Значение как единица анализа мышления

Речь – совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, что и соотв. им система письменных знаков. Индивидуально-своеобразна. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны. Речь без усвоения языка невозможна, тогда как язык может существовать и развиваться относительно независимо.

Слово – связующее звено между речью и языком, выражается как в единице языка, так и в единице речи. Роль слова состоит в том, что оно отражает действительность, существующую независимо от человеческого сознания. В речи, насыщенной субъективным смыслом,

Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл и то же значение, что и соответствующие им система письменных знаков.

Человеческая речь выполняет целый ряд функций: Выражает индивидуальное своеобразие психологии человека; выступает носителем информации, памяти и сознания; является средством мышления и общения; выступает регулятором человеческого общения и собственного поведения; является средством управления поведением других людей. Но главная ее функция состоит в том, что она является инструментом мышления.

Различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя, в свою очередь, включает:

Устную, которая представляет собой общение при помощи языковых средств, воспринимающихся на слух. Она подразделяется на диалогическую и монологическую.

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи, но в отличие от монолога строится при помощи письменных знаков. Письменная речь отличается от устной не только тем, что использует письменные знаки, но и тем, что имеет особенности в языковой организации.

Внутренняя речь: беззвучная речь про себя и для себя, возникающая в процессе мышления. Внутренняя речь происходит из внешней, с ее помощью происходит переработка образов восприятия, их осознания и классификации в определенной системе понятий. Внутренняя речь кодирует образы реального мира символизирующими их знаками и выступает как средство мышления. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности.

Эгоцентрическая речь – особая форма речи, промежуточная между внутренней и внешней речью, выполняющая в основном интеллектуальную, а не коммуникативную функцию. Она активизируется у детей в возрасте от 3 до 5 лет, а к 6-7 годам исчезает. Эгоцентрической речи, как и внутренней, свойственны интеллектуальная функция, неполная осознанность, предикативность и агглютинированность.

Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение, проходящее через целый ряд внутренних планов: от мотива к мысли – к опосредованию ее во внутреннем слове – в значениях внешних слов – и, наконец, в словах.

В качестве единицы анализа связей между мышлением и речью «живой клеточки» предлагается слово, представляющее собой единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

Первоначальная функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».

Ставится вопрос об отношении звуковой стороны слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.

Выготский рассматривает две основные тенденции в трактовке отношения мысли и слова: 1. их полное отождествление (нечего и изучать), 2. их полное разъединение (чисто внешняя механич. зависимость между ними). Необходимо пересмотреть эти отношения. Разлагать речевое мышление надо не на элементы, а на единицы, сохраняющие основные свойства целого. Такой единицей в речевом мышлении является внутренняя сторона слова — значение. Каждое слово (его значение) есть скрытое обобщение. А обобщение — это акт мышления. Значение слова есть речь и мышление одновременно, оно есть единица речевого мышления. Отсюда вытекает метод — метод изучения значений слов. Единица речи – слово. Психологическая сторона слова – значение. Значение слова есть единство не только мышления и речи, но и единство обобщения и общения, мышления и коммуникации. Отношение между мышлением и речью — величина переменная, оно качественно и количественно меняется в процессе развития. В филогенезе есть доречевое мышление и доинтеллектуальная речь. Док-ва — опыты Келера, Йеркса: антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь — совершенно в других (фонетика, эмоц. функция речи).

Внутреняя речь. Сравнение развития внутр. речи и мышления ребенка с развитием речи и интеллекта животных показывает, что первое является не прямым продолжением второго, но что меняется сам тип развития — из биологического он превращается в общественно-исторический. Речевое мышление есть общественно-историческая форма. Во внутренней речи значение отличается от смысла. Ребенок может освоить понятия (пользуется для себя) и продолжать пользоваться речевыми знаками. Значение слова задается определенным контекстом. “Значение задается внешним контекстом, который и надо присвоить”. Во внутренней речи значение слова может иметь смысл. Полан: смысл слова – совокупность всех возможных психологических содержаний, связанных со словом. Смысл слова шире значения. Может задаваться внутренним значением слова. Смыслы – резервы развития значений. Человек во внутренней речи порождает новые контексты использования слов, экспериментирует с ним. Смыл здесь доминирует над значением. Проявления доминирования смысла над значением: 1) агглютинация – феномен слипания (например, “посторонним в.”). 2) феномен вливания (например, “мертвые души, “Анна Каренина”).

