Меню Рубрики

Анализ характера детей с воспитателем

Ребенок посещает детский сад с августа 2013 г., до этого дошкольное учреждение не посещал. Адаптация прошла легко. Мальчик детский сад посещает ежедневно, болеет редко. Заходит в группу по настроению.

В привычной обстановке детского сада, ребенок самостоятельно не выполняет знакомые правила общения с взрослыми и детьми. За помощью, к взрослым обращается редко, используя отдельные слова (не всегда понятные для окружающих) и жесты. Ребенок вспыльчив (не делится игрушками с другими детьми). На замечания обижается, отворачивается, плачет, кричит, уединяется.

КГН. В самообслуживании самостоятелен, знает свое полотенце, зубную щетку, расческу, пользуется ими по назначению. Ест самостоятельно, не аккуратно, ложку держит правильно. После приема пищи убирает за собой столовую посуду. Без напоминаний полощет рот, моет руки, но при этом часто обливается, обливает других детей. Знает свою кабинку и вещи, не путает с вещами других детей. Одевается самостоятельно не всегда в правильной последовательности, если у него не получается одеться, то бросает одежду на пол. Во время одевания мешает другим детям.

В совместной деятельности отвлекается, не усидчив.

Развитие речи. Ребенок понимает обращенную к нему речь взрослого. Словарный запас у ребенка низкий. Предмет или игрушку описать самостоятельно не может, только при помощи взрослого. На вопросы отвечает, одним словом. По образцу составляет предложение из двух, трех слов. Заменяет некоторые согласные звуки на другие (машина-мачина). Знает и называет название предметов одежды, обуви, посуды, мебели, но не может их обобщить одним словом. Не проявляет инициативы во время рассматривания картины, наблюдения за живыми объектами. Стихи запоминает с трудом, рассказывает их по настроению, не выразительно, не понятно для окружающих. При чтении художественной литературы часто отвлекается, не проявляет интереса к прочитанному. Когда спрашиваешь его: «О чем было сейчас прочитано?» молчит или отворачивается. Речь невнятная, не всегда понятна для окружающих. Интерес к учебной деятельности сформирован недостаточно.

Математическое развитие и конструирование. Мальчик знает и называет геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, овал), находит их в окружающей обстановке. Основные цвета знает (синий, желтый, зеленый, красный). Различает понятие много — один. Находит один и несколько предметов в окружающей обстановке. Не умеет ориентироваться в контрастных частях суток: день-ночь, утро-вечер. Ребенок не определяет, не выражает словами место нахождения предмета по отношению к другим предметам. Конструировать любит, но постройкам не придает прочности, детали не знает. На занятии инструкцию до конца не дослушивает.

Изобразительная деятельность. К продуктивной деятельности проявляет интерес, когда получается. На занятиях пользуется кистью, карандашами, держит их правильно, нажим сильный. Не умеет развивать сюжет в рисунке, изображает отдельными предметами. Не соотносит предметы и их части по величине, высоте, расположению относительно друг друга. Не передает в изображении основные свойства предметов (форма, величина). Знает основные цвета: красный, желтый, синий, зеленый.

Лепка. У воспитанника вызывает затруднение прием раскатывания, примазывания, выщипывания, вытягивания, недостаточно развита мелкая моторика рук. Не умеет соединять предметы, состоящие из 2-3 частей.

В аппликации создает сюжет с помощью взрослого из готовых фигур, самостоятельно их наклеивает, но не аккуратно, на листе бумаги не ориентируется. Ножницы держит правильно.

Физическое развитие. Движения рук и ног скоординированы. Основные движения старается выполнять самостоятельно, иногда с небольшой помощью взрослого. Сопоставляет свои движения с движениями других детей. Иван с желанием включается и осваивает новые разнообразные движения. Активно включается в подвижные игры. Не всегда успевает двигаться в общем ритме и темпе.

Музыкальная деятельность. По настроению проявляет интерес к музыкальным произведениям, часто отвлекается, мешает детям. Музыкально — ритмические движения выполняет, но не всегда успевает двигаться в общем ритме и темпе.

Игровая деятельность. Творческие игры у ребенка однообразные по содержанию. Мальчик предпочитает конструктор, катание машин. Ребенок воспроизводит одни и те же игровые действия, не пытается их обогащать. Использование предметов-заместителей вызывает затруднения. По настроению играет с детьми в подвижные и дидактические игры. Радуется, когда ему предлагают ведущие роли. Играет с детьми в сюжетно — ролевые игры, но сюжет игры развивать самостоятельно трудно. Использование предметов — заместителей вызывает затруднения.

В трудовой деятельности не проявляет инициативы, принимает участие по настроению: убирает игрушки в группе, на участке чистит снег, не всегда выполняет поручения взрослых. Мальчику нравятся поощрения.

Родители ребенка интересуются его успехами, принимают активное участие в развитии и воспитании, посещают родительские собрания, вместе с ребенком участвуют в конкурсах. Родители создали все условия для развития и обучения ребенка.

Полный текст материала Педагогическая характеристика на воспитанника ДОУ смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен фрагмент.

