуко-слоговой аналитико-синтетический метод обучения грамоте В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько

Этот метод и созданные на его основе «Азбука» и «Букварь» дают возможность успешно решать учебные задачи по формированию полноценных навыков чтения и письма, обеспечивают систематизацию представлений детей об окружающей действительности, способствуют осуществлению работы по развитию речи и мышления первоклассников. Новым в подходе к обучению грамоте В.Т. Горецкого, В.А. Кирюшкина и В.А. Шанько по сравнению с существовавшими до этого традиционными подходами является, во-первых, обязательное использование звуко-слогового анализа с опорой на схемы, которые представляют собой модели анализируемых слов. Во-вторых, в новом букваре вводится одновременное чтение слов с твердыми и мягкими согласными (отметим, правда, что из гласных «второго ряда» первоначально вводится только буква «и»). В-третьих, в букваре практикуется попутное практическое ознакомление детей с целым рядом явлений языка: с многозначностью слов, с омографами и омофонами, с простейшими случаями словообразования, элементами орфографии и т.п.

Однако, несмотря на безусловные достоинства анализируемого метода и созданных на его основе «Азбуки» и «Букваря», мы считаем невозможным принять его за основу при обучении детей с низким уровнем готовности к овладению грамотой. Постараемся доказать почему. Предложенный метод не уделяет должного внимания фонематическому анализу как основе обучения чтению и письму. Процесс обучения по данному методу разделяется на два периода: подготовительный и основной.

Подготовительный период продолжается у семилеток чуть более двух недель (по 14 уроков чтения и письма) и содержит две ступени: безбуквенную и ступень изучения гласных букв — а о, и, ы, у, э. За семь уроков (до введения первой буквы) дети должны овладеть такими представлениями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, слияние согласного с гласным, буква. За семь уроков первоклассники обязаны сориентироваться в фонетической системе языка, овладеть действием звукового анализа. Понятно, что подобная программа обучения рассчитана на высокий уровень развития детей. Успех подготовительного периода, его безбуквенной ступени возможен только при условии очень серьезной подготовки детей к школе в детском саду и в семье.

По предлагаемой системе обучения школьники одновременно работают с двумя единицами — слог и звук, проводят параллельно два вида анализа — слоговой и звуковой. Мы считаем недоступной для детей с низким уровнем готовности одновременную работу в этих двух планах. В литературе имеются данные (указание на это находим в трудах И.Н. Жинкина и Д.Б. Эльконина), что наибольшую трудность при обучении грамоте представляет переход от естественного членения слова на слоги к членению его на звуки. Для ребенка с низким уровнем готовности не всегда доступно выделение звуков, постоянная же работа, направленная на решение двух разных задач (деление слова на слоги и на составляющие его звуки), в начальный период просто невозможна. Нереально при обучении детей с низким уровнем готовности на начальном этапе решать задачу звукового членения слов и одновременно и учить определять степень слияния одного звука с другим, характеризовать тип слога. А именно это предполагает анализируемый метод: «Существенная особенность слого-звукового анализа слов, который является непременной составной частью работы на уроках обучения чтению и письму, заключается не только в установлении количества и последовательности звуков, как это обычно бывает, но и в определении характера связи между ними». «. Дети в процессе анализа звуковой и слоговой структуры слова устанавливают не только количество слогов, количество и последовательность звуков, но и степень связности звуков: о/ку/ни; и/го/л/ка;ба/ра/ба/н; с/то/л».

Работа по определению типа слогов, характера связи звуков внутри слога, безусловно, совершенствует знания детей о языке, но является непосильной на начальном этапе обучения для детей с низким уровнем готовности. Работа одновременно в звуковой и слоговой модальностях неприемлема для этих детей, так как решает разные задачи. Находясь же в условиях выбора приоритетной модальности, безусловно, следует отдавать предпочтение работе над фонемным анализом, так как это является основой чтения и письма.

В то же время глубина звукового анализа и синтеза, их узкая направленность на ознакомление с буквами оказывается недостаточной для детей с низким уровнем готовности к школе. Чтобы осуществлять профилактику характерных для таких детей пропусков и замен букв в процессе чтения и письма, а также проводить необходимую для значительной части данного контингента коррекцию произношения, требуется определение качественных характеристик звуков (твердость — мягкость, звонкость — глухость, место образования, ударность-безударность и т.п.). Метод В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шалько подобной работы не предусматривает.