В онтогенезе: мышление ребенка проходит в своем развитии доречевую стадию. Примерно в 2 года линии развития мышения и речи ребенка перекрещиваются, совпадают, после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной. Штерн ошибочно считал, что ребенок открывает символическую функцию речи (излишняя интеллектуализация), тогда как для ребенка слово выступает не как символ, а скорее как свойство предмета. 4 стадии развития речи и мышления в онтогенезе: 1. Примитивная, натуральная стадия. Доинтеллект. речь и доречевое мышление. 2. Стадия «наивной психологии». Овладение грамматическими структурами и формами без овладения логическими структурами и операциями. 3. Стадия внешнего знака, внешней операции. «Счет на пальцах», эгоцентрич. речь. 4. Стадия «вращивания». Внешняя операция переходит внутрь, кардинально при этом меняясь.

Дата добавления: 2017-02-28 ; просмотров: 975 | Нарушение авторских прав

источник

Значение слова как единица изучения речевого мышления. Стадии развития значений слов (Л.С. Выготский). Методика «двойной стимуляции». Значение и смысл слов

Единица анализа речевого мышления – психологический феномен, который одновременно является и речью, и мышлением – значение слов. Значение – это характеристика слова, с другой стороны – это обобщенное представление действительности. До появления человека речь и мышление эволюционировали отдельно и независимо друг от друга. Объединение их стало возможно благодаря возникновению в человеческом обществе языка. Речевое мышление возникло примерно в 2 года, когда дети начинают обладать языком. Как в онтогенезе развилось значение слова? Идея – моделирование естественных условий, в которых происходит овладение человеческими понятиями. 1) человек в окружающем мире сталкивается с различными объектами, которые могут быть сходны или отличны друг от друга по каким-то признакам. 2) человек в окружающем мире сталкивается со словами, которыми обозначают эти понятия. Понятие формируется в условиях возможного соотнесения различных слов с различными объектами, которые обозначаются этими словами. Выготский: В качестве единицы анализа высших форм мышления, отличающих человека от животных, следует выбрать значение слова, отражающее «единство общения и обобщения».

Выготский и Лурия экспериментально обосновали положение, согласно которому типы речевого мышления характеризуются видами обобщений, которые фиксируются в слове. О типе мышления можно судить по структуре функционирующих в его речи значений. Тогда этапы развития значений (в социогенезе и онтогенезе) дают название формам мышления: синкретическое, комплексное и понятийное. Дети 3-12 лет: стадии развития речи: 1) стадия синкретов. Особенности: между геометрическими фигурами невозможно установить объективные связи. Трудно выявить объективные содержания значения слов, используемых детьми. Группировка на основе случайного признака. 2) стадия комплексов. При подборе геометрических фигур дети начинают ориентироваться на их объективные признаки. При этом, не 1 из этих признаков не является общим для всех обозначенных тем или иным словом фигур. Значение слов характеризуется определенным объективным содержанием, но его нельзя назвать понятием. Есть 5 видов комплексов: ассоциативный (дети подбирают фигуры по образцу сразу по нескольким сменяющим друг друга признакам), коллекция (они это делают не по принципу сходства, а по принципу дополнительности), цепной (дети начинают подбирать фигуры по одному признаку. Но в какой-то момент они меняют признак), диффузный (фигуры подбираются на основе общего глобального сходства), псевдопонятие (отобранные фигуры имеют хотя бы один общий признак). 3) стадия понятий. Обнаруживается хотя бы один общий признак + они осознают этот признак как общий. У детей понятия впервые возникают в виде потенциальных понятий. Их содержание характеризуется одним общим для какой-то группы предметов признаком. Развитие понятий завершается формированием истинных понятий, они составлены по совокупности общих признаков. Истинные понятия впервые появляются у детей к 11-12 годам.