источник

анжелика никитина
Анализ характера общения детей с воспитателем и со сверстниками в младшей группе

1. Общение с воспитателем. Дети обращаются к воспитателю на вы. Они хорошо знают имя и отчество воспитателя и помощника воспитателя (Надежда Николаевна; Надежда Петровна). Дети не четко формируют свои желания и просьбу, иногда забывают про слова вежливости и воспитатель напоминает им об этом. Например: Надежда Николаевна-воды! При сильно эмоциональном состоянии ребенок не спокойно выражают то что ему нужно и воспитателю трудно понять что он хочет. На отказ взрослого дети реагируют нормально, т. к воспитатель объясняет причину такого отказа. Дети употребляют основные вежливые слова такие как: «Здравствуйте», «Спасибо», «Пожалуйста», «До свидания». Вежливые слова дети используют утром, когда приходят в детский сад; за столом говорят «Спасибо», когда воспитатель пожелает им «Приятного аппетита»; когда в группу приходят другие воспитатели все дети хором говорят «Здравствуйте», а когда воспитатель уходит говорят «До свидания».

Дети спокойно разговаривают с воспитателем, они внимательно слушают его, глядя ему в лицо, не всегда дожидаются своей очереди и вскакивают с места чтобы что то сказать. Некоторым детям не интересно это и они отвлекаются на игрушки или дразнят других детей.

Дети внимательны к воспитателю, если попросить помощи у детей, то они выполняют его с радостью. На просьбу взрослого реагируют положительно. Поручения выполняю сразу и без всяких вопросов. Например когда воспитатель попросила убрать игрушки в группе, дети сразу перестали играть и все дружно стали собирать игрушки на свои места. Когда воспитатель сказала детям что ему грустно, дети не сразу стали утешать ее. Некоторые отошли в сторону, а более смелые дети подошли и стали ласкать ее, обнимать. За ними стали приходить и другие дети дружно следуя примеру других детей.

2. Общение со сверстниками. В группе приветливое взаимоотношения между сверстниками. Громко и дружно встречают каждого ребенка, знают друг друга по имени. Например, утром когда приходят дети, другие сверстники кричат «Камилла пришла!», потом с напоминания воспитателя говорят «Здравствуйте». Дети во время общения со сверстниками не все используют вежливые слова, обычно их говорят когда что-то нужно или хотят вместе поиграть.

В группе дети внимательны друг к другу. Они дружно жалеют детей, у которых плохое настроение. Например утром когда дети плачут и не хотят заходить в группу сверстники стараются отвлечь их, предлагают вместе играть. Но они не умеют слушать друг друга, мешают во время выполнения деятельности. Не всегда считаются с мнением друг друга и каждый стоит на своем.

Конфликты возникают во время игры. Дети не в состоянии самостоятельно решить конфликт и на помощь приходит воспитатель. Она объясняет что надо играть дружно и находит компромисс.

Развитие у детей дошкольного возраста навыков общения познавательно-исследовательского характера Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно.

Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками Уважаемые коллеги! Мир детского сознания сложен и строится из других миров. Мир общения ребенка с людьми, мир социальных взаимоотношений.

Детская дружба и проблемы общения со сверстниками Быть родителем – тяжелая работа, которую мамы и папы выполняют, зачастую не имея специальных навыков и подготовки. И если справиться с проблемами.

Формирование адекватной самооценки у детей дошкольного возраста через оптимизацию общения со сверстниками Детство – это уникальный период в жизни человека, в процессе которого формируется здоровье и осуществляется развитие личности. Одной из.

Формирование у детей культуры речевого общения со взрослыми и сверстниками С развитием речи у детей возникает потребность в общении. Расширяется круг людей, с которыми контактирует ребенок. Дети осваивают новые.

Культура общения детей с взрослыми и сверстниками — составляющая основа культуры поведения. Человек, как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные,.

Описание форм, средств и методов, используемых воспитателем для развития у детей младшего возраста навыков общения Описание форм, средств и методов, используемых воспитателем для развития у детей младшего возраста навыков общения. Одна из главных задач.

Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Варлакова Ю. В. педагог-психолог МБДОУ г. Кургана «Детский сад №110 «Краски» «Умение.

Социальное развитие детей дошкольного возраста в процессе общения со взрослыми и сверстниками Социальное развитие детей дошкольного возраста в процессе общения со взрослыми и сверстниками Термин «социализация» в целом определяется.

Развитие навыков общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте посредством коллективной трудовой деятельности Развитие навыков общения со сверстниками по средствам коллективной трудовой деятельности 2.1 План опытно-поисковой работы по развитию.

источник

На занятии речь педагога занимает большую часть времени, она принизывает все структурные части учебной деятельности, начиная от постановки целей и задач до оценки результатов учебного процесса.

Э. Стоун, анализируя речевое общение педагогов в учебном процессе, пишет о том, что 2/3 деятельности группы посвящено разговору, причем 2/3 этого разговора педагог ведет сам: это объяснение содержания занятия, замечания, пояснения, указания, разъяснение своих требований и т. д.

Но дело не в том, много или мало он говорит, а в том, что он говорит и когда использует речевые воздействия в процессе занятия.

Цель данного исследования: анализ речевых высказываний педагога с точки зрения создания условий на занятии для проявления инициативности, активности детей, их познавательных способностей, творческости, саморегуляции.

Разговор, происходящий на занятии, делится на 10 категорий:

  • * 1 — 7 относятся к речи педагога;
  • 4, 5, 6, 7 –прямое воздействие на детей,
  • 1, 2, 3 — косвенное.
  • Категория под № 4 разделена на две: 4-а – вопросы методически целесообразные и 4-б – вопросы методически нецелесообразные.
  • Категория под № 6 тоже разделена на две части: 6-а – указания, необходимые в данной ситуации, даны они в спокойной форме; 6-б – распоряжения, сделанные в резкой, категоричной форме и педагогически нецелесообразные.
  • * относятся к речи детей;
  • 8– ответы детей на вопрос педагога, т. е речь, стимулированная взрослым, определенная по содержанию и по форме желанием педагога и сообразностью учебных задач.
  • 9 – речь, возникающая по собственной инициативе детей, обусловленная их интересами и познавательными потребностями.
  • * 10 указывает на ситуации, которые трудно понять наблюдателю.