«Изучаемый звук в процессе звукового анализа слова выделяется из благоприятной, ясной позиции», — пишут авторы «Азбуки» и «Букваря». Но, во-первых, для создания фонематических представлений следует проводить анализ целой группы слов, в которых одна и та же фонема находилась бы в разных позициях. Во-вторых, для обучения необходим полный звуковой анализ слова, то есть последовательное выделение всех звуков слова (а не вычленение отдельного звука) еще до знакомства с буквами. Совершенно естественно, что внутри одного слова редко все звуки находятся в позициях, благоприятных для их выделения.

Для того чтобы ребенок мог справиться с задачей анализа звукового состава слова, речевая действительность должна быть представлена ему наглядно, этому служат схемы. Безусловным достоинством анализируемой системы является большое количество разнообразных схем. Но если ребенку с высоким уровнем развития и может быть достаточно для анализа (поскольку он способен провести этот анализ в умственном плане) готовой нарисованной схемы звуко-слогового состава слова, то ребенку с низким уровнем такая схема помочь не может, первоклассник может лишь чисто формально запомнить ее. Для детей с низким уровнем готовности необходима практика моделирования звукового состава слова, работа по созданию моделей, где фишки обозначают выделенные звуки, а их пространственное расположение передает временную последовательность звуков произносимого слова. Необходимым условием является однозначное соответствие: звук-фишка.

Таким образом, несмотря на многие достоинства рассматриваемого метода, он не может быть принят при обучении детей с низким уровнем готовности к обучению в школе.

3. Методика обучения грамоте детей с задержкой в развитии, разработанная Р. Д Триггер

Данная методика отличается большой продуманностью, коррекционной направленностью, построена на основе глубокого изучения уровня готовности детей с задержкой интеллектуального развития к овладению грамотой. Проведённое Р.Д Триггер исследование показало: «Дети с задержкой развития только начинают выделять речь как особую самостоятельную область объективной действительности. Актуальной зоной их развития в этой области является совершенствование сенсорного языкового опыта, овладение элементарными формами звукового анализа вычленением из слов отдельных звуков. Последовательное выделение звуков, установление их последовательности и точного места в слове является одной из перспективных линий развития этих детей». В связи с этим обучению грамоте детей с ЗПР предшествует специальная коррекционная работа, которая проходит в два этапа. На первом этапе упор делается на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки. На втором этапе вся работа направлена на выработку умения последовательно выделять звуки из слова, то есть на умение осуществлять полный звуковой анализ слов. В программе четко выдержана последовательность становления различных форм фонематического восприятия в онтогенезе, большое внимание обращается на развитие фонематического слуха, уточнение артикуляции каждого звука, дифференциацию близких в акустико-артикуляционном отношении звуков. Особое внимание уделяется сознательному усвоению языковых понятий (таких, как «звуки речи», «гласные и согласные звуки», «твердые и мягкие согласные»), которое происходит на основе вычленения опознавательных признаков этих понятий, с опорой на предметно-практическую деятельность детей. Но, принимая на вооружение принципиальные положения указанной методики, мы, к сожалению, не можем рекомендовать ее за основу для обучения грамоте детей с низким уровнем школьной готовности, так как интеллектуальное развитие этих учащихся выше, чем у детей с задержкой психического развития.

К числу достоинств анализируемой методики относится то, что она строится с учетом не только уровня речевого развития первоклассников, но и с учетом их интеллектуальных возможностей. Среди особенностей детей с ЗПР, кроме неразвитого фонематического слуха, исследователи выделяют сниженную способность к запоминанию, недостаточную сформированность основных мыслительных процессов, изменение структуры мыслительных операций, малую познавательную активность. На все это в методике делаются поправки, связанные не только с увеличением времени на овладение грамотой, но и с особенностями структуры всего курса

В целом, проведенный сравнительный анализ уровня готовности к овладению грамотой и общего интеллектуального развития детей с ЗПР и детей, называемых нами детьми с низким уровнем готовности к овладению грамотой, показал, что это две разные категории детей, имеющие разные зоны актуального развития и еще более отличающиеся зоны ближайшего развития. На этом основании приходится отказаться от полного применения рассматриваемой методики, и мы считаем недопустимым обучение детей на более низком уровне сложности, так как это занижает возможности детей, ведет к снижению общего уровня их развития.