Методика двойной стимуляции– методика, первоначально разработанная Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым для изучения процесса образования понятий. В ней используются два ряда стимулов, из которых первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Так в эксперименте Выготского – Сахарова в качестве стимулов–объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов–средств – слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно раскрывая его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказывалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как в зависимости от способа употребления слова протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом.

Процесс воплощения мысли в слово длится по времени и проходит 5 последовательных планов. Их можно рассматривать как определённые формы существования мысли. 1 план – план внешней речи. Мысль представлена в конечной форме – звуковом выражении. 2 план – план значения внешней речи. Мысль существует в значении, связанных друг с другом слов. 3 план – план внутренней речи. Внутренняя речь – речь для себя. Она не используется для передачи другим людям. Ей свойственны определённые характеристики, которые отличают её от внешней речи (1. внутренняя речь является предикативной. В ней отсутствует субъект, о котором что-то сообщается. Т.к. каждый человек знает, о чем высказывается. 2. она является сокращенной. Она состоит не из полностью произносимых слов или фраз, а из обрывков. 3. преобладание смысла над значением). 4 характеристики значения слова: 1) объективность. Значение слова существует в языке независимо от субъекта так, что субъект должен присвоить эти значения и овладеть ими. 2) устойчивость. Значение слова обладает неизменным содержанием. 3) универсальность. Одинаковые содержания значения слов для всех людей. 4) значение слов – такие содержания, которые существую только вне контекстов фраз. Смысл слова – характеристики противоположные значению слов. Смысл слова: субъективность. Содержание зависит от воли и желания субъекта; изменчивость; уникальность; возникает и существует только в контексте фраз. Смысл слова – это субъективные изменчивые и часто уникальные содержания слова, приобретаются им только в определенном контексте фраз. 4 план – план мысли. Мысль существует в чистом виде, без связи с внутренней и внешней речью. 5 план – план потребности – волевой сферы. Любая мысль, которой предстоит воплотиться в слова, возникает в связи с его потребностью.

Значения являются одновременно: 1) предметом процесса мышления (содержанием того, о чем мы мыслим), 2) средством мышления (знак выполняет функцию орудия, позволяя выделять свойства объекта, фиксировать и устанавливать новые отношения), 3) продуктом мышления (в результате мышления вырабатываются новые значения).

Определение и основные процессы памяти. Виды памяти; их возможности классификации. Модели памяти. Закономерности памяти: кривые забывания, закон «края рядя», память и деятельность, мотивация и запоминание.

Память – психический процесс отражения опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

Процессы памяти: 1) Запоминание – процесс, направленный на сохранение в памяти впечатлений. 2) Сохранение – процесс переработки, обобщения и систематизации материала. 3) Воспроизведение (припоминание) – восстановление в памяти прежде воспринятой информации. 4) Забывание – процесс, ориентированный на удаление из памяти информации. У забывания есть положительная сторона – человек освобождает свою память для сохранения новой информации или забывает отрицательные события. 5) Узнавание – процесс памяти, в результате которого при восприятии информации возникает чувство знакомости.

Виды памяти: 1) В зависимости от времени сохранения материала: мгновенная (3 секунды), кратковременная (7±2 секунды) является обязательным промежуточным хранилищем и фильтром, который перерабатывает самый большой объём информации. Кратковременная память очень тесно связана с долговременной, т.к. здесь отсеивается ненужная информация и остается полезная, оперативная (промежуточная) – время хранения информации рассчитано на решение задачи, долговременная. 2) В зависимости от преобладающего анализатора: зрительная, слуховая, тактильная, обонятельная, вкусовая, двигательная 3) • Генетическая (врожденная) • Прижизненная: двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая.