Анализ категорий взаимодействия педагога с детьми на занятии

Реакция педагога на действия детей 1. Высказывания, направленные на создание определенного настроя на занятие: рабочей обстановки, тишины, внимания. Сделаны они в мягкой форме, доброжелательно, спокойно, не носят характера приказа или порицания.
2. Похвала или одобрение действий, ответов детей, их поведения. Одобрительные жесты, восхищение, положительное подкрепление.
3. Принятие и использование представлений, высказываний детей. Уточнение или разработка высказанных ребенком мыслей, их дополнение, уточнение. Но как только педагога переходит к изложению новой информации, разговор должен быть отнесен к 5 категории.
Собственная инициатива педагога 4. Задание вопросов с целью получения от ребенка ответа.
а)вопросы, методически целесообразные.
б)вопросы, методически нецелесообразные.
Не относятся сюда вопросы, в которых звучит неодобрение (категория 7). Например: «Ну и долго тебя ждать?»
5. Рассказ. Сообщение информации.
6. Распоряжения, приказы, указания, которым ребенок должен подчиняться:
а)указания, необходимые в данной ситуации, сделаны они в спокойной форме;
б)указания нецелесообразные, резкая, категоричная форма.
7. Критические замечания. Цель — пресечь, изменить действия ребенка; отрицательная оценка его ответов. Язвительные замечания, недовольные жесты, гневные высказывания.
Разговор детей 8. Ответы ребенка педагога на его вопросы.
9. Высказывание ребенка по собственной инициативе. Ребенок сам задает вопрос; подводит к новой теме разговора, выходя за рамки заданной на занятии ситуации; проявляет творчество.
10. Молчание, замешательство, паузы, шум, высказывания, смысл которых остается неясным наблюдателю.

Способы анализа речевого взаимодействия педагога с детьми на занятии:

Количественный хронометраж обращений педагога к детям.

Количественный анализ проводится в зависимости от целей наблюдения.

Первый способ анализа позволяет выявить, как различные речевые категории сменяются во временной последовательности на занятии. С помощью этого способа анализа очень хорошо просматривается педагогическое мастерство использования речевых категорий педагога.

Например, такое сочетание категорий, как 1,5,4,8,9,2, говорит о поддержке педагогом детской познавательной активности, о возможностях детей проявлять собственную инициативу на занятиях.

У демократически направленного педагога на занятиях 9 категория имеет частое проявление и, самое главное, за ней следует в речи педагога либо 3, либо 2. Если в хронометраже за 9-й категорией появляется 7-я или 6-я категория, то это означает, что педагог порицает проявление детской активности, либо старается не замечать ее и уводит разговор детей в другое направление, отвлекает их от инициативы.

Вариант: категории 5, 4, 8 – характеризует формальность, стереотипность ведения занятия, не стимулируется самостоятельность высказываний детей, педагог ограничивается репродуктивной формой их речевой активности.

Такой способ анализа позволяет выявить типы деятельности детей на занятии, отношение педагога к проявлению детской инициативы.

Второй способ анализа позволяет выявить удельный вес разговора педагога и детей, то есть определить уровень речевой активности детей на занятии.

Читайте также:  Особенности детей дошкольного возраста анализ литературы

Оптимальным уровнем для занятия считается соотношение 2:3 (2-речевая активность педагога, 3-речевая активность детей).

Показательным для проявления познавательной активности детей является 9 категория. Если в процессе занятия она имеет довольно частое проявление, это означает, что педагог создал условия для детской инициативы, проявления любознательности, заинтересованности и активности детей на занятии.

Этот способ анализа позволят оценить мастерство педагога в создании условий для развития детской познавательной активности и инициативности в учебном процессе.

Третий способ анализа категорий взаимодействия позволяет оценить деятельность педагога с точки зрения создания мотивационной основы учебной деятельности детей.

Частое использование 6-й и 7-й категорий требует от детей исполнительности, создает напряженность, страх, ожидание порицания, неуверенность в себе, в своих действиях, полную зависимость от оценки педагога, создает дискомфортное состояние и отрицательно сказывается на развитие мотивационной основы учебной деятельности детей.

Особое внимание при анализе нужно обратить на использование 2-й категории. Распространенным является суждение о необходимости похвалы действий ребенка со стороны взрослых в учебном процессе в целях развития его желания учиться. При поверхностном взгляде это утверждение как будто действительно справедливо. Но возникает вопрос: «А если ребенок привыкнет ждать похвалу и будет активен в обучении при условии признания его успехов и снизит ее при отсутствии похвалы со стороны?»

В постоянной похвале таится опасность — развитие зависимости ребенка от взрослого: во-первых, похвала-это позиция «сверху», во-вторых, она делает человека зависимым от других.

Не получив однажды похвалы за что-нибудь, человек переживает тяжелое чувство неудовлетворенности, станет несчастным. Поэтому 2-я категория, ее количество и место использования должны стать особым предметом обсуждения при анализе речевых взаимодействий педагога с детьми.

Все вместе взятые способы анализа категорий взаимодействия позволяют сделать вывод о стиле педагогического общения педагога с детьми на занятиях.