4. Метод обучения грамоте Д.Б. Эльконина

Одним из принципиальных положений Д.Б. Эльконина является мысль о том, что первоначальное обучение чтению и письму входит в общий курс обучения языку и должно оцениваться не только с точки зрения того, как это обучение решает чисто прагматическую задачу возможно более эффективным способом научить детей практическим навыкам чтения и письма, но также с точки зрения того, насколько оно создает у ребёнка общую ориентировку в языке и его законах, то есть готовит к усвоению научных знаний о языке. Д.Б. Эльконин поставил вопрос «. о необходимости замены звукового анализа, имеющего своей задачей ознакомление с буквами, фонематическим анализом, служащим ознакомлению с фонематической системой языка». Именно глубокий фонемный анализ и позволяет создать ориентировку ребенка в языке, так как звуковая сторона языка и есть его материя, та материальная среда, в которой действуют законы морфологии, словообразования и т.п.

Еще одним достижением метода Д.Б. Эльконина является раскрытие позиционного принципа чтения, основанного на современных представлениях о правилах слогоделения и особенностях соотношения фонематической системы русского языка с его графической системой, Автор методики пишет: «Психолого-лингвистический анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. Центральным элементом этого механизма является упреждающая ориентация, состоящая из двух звеньев: а) ориентация на гласную букву и определение твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы и б) ориентация на гласную фонему, определяющую позиционный вариант предшествующей согласной фонемы». Д.Б. Элькониным найден был также и ряд действий, с помощью которых формируется эта двойная ориентация.

Анализируемая методика была построена на основе теории деятельности и поэтапности формирования умственных действий, к числу которых относится фонематический анализ. Дети осваивают процедуру фонематического анализа в процессе построения пространственно-графических схем фонемного состава слова с постепенным усложнением от передачи линейной структуры слова до характеристики основных, существенных для фонематической системы языка отношений (гласные / согласные, согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие). С учетом поэтапности формирования умственных действий в методику введен переход от составления схем на основе громкого проговаривания к схемам, основанным на звуковых представлениях слов, то есть на основе внутренних умственных действий.

Обучение по данной методике сказывается на общем умственном развитии детей, развивающее влияние на первоклассников оказывает и содержание обучения, и способы работы. Направленная на развитие речевого слуха, овладение фонематическим анализом, методическая система Д.Б. Эльконина воспитывает особую чуткость к звучанию и написанию слов, что значительно облегчает усвоение письма и орфографии, создает большие преимущества при дальнейшем изучении языка.

Таким образом, анализируемая методика полностью удовлетворяет всем требованиям, которым должна отвечать методика обучения грамоте детей с низким уровнем готовности. Существенно важно то, что данная методика обладает очень большими возможностями в плане дифференцированного обучения, его индивидуализации. Состоящая из ряда четко выделенных взаимосвязанных этапов, она позволяет предусмотреть систему помощи детям на каждом этапе, выработать различные системы коррекционного воздействия в зависимости от степени готовности к усвоению того или иного этапа владения грамотой. Кроме того, методика содержит большое количество игр и игровых упражнений, способствуя формированию учебной мотивации.

источник

Изучение нарушений письма у детей осуществляется во всем мире педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами уже более ста лет, но и в настоящий момент эта проблема остается одной из сложнейших и наиболее актуальных.

“Частичное специфическое расстройство процесса письма называется дисграфией и проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава и структуры предложения. В основе дисграфии у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдается неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению фонематическим (звуковым) составом слова” [9, с. 79].

Как отмечает О.Б. Иншакова [11], до сих пор среди исследователей не существует единства не только терминологии, используемой для обозначения нарушений письма, но и четко выработанных подходов к их анализу. Французские ученые, указывая на нарушения письма у школьников, пользуются словом “дизорфография” [13]. Англоязычные авторы относят к понятию “дислексия” трудности овладения знаковой деятельностью вообще и, в первую очередь, чтением и письмом [по 5]. В отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей подразумевают дисграфию и дизорфографию [12, 13]. Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии являются те принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических ошибках [13, 19]. При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма, появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок [11, 12, 20]. В связи с этим термины “дисграфия” и “специфическое нарушение письма” используются как тождественные [13, 20].

По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой [13, 20, 12, 11], основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [20]. В связи с этим Р.И. Лалаева дает следующее общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей: “это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма” [13, с. 11].