Законы памяти – общие закономерности, которые характеризуют работу и устройство памяти человека:

1) Закон ассоциаций: чем больше разнообразных связей и ассоциаций будет выявлено между частями сложно устроенного материала, тем быстрее и лучше материал запомниться, дольше сохраниться и легче припомнится.
Виды ассоциаций: по сходству, по контрасту, по смежности: психические образования, которые возникли одновременно или последовательно, воспринимаются вместе.

2) Закон Эббингауза: в первые часы после заучивания действует активный процесс забывания информации.

3) «Эффект края»: хорошо запоминается начало и окончание информации.

4) «Эффект Зейгарник»: гораздо быстрее забывается то, что касается завершенных дел, чем то, что касается незавершенных.

5) Закон активного повторения при заучивании материала.

Запоминание – процесс памяти, направленный на сохранение в памяти впечатлений.

Воспроизведение (припоминание) – восстановление в памяти прежде воспринятой информации.

Виды запоминания в зависимости от участия воли:

1) Произвольное (есть цель – запомнить).

Психологические условия: создание психологической установки; разумное во времени повторение; для эффективности важна внимательность.

2) Непроизвольное (без цели, но при наличии интереса).

3) Механическое (заучивание информации путем многократного повторения).

4) Смысловое (основано на поиске смысловых связей в изучаемом материале).

Воспроизведение информации происходит тем же путем, как происходило запоминание.

1. Ассоционистическая теория. Ассоциация – связь, соединение, объяснительный принцип всех психических образований. Необходимое и достаточное основание для образования связи между 2 впечатлениями – одновременность появления их в сознании. Соответственно памяти – не как активный процесс (деятельность) человека с предметами или их образами, а как механически складывающийся продукт ассоциаций. Типы ассоциаций – по смежности, по сходству, по контрасту. Запоминание – действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Но связи образуются избирательно, и ассоцианизм не дает ответа на вопрос, чем детерминируется этот процесс.

Представители асс. психологии – Эббингауз, Мюллер, Пильцеккер – первые попытки экспериментального изучения памяти. Основной предмет исследования – изучение устойчивости, прочности и силы ассоциаций. Важный вклад в науку – разработка Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти.

2. Бихевиоризм. Глобальная задача – установление однозначных связей между стимулами и реакциями, проблема навыка. Память исчерпывается приобретением различных двигательных и речевых навыков; изучалась преимущественно в непроизвольной форме. Исследования произвольной памяти, центральная проблема – заучивание наизусть. В этих работах получили подтверждение и дальнейшее развитие известные положения о влиянии повторений на успешность заучивания, о его зависимости от объема и характера материала. Были получены новые факты о зависимости продуктивности запоминания от различного рода установок, мотивов.

3. Гештальт-психология. Кёллер, Коффка, Вертгеймер, Левин. Основа образования ассоциаций – закон целостности. Целостное – не простая сумма элементов; целостное образование – гештальт – первично по отношению к входящим в него элементам. Ведущее условие запоминания – структура материала. Поэтому для запоминания неорганизованного, бессмысленного материала необходимо дополнительное исходное условие – намерение субъекта. Гештальт-психологи упускали из вида наиболее важную сторону процесса построения и закрепления образа – собственную деятельность человека. Между тем для запоминания имеет значение не столько сам по себе факт сходства или различия элементов, сколько действие человека, обнаруживающего эти сходства и различия.

4. Личностные теории памяти – выявили ряд факторов, влияющих на протекания процессов памяти, особенно сохранения: активность, интерес, внимание, осознание задачи, а также сопровождающие протекание процессов памяти – эмоции.

5. Идея социальной природы памяти человека. Жане, Выготский, Лурия, Леонтьев. Процессы памяти понимаются как социальная форма поведения, специфическое социально управляемое действие. Сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания (П. И. Зинченко, А.А. Смирнов).