Для авторитарного стиля общения характерно использование в основном категорий 4, 5, 6, 7. В речевой активности детей будет в основном проявляться только 8-я категория.

Для демократического стиля общения характерно использование педагогом 1, 2, 3, 4, 5 категорий. И особенно важно то, что процент разговора детей (8 и 9 категории) больше, чем разговор педагога.

Либерально-попустительский стиль общения характеризуется неустойчивостью использования всех категорий. Кроме того, характерно для такого стиля взаимодействия частое проявление 10-й категории.

источник

Личность ребенка-дошкольника формируется не только в семье. В каких-то случаях ни семья, ни пребывание ребенка в обществе ему подобных не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Правила поведения и личностные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.

Особенности взаимодействия детей дошкольного возраста с воспитателями.

Личность ребенка-дошкольника формируется не только в семье. В каких-то случаях ни семья, ни пребывание ребенка в обществе ему подобных не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Правила поведения и личностные качества детей во многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.

А. Н. Леонтьев не случайно включает воспитателя детского сада в «малый, интимный круг» общения ребенка-дошкольника. Он пишет: «Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками»

Анализ психологических исследований, данные педагогической науки, изучение педагогического опыта дают возможность утверждать, что от установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависят эффективность педагогического воздействия на детей. В частности, характер общения воспитателя с дошкольниками во многом определяет формирующиеся межличностные отношения в группе сверстников, которые существенным образом влияют на развитие личности ребенка.

Воспитательно-образовательная работа в детском саду базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. А характер общения и взаимодействия взрослого с ребенком определяет качество дошкольного воспитания. Особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста влияют на психо-эмоциональное и личностное развитие ребенка, тип отношений к детям и стиль руководства ими определяют взаимоотношения в детском обществе, его структуру, обеспечивают состояние удовлетворенности и психологического комфорта детей в детском саду. Поэтому у воспитателей, организующих взаимодействие с детьми, должны быть сформированы профессионально значимые личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивационно-ценностные отношения, определяющие профессиональную готовность к взаимодействию, основанному на индивидуальном подходе к ребенку, и успешность его осуществления.

Ребёнок представляет собой неповторимую личность, a следовательно, требует к себе особых, индивидуальных способов воздействия и форм общения. Педагог сегодня испытывает необходимость творчески преобразовывать дошкольников, творчески взаимодействовать с ними, а так же сотрудничать со своими воспитанниками. В связи с этим одним из важных условий нравственного воспитания является сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми. Оно так же обуславливается необходимостью индивидуального подхода, так как каждое воздействие на ребенка преломляется через «внутренние условия» — индивидуальные особенности, без учета котоҏыҳ невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.

Еще одно понятие — «сотрудничество» — является тактикой воздействия и общения с ребeнком, в которой позиция ᴨедагога исходит из интересов ребенка и ᴨерсᴨектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые через различные средства и методы формируют у ребенка нравственные представления, нравственные качества и культуру поведения. В условиях сотрудничества общение с воспитуемым осуществляется как с полноправным партнером, отрицая манипулятивный подход к детям. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, а так же формируется чувство коллективизма. При такой модели общения воображение детей, их мышление не скованы страхом неудачи, дети чувствуют себя более свободно, уверенно.

В концепции дошкольного воспитания раскрыты основные вопросы альтернативной личностно-ориентированной модели, где воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!». Её цель — содействовать становлению ребёнка как личности. Сᴨецификой является то, что взрослый не подгоняет развитие каждого ребёнка к определённым канонам, а предупреждает возникновение тупиков личностного развития. При этом личностно-ориентированная модель общения не в кой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения планомерной ᴨедагогической работы. Она является лишь фундаментальной основой, ᴨервым этапом в становлении развитой личности.

Сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми является одним из важных условий нравственного воспитания дошкольников, формирования культуры поведения детей.

Вопросы о развитие ребенка в детском саду, о формировании его личностных качеств, а также о том, насколько комфортно чувствует он себя в группе детского сада, благодаря умело организованному взаимодействию педагога с детьми, всегда важны и актуальны, поскольку группа детского сада — это первое звено в системе общественного воспитания и образования детей. Здесь ребенок проводит большую часть своего детства. Не только от родителей, но и от детского сада, а в частности от педагога зависит то, насколько ребенок окажется психологически подготовленным к школе.

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте .

Можно сказать, что социальная ситуация развития — индивидуальное комбинирование того, что сложилось в психике ребенка и тех отношений, которые возникают у ребенка с социальной действительностью.

Психологическое отделение ребенка от взрослого происходит примерно к трем годам. Этот возраст считается кризисом трех лет. В этот период происходит отделение ребенка от круга семейного, от близких ему людей. В итоге кризиса возникают предпосылки для формирования новой социальной ситуации развития.

В конце раннего детства мы сталкиваемся с психологической ситуацией, когда у ребенка на все запреты взрослого появляется противостояние — «хочу». Ребенок хочет вести себя как взрослый, хочет действовать самостоятельно. На этом этапе ребенка больше начинает интересовать мир взрослых, мир предметов уходит на второй план. Главным в новой социальной ситуации является взрослый как обладатель какой-то общественной функции (полицейский, врач, мама, продавец). Но пока ребенок не может действительно участвовать в жизни наравне со взрослыми. Игра в дошкольном возрасте является ведущим типом деятельности, и именно благодаря игре ребенок может отразить жизнь взрослых и воображаемо прожить ее. Игровая деятельность детей носит символический характер, в ней нет правил. Типичной для дошкольников является сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок может «примерить» на себя роль взрослого, будь то парикмахер, или продавец, или водитель.