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов [12, 13, 20]. Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев [12], считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев. Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается [11, 13, 20 и др.].

Вторым критерием диагностики дисграфии О.А. Величенкова [5, с. 21] называет частотность специфических ошибок. Однако, как указывает автор, само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии. Так, А.Н. Корнев, Г.М. Сумченко [12] указывают на среднее число ошибок в диктанте ребенка с дисграфией: 6-8 ошибок в одной работе. Эти же авторы обнаружили, что успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Надо отметить, что дисграфия диагностируется со 2-го полугодия 2-го класса. И третий год обучения – дизорфография.

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительности времени [11, 12, 13].

Р.Е. Левиной, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой

[14, 24, 20, 13] и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует.

Прежде чем разобрать подробно примеры ошибок, укажем на требования, предъявляемые к устной и письменной речи учащихся в соответствии с нормативами, отмеченными И.А. Поваровой и В.А. Гончаровой [17, с. 6].

В контексте нашего исследования рассмотрим знания и умения учащихся 2-го класса. Итак, к концу 2-го класса дети должны знать:

части речи и их признаки;
члены предложения: главные (подлежащее и сказуемое) и второстепенные (определение, дополнение, обстоятельство).

Учащиеся должны уметь:

проводить фонетический разбор слов: (выделять ударные и безударные слоги; определять гласные, согласные (глухие, звонкие, твердые, мягкие) звуки; соотносить количество звуков и букв во всех типах слов);
писать слова с разделительным твердым и мягким знаком;
правильно писать существительные с шипящей на конце;
правильно писать слова с орфограммами: (проверяемая безударная гласная в корне слова; удвоенная согласная в слабой позиции и непроизносимая согласная; уметь их проверять);
производить разбор слов по составу (выделять приставку, корень, суффикс, окончание, основу);
определять предложение по интонации, по цели высказывания;
разбирать предложения по членам: (выделять подлежащее и сказуемое; определение, дополнение, обстоятельство; устанавливать связь между словами в предложении);
подбирать к словам антонимы и синонимы;
грамотно, каллиграфически правильно писать под диктовку текст, включающий изученные орфограммы по программе;
правильно списывать текст;
писать изложения и сочинения.

О.А. Величенкова [5, с. 22] указывает на группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

1. Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. К этой группе относят такие ошибки:

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (собака – “сопака”, три – “дри”). По данным Р.Е. Левиной [14], при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] – [ш], [з] – [ж], [с’] – [ш’] (шишки – “шиски”, щенок – “сенок”).

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] – [ц], [ч] – [ш’], [ч] – [т’], [ц] – [с], [ц] – [т], [ц] – [т’] (часто – “цасто”, щуки – “чуки”, чертит – “черчит”, цветы – “светы”).

Смешения букв, обозначающих звуки [р] – [л] (рубашка – “лубашка”, лодка – “родка”).

Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков

зубы – “супи”, любит – “лубит”, письмо – “писмо”.

Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] – [о], [о] – [у] (часто – “чосто”, туча – “точа”, клюква – “клёква”) [20].

2. Смешения графически сходных букв. Эту группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.А. Токарева [24] называет эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина [14], Е.Ф. Соботович [22] – графическими. Примеры смешений графически сходных букв: золотился – “золопился”, брат – “драт”, мохнатые – “можнатые”, муха – “миха”.

3. Пропуски букв и слогов. К ним относят:

Пропуски букв, обозначающих гласные звуки (огороде – “огорде”, молодой – “малдой”, кисель – “кисл”). По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа ошибок [1, 12].
Пропуски букв, обозначающих согласные звуки (дыню – “дыю”, страна – “стана”). Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях [13].
Пропуски слогов (электровозы – “электрозы”, колокольчики – “колкочи”) [20].

И.Н. Садовникова [20] отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов (“стал лакать”, “живут дружно”); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы – “настала”, “сидит”.

4. Перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова указывает, что “перестановка” подразумевает различные явления [11]. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва – “маскав”, ковром – “корвом”, все – “све”, клубок – “кулбок”. К другому типу отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей – “плакажей”, тропа – “прота”.

5. Вставки букв: девочка – “девочика”, дружно – “дуружно”, гуляем – “гулямем” [20].

6. Персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова [14, 13, 20] относят к ним ошибки типа: магазин – “магазим”, за машиной – “за зашиной”. Таким образом, под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог.