6. Структурная модель памяти. Сложная конфигурация взаимодействующих подсистем, которые обеспечивают выполнение основных функций памяти: фиксацию, переработку и воспроизведение мнемических содержаний в поведении и сознании. В современных структурных моделях выделяют следующие блоки (подсистемы): сенсорный регистр (сверхкратковременное хранилище информации очень большого объема. Задача – предоставить следующему блоку возможность классифицировать поступающую информацию и отправлять на дальнейшую переработку. Требуется, чтобы переживать мир как непрерывную целостность. Забывание связано с интерференцией и затуханием), распознаватель (часть долговременной памяти, вынесенная вовне. Превращение хаотичного потока информации в организованные осмысленные единицы. В ходе процесса распознавания, долговременная память предоставляет схемы познания (гипотезы эталонов, прототипов и черт)), рабочая память (блок памяти, в котором циркулирует информация, необходимая для осуществления текущей деятельности и/или присутствующая в сознании.), долговременная память (постоянное хранилище информации. Забывания как такового в долговременной памяти не существует).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Значение слова как единица изучения речевого мышления. Стадии развития значений слов (Л.С.Выготский). Методика «двойной стимуляции». Значение и смысл слова.

Методика двойной стимуляции— методика, первоначально разработанная Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым для изучения процесса образования понятий. В ней используются два ряда стимулов, из которых первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Так в эксперименте Выготского – Сахарова в качестве стимулов–объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов–средств — слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно раскрывая его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказывалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как в зависимости от способа употребления слова протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом.

(Ах) Испытуемым предъявлялось 48 объектов геометрических фигур. Они могли быть сходны или отличны по нескольким признакам, от 1 до 4-х (форма, величина, цвет, тяжесть. Обозначение четырьмя словами. 1 этап – обозначение фигуры, 2 этап – отбор фигур обозначенных одним словом, 3 этап – выяснение содержания сформировавшихся у них слов. Модификация (Выготский) – стимульный материал – набор геометрических фигур по признакам от 1 до 4-х (цвет, форма, высота, плоскостной размер). 4 искусственных слова, они были написаны на основании фигур. Процедура: исследователь брал фигуру, называл её и просил отобрать все такие же фигуры.

(Выготский методика двойной стимуляции)Специальную методику экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции.Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению, испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. В нашей лаборатории речевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем «инструментальными» стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта.

Переходим к описанию методики. На игральной доске, разделенной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20—30 деревянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. Всего различных экспериментальных слов — 4: «бат» написано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» — на маленьких и высоких; «репе» — на больших и низких; «муп» — на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фигурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку — красную маленькую низкую призму — и дает ребенку прочесть слово «бат», написанное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выставляется в специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз. Роль приза может играть конфета, карандаш и т.д. Нельзя переворачивать игрушки и читать, что на них написано. Работать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называется иначе, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выставлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа называются «бат». Затем он заставляет ребенку перевернуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обнаруживается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец — призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образцом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой — все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фигур и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия «бат». Таким образом, основным принципом нашей методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т.е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.