Психолог М.И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения детей со взрослыми, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную.

Внеситуативно – познавательная форма общения дошкольника формируется в возрасте 3-5 лет. Она является частью познавательной потребности ребенка. В этом возрасте дети начинают досаждать взрослым бесконечными вопросами. Все это происходит оттого, что повышается потребность ребенка знать все и обо всем: почему трава зеленая и почему солнце светит. Вопросы, задаваемые детьми, весьма разносторонни и включают в себя почти все области знаний о мире, природе и обществе.

Дошкольный возраст очень насыщен событиями, новыми образами, что не может не влиять на изменения в психике ребенка. Все, что видит вокруг себя и узнает от взрослого дошкольник пытается осознать, установить закономерные отношения, в которых существует наш сложный мир. Главный мотив для этой формы общения — познавательный. Взрослый приобретает для ребенка новую функцию – кладезь новых знаний, человек, знающий ответы на все вопросы. А, исходя из того, что в процессе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, не имеющие отношение к окружающей обстановке, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Во внеситуативно-познавательной форме общения ребенок желает достичь уважения взрослого. Для детей приобретает значимость оценка взрослого, дети болезненно реагируют на замечания в свой адрес. Дошкольники с познавательными мотивами демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Эмоциональные всплески как правило характерны детям среднего дошкольного возраста, так как большинству младшим дошкольникам характерна ситуативно-деловая форма общения. Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характеры познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения является речь. Ведь только при помощи речи можно осуществить внеситуативно-познавательное общение, которое позволяет дошкольникам ощутимо расширить границы окружающего их мира и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает соответствовать интересам детей; их больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста — внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4 — 5 лет в разговорах ребенка со взрослым доминируют темы о животных, машинах, игрушках, явлениях природы, то старшие дошкольники большей частью ведут беседы со взрослыми о правилах поведения, о себе, об окружающих близких людях. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. В отличие от младенческого возраста взрослый во внеситуативно-личностном общении значим для дошкольника как определенный человек и член общества. Ребенку становится интересно не только ситуативные проявления взрослого: его доброжелательность, позитивность, внимание, но и самые разные стороны его жизни, которые ребенка не как не касаются: где он живет, кем работает, есть ли у него дети. Так же охотно ребенок может разоткровенничиться о самом себе, о своей семье, о каких-то радостных и неприятных событиях, об обидах.

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов со взрослым и положительных оценок. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Социальная ситуация развития дошкольника не ограничивается его контактами с окружающими взрослыми. Помимо взрослых, которые окружают дошкольника в жизни, у ребенка в сознании вырисовывается еще один образ – образ идеального взрослого. Он идеален, во-первых, потому, что существует только в сознании ребенка как идея, а не как конкретный реальный человек; а во-вторых, потому, что воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции: взрослый — папа, доктор, продавец, шофер и т.д. Причем этот идеальный взрослый не только представляется или мыслится ребенком, но и становится мотивом его действий. Ребенок стремится к тому, чтобы стать таким идеальным взрослым. Его главное желание – быть частью взрослого общества, жить и чувствовать себя наравне со взрослыми. Но на практике включиться в жизнь взрослых ребенок еще не может в силу своих ограниченных возможностей. Кроме взрослого в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть его ровесники. Общение и отношения со сверстниками становятся такими же важными для ребенка, как и взаимоотношения со взрослыми.

Итак, социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте все больше усложняется. Взрослый человек по-прежнему является главным в жизни ребенка, но отношения с ним становятся другими. Если в раннем детстве социальная ситуация развития определялась только отношениями ребенка с окружающими его близкими взрослыми, то начиная с дошкольного возраста ребенок вступает во взаимоотношения с более широким социальным миром. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. Общение с реальными близкими взрослыми приобретает внеситуативный характер и побуждается новыми потребностями. Выделяется новая сфера социальных контактов ребенка — его отношения со сверстниками.

Читайте также:  Операция по крипторхизму у детей анализы

Роль воспитателя в социальном становлении ребёнка дошкольного возраста.

С самого раннего детства ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми (дома, в детском саду, на детской площадке) и приобретает опыт общественного поведения. Формировать у детей навыки поведения, воспитывать сознательное, активное отношение к порученному делу, товарищество, нужно начинать с дошкольного возраста.
В детском саду для этого немало возможностей. В процессе повседневного общения со сверстниками дети учатся жить в коллективе, овладевают на практике моральными нормами поведения, которые помогают регулировать отношения с окружающими.

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Само по себе посещение дошкольного учреждения не дает существенной прибавки к социальному развитию детей. Для возникновения важнейших способностей к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада. В социальном развитии ребенка дошкольника роль его велика. Если педагог не будет понимать, чувствовать внутреннюю потребность, побуждающую дошкольника вступить в общение, он не сможет его понять, а значит, и правильно ответить ему, правильно направить его поведение.

Общение co взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях бывает вынужден подчинить своё поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в социальном становлении ребенка являются знание норм общения и понимание их значимости и необходимости.

За период дошкольного детства ребенoк проходит большой путь в овладении cоциальным миром c его системой нормативного поведения в межличностных отношениях cо взрослыми и детьми. Задача педагогов дошкольного учреждения помочь ребенку в готовности строить позитивные отношения, как со сверстниками, так и cо взрослыми, то есть научить социальным способам взаимодействия c окружающими его людьми.