7. Антиципации букв и слогов – такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях – “на девевьях”, под крышей – “дод крышей” [20].

Существует несколько грyпп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам [13, 20]. Например, нарушения обозначения границ предложения – отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: “гуси вышли изадвора” [20]. Слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написапие частей слова. Такие ошибки по аналогии с предыдущими можно обозначить, как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила – “на ступила”, в доме – “вдоме”.

Итак, нами перечислены основные группы ошибок, которые традиционно считают специфическими. На сегодняшний день существует два основных направления в изучении механизма специфических нарушений письма у детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

Проанализировав ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах и диктантах, исследуя причины типичных ошибок, а также получив консультации учителя – логопеда и учителей средней школы, нами выработана система по предупреждению и объяснению ошибок в словах и предложениях с изученными орфограммами. Прилагаем памятку работы над ошибками для учащихся начальной школы. (см. Приложение 1)

Список литературы.

Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149.
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму //Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб.: Изд-во С-Петерб. Ун-та, 2001.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: Академия, 2000.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1963.
Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Дисс. … к.п.н. – М., 2002.
Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.: Просвещение, 1974.
Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения. – М.: Вако, 2008.
Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. – Алма-Ата: Мектеп, 1989.
Дефектология. Словарь-справочник /Автор-сост. С.С. Степанов. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма /АН СССР, Научн. совет по теории совр. Языкознания. – Л.: Наука, 1987.
Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения у уч-ся правшей и неправшей. Дисс. … к.п.н. – М., 1995.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.: Гиппократ, 1995.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование, 1997.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973.
Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
Нарушения письменной речи у младших школьников /Авт-сост. И.А. Поварова, В.А. Гончарова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс. …к.п.н. – М., 1999.
Прищепова И.В. О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи. – М.: МПСИ, 2001.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Изд-во МГУ, 1991.
Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. – М.: МГПИ, 1990.
Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей. – Автореф. дисс. …д.п.н. – М., 1984.
Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у уч-ся общеобразовательных школ. // Дефектология. 1988.– №5. – С. 3-9.
Токарева О.В. Расстройства чтения и письма //Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ, 1969.
Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997.
Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие. – М.: Наука, 1965.
Щерба Л.В. Теория русского письма. – Л.: Наука, 1983.
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М.: ИНТОР, 1998.

источник

Итак, обратимся к анализу полученных данных в ходе констатирующего эксперимента. После проведённого опытно- экспериментального изучения особенностей письма у учащихся начальных классов мы получили следующие итоги. Первый этап обследования включал диагностику фонематического анализа и синтеза, зрительного восприятия мелкой моторики и пространственной ориентации.

Первая методика была направлена на исследование фонематического анализа и включала в себя четыре задания.

Полученные данные отражены в таблице ниже.

Таблица 1 — Уровень сформированности фонематического анализа у учащихся 2 класса

Экспериментальная группа (количество детей / процент)

Анализ полученных результатов, дал возможность выявить у 66,6% школьников средний уровень развития фонематического анализа, у 20% — ниже среднего, у 13,4% — низкий.

В первом задании детям надо было выделить нужный звук на фоне слова. Все дети смогли справиться с данным заданием, однако, в некоторых случаях потребовалось повторение слов.

Второе задание предполагало выделение первого звука в словах, которые были прочитаны педагогом.

Все испытуемые допустили хотя бы 2 ошибки, так 3 человека допустили ошибки 2 словах, причем надо отметить, что слова, начинающиеся на гласные, не вызвали трудности, никто из детей данной экспериментальной группы не смог выделить первый звук из слов «санки» и «ложка». Данное задание потребовало от детей много времени, помощи педагога и повтора инструкции.

Третье задание было направлено на определение места звука в слове: в начале, середине или конце слова.

Дети допускали лишь единичные ошибки, так в словах «окно» и «ухо» многие сказали, что [Н] и [Х] находятся в конце слова. Больше трудностей у детей не возникло.

Четвертое задание предполагало выполнение полного анализа слов с опорой на картинку, без опоры и во внутренней речи. Все дети смогли выполнить задание с наглядной опорой, выполнение без опорного материала вызвало большие трудности только 33,4% учащихся смогли назвать все звуки, слоги и буквы в словах. Выполнение данного задания во внутреннем плане было доступно только 20% испытуемым, однако мы отметили медленный темп выполнения, угасание внимания.