Выготский и Лурия экспериментально обосновали положение, согласно которому типы речевого мышления характеризуются видами обобщений, которые фиксируются в слове. О типе мышления можно судить по структуре функционирующих в его речи значений. Тогда этапы развития значений (в социогенезе и онтогенезе) дают название формам мышления: синкретическое, комплексное и понятийное. Дети 3-12 лет: стадии развития речи: 1) стадия синкретов. Особенности: между геометрическими фигурами невозможно установить объективные связи. Трудно выявить объективные содержания значения слов, используемых детьми. Группировка на основе случайного признака . 2) стадия комплексов. При подборе геометрических фигур дети начинают ориентироваться на их объективные признаки. При этом, не 1 из этих признаков не является общим для всех обозначенных тем или иным словом фигур. Значение слов характеризуется определенным объективным содержанием, но его нельзя назвать понятием. Есть 5 видов комплексов: ассоциативный (дети подбирают фигуры по образцу сразу по нескольким сменяющим друг друга признакам), коллекция (они это делают не по принципу сходства, а по принципу дополнительности), цепной (дети начинают подбирать фигуры по одному признаку. Но в какой-то момент они меняют признак), диффузный (фигуры подбираются на основе общего глобального сходства), псевдопонятие (отобранные фигуры имеют хотя бы один общий признак). 3) стадия понятий. Обнаруживается хотя бы один общий признак + они осознают этот признак как общий. У детей понятия впервые возникают в виде потенциальных понятий. Их содержание характеризуется одним общим для какой-то группы предметов признаком. Развитие понятий завершается формированием истинных понятий, они составлены по совокупности общих признаков. Истинные понятия впервые появляются у детей к 11-12 годам.

(Выготский «Мышление и речь») Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову.

Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно — от самых древних времен и до наших дней — между двумя крайними полюсами — между отождествлением и полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением.

Вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что если с самого начала поставить перед собой проблему отношений мышления и речи, необходимо также заранее выяснить, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспечить ее успешное разрешение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии

Первый способ психологического анализа можно назвать разложением сложных психических целых на элементы. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевидностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь.

Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи, далее, является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства

Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свойства, присущие данному целому как единству, единицы, в которых в противоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого анализа пытаться разрешить встающие конкретные вопросы.

Такая единица может быть найдена во внутренней стороне слова — в его значении. В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Другая, его внутренняя сторона — его значение.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях.

Значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой.

Первоначальная функция речи коммуникативная. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции речи, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга.

Значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

Пример. Стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения — этих двух основных функций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить и назвать то, что я переживаю, т.е. отнести переживаемое мною чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения.

Мышление и речьимеют генетически совершенно различные корни. Этот факт можно считать прочно установленным целым рядом исследований в области психологии животных. Развитие той и другой функции не только имеет различные корни, но и идет на протяжении всего животного царства по различным линиям.

Решающее значение для установления этого первостепенной важности факта имеют исследования интеллекта и речи человекоподобных обезьян, в особенности исследования Келера 1 и Йеркса 2 . В опытах Келера мы имеем совершенно ясное доказательство того, что зачатки интеллекта, т.е. мышления в собственном смысле слова, появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами. «Изобретения» обезьян, выражающиеся в изготовлении и употреблении орудий и в применении обходных путей при разрешении задач, составляют первичную фазу в развитии мышления, но фазу доречевую.

Два положения могут считаться несомненными во всяком случае. Первое: разумное употребление речи есть интеллектуальная функция, ни при каких условиях не определяемая непосредственно оптической структурой. Второе: во всех задачах, которые затрагивали не оптически актуальные структуры, а структуры другого рода (механические, например), шимпанзе переходили от интеллектуального типа поведения к чистому методу проб и ошибок. Такая простая с точки зрения человека операция, как поставить один ящик на другой и соблюсти при этом равновесие или снять кольцо с гвоздя, оказывается почти недоступной для «наивной статики» и механики шимпанзе 1 .

Э.В.Лернед составила словарь языка шимпанзе из 32 элементов «речи», или «слов», которые не только близко напоминают элементы человеческой речи в фонетическом отношении, но которые имеют известное значение в том смысле, что они характерны для определенных ситуаций, например ситуаций или объектов, которые вызывают желание или удовольствие, неудовольствие или злобу, стремление избежать опасности или страх и т.д. 2 . Эти «слова» собраны и записаны во время ожидания пищи, во время еды, в присутствии человека, во время пребывания шимпанзе вдвоем. Легко заметить, что это словарь эмоциональных значений. Это эмоционально-звуковые реакции, более или менее дифференцированные и более или менее вступившие в условнорефлекторную связь с рядом стимулов, группирующихся вокруг еды, и т.п. Мы видим в сущности в этом словаре то же самое, что высказано Келером относительно речи шимпанзе вообще: это эмоциональная речь.