Умение жить в коллективе сверстников имеет важное значение для будущего школьника. Следует ежедневно, используя каждое пребывание ребенка в саду, давать ему необходимые знания о нормах морального поведения в коллективе сверстников. Известно, что дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Поэтому роль взрослого как социального проводника очень важна и ответственна. Задача взрослого – определить чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к окружающему миру состоялась и прошла безболезненно.

Любой из моментов режима дня в детском саду содержит огромные воспитательные возможности. Например, промежуток времени, когда дошкольники находятся в раздевальной комнате. В раздевальной комнате дети остаются не очень долго, но они постоянно вступают во взаимоотношения со сверстниками. В этих взаимоотношениях складывается свой микроклимат, происходит «автоматизация» норм поведения. Поэтому моменты сбора на улицу и возвращения с нее воспитатель может использовать, чтобы поупражнять детей в доброжелательном отношении друг к другу, в умении приходить на помощь товарищам, вежливо к ним обращаться.

Нередко во время одевания можно увидеть, как дети выстраиваются в очередь к педагогу, чтобы он помог им одеться, а ведь можно научить дошкольников вежливо обращаться за помощью к сверстникам. Почему дети порой не хотят обращаться за помощью к ровесникам? По многим причинам: они не хотят выглядеть перед ними беспомощными, не желают получить отказ, услышать на просьбу грубость. Педагог может использовать подходящую ситуацию в повседневной и бытовой деятельности, чтобы на практике показать детям, что и товарищ может застегнуть пуговицы, развязать шарф, только надо его об этом попросить вежливо, и потом поблагодарить за оказанную услугу.

Взрослые должны с самого детства воспитывать у детей чуткость, отзывчивость, готовность придти на помощь друг к другу . «Если товарищу трудно, помоги ему», «Если тебе трудно – обратись за помощью» — такими правилами дети должны руководствоваться в повседневной жизни.
Воспитатель на конкретных примерах объясняет детям необходимость и целесообразность каждого правила поведения. Осознав ценность правил, дети начинают активно ими пользоваться, и постепенно следование этим правилам становиться для них нормой поведения.

В процессе игровой деятельности педагог также может взаимодействовать с воспитанниками. В игре проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни ребенка. Через те роли, которые ребенок выполняет в игре, обогащается и его личность. Именно в игре воспитываются такие нравственные качества, как скромность, гуманность.

Индивидуальность ребенка в играх проявляется в самостоятельном развитии его замысла и умения организовать свою игру, в настойчивости достижения поставленной цели. Для индивидуального подхода к детям в процессе игровой деятельности важно выяснить их отношение, интерес к игре и характер участия в различных играх.

Большое значение имеет индивидуальный подход при руководстве подвижными играми c правилами. Подвижные игры способствуют формированию таких нравственных проявлений, как дружелюбие, умение действовать вместе, дают ребенку возможность почувствовать себя членом коллектива.

В процессе проведения обучающих игр выясняется стеᴨень интеллектуального развития детей, их сообразительность, смекалка, a также решительность или нерешительность, медленная или быстрая ᴨереключаемость c одного действия на другое.

Осуществляя индивидуальный подход к детям в игре, воспитатель должен развивать в них такие нравственные качества как доброжелательность, стремление принести пользу игровому коллективу.

Управление педагогами детской игрой всегда должно совмещаться c индивидуальным подходом к детям. Это две стороны единого воспитательного процесса.

Каждый ребенок индивидуален, у каждого свои способности и умения. Воспитатель, зная эти особенности, может всегда использовать это в игре. Одни дети хорошо поют, другие танцуют, кто-то выразительно читает стихи. Есть ребята, умеющие хорошо строить, украшать свои постройки. В общей игре можно каждому найти дело.

Дидактические игры имеют большое значение в развитии индивидуальных особенностей детей. Они способствуют расширению представления об окружающем, о живой и неживой природе, о пространстве и времени, о качестве и форме предметов. В дидактических играх развивается зрительное восприятие, наблюдательность, способность к обобщению. В процессе их проведения ярко выявляются индивидуальные особенности детей, эти игры помогают воспитанию сосредоточенности, внимания, усидчивости. Это особенно важно для детей с повышенной возбудимостью.

В правильной организации игровой деятельности заложены большие возможности для эффективного индивидуального ᴨедагогического воздействия на детей. И воспитатель должен постоянно использовать их для всестороннего развития каждого ребенка.

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной, если будет строиться соответственно природе, культуре ребенка и педагога.

Индивидуальность педагога, его неповторимость определяют стилевые особенности деятельности, которые связываются с конкретными способами ее осуществления. Каждый педагог склонен максимально использовать свои индивидуальные особенности, обеспечивающие успех в деятельности, и преодолевать те качества, которые этому успеху препятствуют.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в том, чтобы с одной стороны развить свойственные ребенку способы мышления и укрепить их, обогатить картину мира, с другой стороны организовать взаимодействие с другой культурой, культурой взрослого человека.

С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что «педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее». Основной задачей педагогической деятельности в образовательном процессе является создание условий для гармоничного развития личности, подготовка дошкольников к труду, взаимопомощи и другим формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно-развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

Виды и стили педагогического взаимодействия

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной, если будет строиться соответственно природе, культуре ребенка и педагога.