Тем самым, можно заключить, что с заданиями на фонематический анализ дети младшего школьного возраста справились, показав средний результат.

Целью второй методики было исследование фонематического синтеза.

Учащиеся должны были составить слово из звуков, данных в правильной и неправильной последовательности, после прочтения данного слова по отдельным звукам дети должны были его воспроизвести слово слитно.

Отразим результаты в виде таблице.

Таблица 2 — Уровень сформированности фонематического синтеза у учащихся 2 класса

Экспериментальная группа (количество детей / процент)

80% обследуемых учащихся показали средний результат, в некоторых случаях им требовался повтор текста, задание выполнялось в замедленном темпе. 20% испытуемых показали результат ниже среднего.

Отметим, что составление слов из звуков, данных в правильной последовательности не вызвало трудностей у большинства школьников, однако составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности, повлекло за собой различные трудности у детей, так дети наугад подбирали различные комбинации букв до тех пор, пока у них не получалось слово. Тем самым, у учащихся второго класса диагностирован средний уровень сформированности фонематического синтеза.

Третья методика была направлена на выявление уровня развития зрительного восприятия.

Таблица 3 — Уровень сформированности зрительного восприятия у учащихся 2 класса

Экспериментальная группа (количество детей / процент)

Результаты исследования предметного гнозиса не выявили гностических расстройств. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений у детей находится в норме. Однако у детей, у которых по заключению логопеда диагностировано ОНР, наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий. Выделим типичные ошибки, которые допустили учащиеся в ходе проведения эксперимента, было затруднено узнавание предметов в условиях зашумления фона изображения. Помимо этого, выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов.

Имеющиеся случаи неверного выполнения заданий носили характер единичных ошибок, в ходе выполнения заданий выявлен только один мальчик, который ошибочно выполнил 3 задания серии.

Анализ результатов исследования буквенного гнозиса (II серия заданий) выявил более глубокие различия между показателями детей. Среди школьников 33,4% правильно выполнили всю серию заданий; 20% допустили ошибки при выполнении лишь одного задания (дифференциация правильно и зеркально написанных букв; одна девочка сделала ошибку при узнавании букв, наложенных друг на друга); 6,6 % не справились с 2 заданиями.

Исходя из полученных результатов, можно заключить, что буквенный гнозис сформирован недостаточно.

Диагностика мелкой моторики проводилась при помощи игровых упражнений, позволяя выявлять специфику мелкой моторики у детей.

Результаты, полученные в ходе проведения данной методики представим в таблице.

Таблица 4 — Уровень сформированности мелкой моторики у учащихся 2 класса

Экспериментальная группа (количество детей / процент)

Обследование мелкой моторики у учащихся показало следующие результаты: у 33,4% (5 испытуемых) детей уровень сформированности мелкой моторики находится на среднем уровне, у 60% школьников диагностирован уровень ниже среднего, у 6,6% детей — низкий уровень.

При выполнении задания на координацию, когда надо было с закрытыми глазами дотронуться до носа, у детей возникли трудности, некоторые дети вообще не выполнили задание, часть испытуемых сумели правильно выполнить задачу после нескольких попыток.

После выполнения задания на загибание пальцев рук, мы можем отметить следующие ошибки у детей: детям трудно дифференцировать движения рук, не прибегая к внешней помощи. В одних случаях требуется повторная проба с показом взрослым движения и движения выполняется с усиленным зрительным контролем, с напряжением, разливающимся на другие части тела.

Пробы на постукивание пальцами по столу, практически у всех детей вызвало трудности при выполнении. Мы можем отметить следующие недочеты при выполнении: дети постукивают пальцами одновременно, некоторые школьники при совершении движения в замедленном темпе и одной рукой смогли выполнить задание, если движения совершается двумя руками вместе, то движение выполняется не правильно. В общем, детям требовалось неоднократное повторение и показ упражнения, что свидетельствует о несформированности мелкой моторики.

С заданием «Лабиринт» успешно справились только 40% учащихся, остальные дети с большим трудом справлялись с заданиями, требовалась помощь логопеда. 1 ребенок вообще отказался выполнять задание. Основные нарушения: при прохождении лабиринта обнаруживались многократные выходы за края лабиринта, линия слабая.