Индивидуальность педагога, его неповторимость определяют стилевые особенности деятельности, которые связываются с конкретными способами ее осуществления. Каждый педагог склонен максимально использовать свои индивидуальные особенности, обеспечивающие успех в деятельности, и преодолевать те качества, которые этому успеху препятствуют.

Способ самопроявления субъекта деятельности обозначается понятием «стиль». В самом широком смысле стиль – это устойчивая направленность в способах осуществления деятельности. Наряду с этим в психологии получило распространение понятие «индивидуальный стиль деятельности», то есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.

В узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивая система способов осуществления деятельности, обусловленная типологическими особенностями. Характер выдвигаемых педагогом целей, используемые им методы и средства, способы анализа результатов работы — все это определяет стиль деятельности.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в том, чтобы с одной стороны развить свойственные ребенку способы мышления и укрепить их, обогатить картину мира, с другой стороны организовать взаимодействие с другой культурой, культурой взрослого человека.

Ведущая роль педагога, организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и других. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее.

Основной задачей педагогической деятельности в образовательном процессе является создание условий для гармоничного развития личности, подготовка дошкольника к труду, взаимопомощи и другим формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно-развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке взаимодействие педагога и ребенка разделяют на два вида : субъектно-объектное и субъектно-субъектное. Рассмотрим их.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей : исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Но если ребенок будет являтся объектом педагогического процесса, а, следовательно, инициатива к деятельности будут каждый раз исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет являться не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, когда самостоятельность детей ограничивают, приводит чаще к формированию негативных сторон личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия или несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения влияют на развитие у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

В процессе субъектно-субъектных отношений у детей активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, закрепляются разнообразные знания, отбираются нужные способы действия, апробируются разнообразные умения и навыки. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, появляются значимые проявления самостоятельности и активности, которые при условии постоянной субъектной позиции могут стать личностными качествами дошкольника. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, поэтому данное взаимодействие и назвали личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог беспокоится о том, чтобы как можно лучше развить способность ребенка осознавать свое «Я» в связях с окружающими людьми и таким разнообразным миром, осознавать свои действия, предвидеть последствия своих действий не только в отношении себя, но и в отношении окружающих. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. Ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие c другим субъектом, познает себя, через сравнение c другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

В наше время происходят изменения в развитии общества, что приводит к изменениям в системе образования и воспитания подрастающего поколения. Эти изменения проявляются прежде всего в смене модели воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта собственного развития. Изменяется и роль взрослого в процессе развития ребенка. Взрослый содействует его развитию, создает условия для его саморазвития.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности.

Стиль общения, присущий педагогу, является одним из важных моментов развития личности дошкольника. Стиль педагогического руководства можно определить, как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя: авторитарный, демократический, либеральный.

Самым благоприятным и результативным для ребенка считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним. Педагог может наладить эмоциональный контакт с детьми, не подавляя их строгостью и наказанием. Демократичный педагог в общении со своими воспитанниками в основном придерживается положительных оценок. Так же он испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Педагог демократического стиля общения умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность своих воспитанников и мотивирует их к достижениям в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых присущи демократические взгляды, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям — с другой. Некоторые педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они уверены в том, что, ругая детей, заставляя в приказном порядке их что-то делать и добиваясь от них необходимых результатов как можно быстрее, можно сразу достигнуть желаемых целей. Если авторитарный стиль педагога ярко выраженный, то воспитанники отстраняются, чувствуют свою незащищенность, испытывают чувство тревоги, напряжения, неуверенности в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Читайте также:  Особенности развития звукового анализа у детей

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ee только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные ранее данным требования. Он склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

При либеральном стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляя нерешительность, колебания.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, a формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю общения. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как уравновешенность, адекватная самооценка, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

В «чистом» виде, как показывает практика, каждый из этих стилей общения встречается редко. Бывает, что педагог проявляет «смешанный стиль» взаимодействия c детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля c либеральным. Редко сочетаются друг c другом черты авторитарного и либерального стиля.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации: доброжелательным, последовательным, не доминантным, иначе слишком жесткое общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возраста.

На данный момент наше общество находится на пути формирования новой альтернативной модели взаимоотношений педагога и рeбeнкa. Она получила название «Субъектно-субъектной » модели. Смысл данной модели заключается в смене позиции ᴨедагога. Объект ᴨедагогической деятельности становится ее субъектом лишь в том случае, если педагог понимает индивидуальность воспитуемого, учитывает его потребности, эмоции, возможности, а также стимулирует активность дошкольника, при этом, не подавляя своим авторитетом. Так ᴨедагогическая деятельность из традиционной – субъектно-объектной деятельности превращается в субъектно-субъектную, что делает ее сложной, нестандартной, творческой.

Эффективно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить в педагогической деятельности ощутимый психологический контакт. Такой контакт должен возникнуть между педагогом и воспитанниками, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть различные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

В педагогической практике чаще всего встречаются смешанные стили общения. Совсем убрать из своего запаса некоторые приемы авторитарного стиля общения педагог не может, какие-то из них оказываются достаточно действенными. Но все-таки пeдaгoг должен быть настроен нa демократический стиль общения, на диалог и сотрудничествo с детьми, так как этот стиль позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным миром c его системой нормативного поведения в межличностных отношениях cо взрослыми и детьми. Задача педагогов дошкольного учреждения помочь ребенку в готовности строить позитивные отношения, как со сверстниками, так и cо взрослыми, то есть научить социальным способам взаимодействия c окружающими его людьми.

Стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний дошкольников: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.

Далее предлагается тест на определение стиля взаимодействия воспитателя с детьми .

Внимательно прочитайте вопрос и выберите наиболее подходящий вариант ответа.

1. Считаете ли вы, что ребенок должен:

а) делиться всеми своими мыслями и чувствами;

б) говорить только то, что захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок без разрешения взял у другого малыша в его отсутствие дидактический материал для занятий, то вы:

а) доверительно с ним побеседуете и предоставите самому принять нужное решение;

б) представите самим детям разбираться в проблеме;

в) скажите об этом всем детям и предложите вернуть взятый материал.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен и внимателен. Как вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажете его работу;

б) проявите заинтересованность и выясните причину такого поведения;

в) скажите ему: «Вот всегда бы так занимался».

4. Ребенок плохо себя чувствует и отказывается принимать участие в занятиях. Как вы поступите:

а) доверительного с ним побеседуете, выясните причину плохого состояния и предложите ему заниматься в силу его возможностей;

б) предложите ему заняться чем-либо другим;

в) заставите ребенка принять участие.

5. Дети спокойно занимаются. У вас есть свободная минутка. Что вы предпочтете сделать:

а) спокойно, не вмешиваясь понаблюдать, как они работают, занимаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами.

6. Какая точка зрения вам кажется наиболее правильной:

а) чувства ребенка еще поверхностны, быстро проходящие и на них не стоит обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания — важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания значимы, к ним нужно относиться бережно.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок неопытен, и только взрослый может и должен его воспитывать и обучать;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, а сотрудничество взрослого должно способствовать максимальному повышению активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи и, поэтому главное — заботиться о том, чтобы он был накормлен, здоров и не нарушал дисциплину.

8. Ваше отношение к активности ребенка:

а) положительное — без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательное — часто это мешает вести обучение и воспитание;

в) положительно тогда, когда активность согласована с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже делал это. Ваши действия:

а) не обратите на это внимание;

б) предложите выполнять задание;

в) предложите другое задание.

10. Какая позиция, по-вашему, болев правильная:

а) ребенок должен быть благодарен взрослому за заботу о нем;

б) если он не осознает заботу, то это его дело, но когда-нибудь он об этом пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь?

Полученный ответ оценивается указанной суммой баллов.

источник

Воспитателю важно уметь наладить педагогическое целесообразное общение с воспитанниками, учитывать их возрастные особенности. С детьми младшего и среднего дошкольного возраста общение связано не только с уходом за ними и опекой. Оно принимает ситуативно-познавательный характер. Ребенок в этом возрасте очень интересуется тем, что его окружает (природа, люди, жизнь). Он задает много вопросов и пытается найти на них ответы. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией.

Через познание мира ребенок познает себя. Часто обращается к взрослому, ищет защиты и подтверждения правильности усвоения норм поведения. Дети обращаются к воспитателю, когда испытывают боль, обиду, слабость, беспомощность, когда им нужна поддержка и защита. Поэтому нужно всегда быть готовой пожалеть ребенка, приласкать, утешить и защитить.

В этом возрасте отмечается повышенная обидчивость и обостренная восприимчивость к оценке своих поступков. Незначительная похвала вызывает у них бурю радости, а неосторожное замечание воспринимается с повышенной обидой: дети спорят, злятся, плачут, обижают детей, которых похвалили.

Поэтому общение должно представлять совместную познавательную деятельность. Воспитатель вместе с детьми открывает мир, удивляется «открытию» (а где же снег?), вводит ребенка в мир неизвестного. Поэтому даже в бытовой деятельности надо рассказывать, зачем одевать шапку, какую кашу едят, зачем дежурить и т.д. Поскольку в 3–5 лет дети ищут подтверждение усвоенным нормам поведения, нужно одинаково требовательно относиться ко всем детям, объективно оценивать их поведение.

Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию. В общении наряду с индивидуальными указаниями можно использовать и общие.

С детьми 5–6 лет. Дети этого возраста становятся более самостоятельными, уже владеют навыками общения, у них формируются устойчивые отношения к партнерам по общении., критическое отношение к поведению взрослых, осознанная мотивация и избирательность в выборе манеры общения со взрослыми.

Но эти дети еще нуждаются во взаимопонимании и признании взрослых, принимают их тип взаимоотношений. Поэтому:

— в общении со старшими дошкольниками нужно больше доверять им, надеяться на их самостоятельность и не спешить выполнять за них порученное дело;

— воспитатель должен быть требователен к детям, воспитывать у них ответственность за собственные поступки и за всю группу (не подвести группу)

— общение должно быть равноправным, не использовать сюсюкания, строиться на справедливом отношении и оценке поступков детей.

— более широко использовать общие указания, поручения и обязанности. Дети должны понимать, что значит привести себя в порядок, подготовиться к занятию, вести себя культурно и т.д.

— стиль общения воспитателя должен быть таким, чтобы формировать у детей уверенность в своих силах, чувство долга, ответственности, чувство собственного достоинства и уважения к другим детям.

— взрослый должен быть более требователен к своему поведению и общению с окружающими. Не выяснять отношений с коллегами, не оскорблять, не проявлять агрессию на глазах у детей.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях.

Подводя итог сказанному, необходимо отметить, что каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Как то на паре, один преподаватель сказал, когда лекция заканчивалась — это был конец пары: «Что-то тут концом пахнет». 8342 — | 7965 — или читать все.

195.133.146.119 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

источник