Результаты, полученные после выполнения задания «Рамка» свидетельствуют о том, что 33,4% испытуемых нуждались в активной помощи логопеда, для них было трудным разложить спички по краям листочка, они брали по 2-3 спички, не справились до конца (дошли до середины и бросили), что говорит о повышенной утомляемости детей. Нарушение формирования мелкой моторики заключается в том, что дети быстро истощаются, движения пальцев имеют неточный, смазанный характер.

По результатам обследования пространственной ориентации были получены следующие результаты. Данные отражены в таблице ниже.

Таблица 5 — Уровень сформированности пространственной ориентировки у учащихся 2 класса

Экспериментальная группа (количество детей / процент)

Задание «Рисование» оказалось трудным для испытуемых школьников. Только 2 ребенка смогли выполнить его, но им не удалось избежать ошибок, были сделаны единичные ошибки. Тем самым, дети показали знания о геометрических фигурах, ориентировки на листе бумаги. Остальные дети допустили много ошибок. Выделим самые распространенные: дети выбирали правильное расположение, но неверно рисовали фигуру, дети неправильно выбирали месторасположение фигуры, дети вообще пропускали задание, дети не смогли назвать фигуру, которую не обозначил педагог. В ориентировке на листе бумаги дети испытывали трудности при определении правой и левой сторон листа бумаги и понимании предлогов «над», «под».

Обследование умения определять пространственные отношения между изображениями предметов показало, что учащиеся не смогли без ошибок выполнить данное задание. У 60% испытуемых возникли трудности при определении месторасположения заданных картинок, дети с трудом понимали инструкцию, им требовалось повторение, особые трудности вызвал предлог «между».

Таким образом, выявлена недостаточная сформированность пространственной ориентировки.

По итогам проведения обследования учащихся по вышеописанным методикам, нам удалось выявить уровни сформированности по данной группе. Для наглядности представим данные в виде диаграммы ниже.

Диаграмма 1 Исходный уровень сформированности функций, необходимых для успешного овладения письмом, у учащихся 2 класса массовой школы

Как видно, из диаграммы, высокий уровень и уровень выше среднего не был диагностирован ни у кого из испытуемых детей.

10 (66,6%) детей показали средний уровень, у них бывают единичные ошибки, когда требуется помощь и наводящие вопросы педагога.

Уровень ниже среднего выявлен у 3 (20%) испытуемых школьников. Низкий уровень развития диагностирован у 2 (13,4%) детей.

Второй этап обследования подразумевал исследование письма учащихся и анализ выявленных нарушений.

Для нас было важным проследить как те или недостатки в психической сфере, отразятся на процессе письма второклассников массовой школы.

Учащимся был предложен слуховой диктант, помимо этого нами были изучены также и другие письменные работы группы детей, участвующих в эксперименте.

При изучении письменных работ учащихся на предмет выявления специфических ошибок, их вида и количества, мы получили следующие результаты.

У 80% учащихся наблюдались ошибки, характерные для акустической, аграмматической, оптической дисграфии и дисграфии на почве недоразвития языкового анализа и синтеза, другими словами, у части детей наблюдалась смешанная форма дисграфии с элементами всех перечисленных дисграфии.

Приведем для иллюстрации примеры ошибок: «Журчут руцй» (журчит ручей) — элементы кинестетической и акустической дисграфии, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточным развитием фонематического анализа и синтеза, элементы кинестетической дисграфии могут быть связаны с трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма.

«Натворе и укрыльтся лужи». Из приведенного примера видно, что у данного ученика на письме наблюдаются элемента аграмматической дисграфии (обусловленной недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений) и элементов дисграфии на основе фонемного нераспознавания (акустическая дисграфия).

У 6,6% учащихся, имеющих трудности в процессе письма, наблюдаются ошибки по типу артикуляторно-акустической дисграфии, например, «словар» ребенок систематически не дописывал мягкий знак в слове «словарь», по нашему мнению, это следствие твердого произношения звука [р] в мягкой позиции, т.е. отмечается дефект произношения по принципу твердости-мягкости.

У 20% испытуемых выявлены элементы оптической дисграфии, такие как зеркальное написание букв, систематическое недописывание элементов и добавление лишних элементов.

Таким образом, анализ результатов письменных работ позволил выделить 3 группы ошибок, выявленных у учащихся.

Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического анализа и синтеза (замены, смешения, пропуски букв).

Ошибки, обусловленные недостаточным развитием зрительного восприятия, а именно буквенного гнозиса (зеркальное написание, замена или смешение оптически сходных букв, неточность оформления рабочей строки, неудержание строки во время письма).

Ошибки, связанные с моторным недоразвитием (неточность передачи графического образа буквы, неадекватное начертание букв, лишние элементы при воспроизведении букв, недописывание отдельных элементов букв, персеверации— повтор предыдущей буквы (слога), ошибки двигательного запуска («чубесные» вместо «чудесные», «поднян» вместо «поднят»), неоднократные правильные обводки букв).

Подобное наблюдение позволило нам сделать вывод о том, что между расстройствами зрительного восприятия, недоразвитием фонематического анализа и синтеза, а также нарушением мелкой моторики и письма существует тесная связь и взаимообусловленность.

А дети, имеющие специфические ошибки на письме, нуждаются в логопедической помощи.

Подводя итоги констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

Отмечена необходимость помощи педагога при выполнении заданий, детям требовалось неоднократное повторения инструкции, выявлена истощаемость внимания при выполнении заданий.

Сформированность функций, необходимых для успешного овладения письмом, у младших школьников недостаточна: уровень развития фонематического анализа и синтеза ниже возрастной нормы, учащиеся затрудняются при определении позиции звука в слове, при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности; выявлено нарушение буквенного гнозиса, диагностирована недостаточность сформированности мелкой моторики, дети имеют недостаточный уровень развития пространственной ориентации, затрудняются при ориентировке на листе бумаги, трудности при дифференциации левой и правой сторон, сложности при установлении пространственных отношений между предметами..

У учащихся начальной классов массовой школы наблюдаются различные виды специфических ошибок на письме.

В 80% случаев выявляются сложные дисграфии различные по форме и степени выраженности.

Анализ результатов письменных работ позволил выделить 3 группы ошибок, выявленных у учащихся: 1. ошибки, обусловленные недостаточностью фонематического анализа и синтеза; ошибки, связанные с недостаточным развитием буквенного гнозиса; ошибки, связанные с моторным недоразвитием.

По результатам состояния письма возникает необходимость в организации логопедических занятий по каждой форме дисграфии.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с выделенным контингентом школьников.

источник

Курдюмова Галина Викторовна, учитель-логопед,
Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья
«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VII вида № 4» («КГКСКОУ СКОШ 7 вида 4»)

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М.Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. В процессе письма функционирование этого процесса усложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева [9] считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков. Для правильного письма необходима более тонкая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными. С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы, осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме. Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова [12] связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языков анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановки букв (тропа – «прота»), окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»). Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению. Нарушение деления предложений на слова при этом виде, дисграфии проявляются в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь в доме «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабезаратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»). Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой. Г.В. Чиркиной.
Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов») нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); число существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-ау), лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, Л.С. Цветкова [13] рекомендует использовать следующие приемы слогозвукового анализа.

Анализ и составление схемы слова.
Анализ слова с опорой на цифровой ряд по методике, предложенной И.Н. Садовниковой.
Звуковой анализ в «технике сканирования».

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что причины нарушения письма у детей младшего школьного возраста множественны, и, как правило, сочетаются друг с другом, поэтому коррекционная работа должна учитывать имеющийся уровень сформированности базовых составляющих развития, предполагать разностороннее воздействие на личность ребенка, что в свою очередь, дает построить коррекционную программу, создать оптимальную последовательность привлечения специальных средств, методов и различных упражнений по коррекции дисграфии или иных развивающих или коррекционных воздействий.

Список использованной литературы
1. Коррекция нарушений письменной речи. Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: СПбАППО, 2004.
2. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В., Зорина, С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М., 2003.
3. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: Союз, 2003.
4. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
5. Логинова, Е.А. Особенности письма младших школьников с ЗПР. Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1992.
6. Логопедия: методические традиции и новаторство. Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. – Москва-Воронеж, 2003.
7. Лопатина, Л. В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб.: Питер, 2001.
8. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: АПН РСФСР, 1950.
9. Русецкая, М.Н. Нарушение чтения у младших школьников. Анализ речевых и зрительных причин: монография. СПб.: КАРО, 2007.
10. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений школьных различных типов. М.: АРКТИ, 2005.
11. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997. – ISBN 5-691-00058-6.
12. Спирова, Л. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1983.
13. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристъ, 2005.
14. Ястребова, А.В., Бессонова, Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя при общеобразовательной школе (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). М.: «Когито-Центр», 1996.

источник