Мы можем подвести некоторые итоги. Нас интересовало отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли к анализу экспериментальных исследований и наблюдений над языком и интеллектом человекоподобных обезьян.

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь — совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения — тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.

6. 6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллекту-альную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношение обеих линий развития — мышления и речи — гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

В последнее время мы получили экспериментальные доказательства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. На ребенка, не владеющего еще речью, были перенесены с соответствующими модификациями опыты Келера над шимпанзе.

Мы можем кратко формулировать наши выводы.

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления — «доречевую стадию».

3. До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям независимо одно от другого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной.

Мы подходим к формулировке основного положения всей нашей работы, положения, имеющего в высшей степени важное методологическое значение для всей постановки проблемы. Этот вывод вытекает из сопоставления развития речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что изменился и самый тип развития.

Речевое мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

источник

35. Значение слова как единица изучения речевого мышления. Стадии развития значений слов (л.С. Выготский). Методика «двойной стимуляции». Значение и смысл слова.

Значение слова: Выготский рассматривает две основные тенденции в трактовке отношения мысли и слова:

1. их полное отождествление (нечего и изучать),

2. их полное разъединение (чисто внешняя механич. зависимость между ними). Необходимо пересмотреть эти отношения. Разлагать речевое мышление надо не на элементы, а на единицы, сохраняющие основные свойства целого. Такой единицей в речевом мышлении является внутренняя сторона слова — значение. Каждое слово (его значение) есть скрытое обобщение. А обобщение — это акт мышления. Значение слова есть единство не только мышления и речи, но и единство обобщения и общения, мышления и коммуникации. Отношение между мышлением и речью — величина переменная, оно качественно и количественно меняется в процессе развития. В филогенезе есть доречевое мышление и доинтеллектуальная речь. Значение слова есть речь и мышление одновременно, оно есть единица речевого мышления.  орудия (средство воздействия на самого себя) – по содержанию это знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Исследования значеий показало, что на разных стадиях у ребенка стоят разные за словом разные значения.

Отсюда вытекает метод — метод изучения значений слов.

Методика двойной стимуляции Выготского-Сахарова. Здесь сразу дана задача, а средства — не сразу. А) стимульный материал: деревянные геометрические тела, отличающиеся по цвету, форме, размеру, плоскостному размеру (отношение высоты к ширине). Б) название – 3-буквенные бессмысленные слоги. В) ключевые признаки: размер и высота. Г) инструкция: игрушки чужого народа, в которые будем играть. На основании фигуры написаны названия, но нет подсказки (как у Аха). Задача ставится сразу, а средства ее решения вводятся постепенно. Нужно выбрать все фигуры, которые называются так, как первая (“бат”). Ребенок отбирает ряд фигурок. Показывают вторую – тоже “бат”. Выбор ребенка. Затем из выбранных – не “бат”. Продолжаем до образования стратегии. Осн.принцип: предметный ряд дан целиком, а словесный выстраивается постепенно.

Результаты эксперимента: стадии развития значений слов – функциональные эквиваленты понятий.

1. Синкреты. Предметы группируются без достаточного внутреннего родства, на основании субъективной связи, напр., на основании пространственной близости или другой чисто внешней связи (данной в восприятии). Значение слова не определено до конца.

2. Комплексы. Обобщение на основе объективных связей, но не наиболее существенных. Виды комплексов: ассоциативные (по какому-то признаку), коллекции (собирание различающихся по какому-то или нескольким признакам), цепные (каждый следующий предмет связан с предыдущим по какому-то признаку), диффузный (на основании неопределенных связей), псевдопонятия (правильно определеяются предметы, входящие в данное понятие, но на основе наглядных связей).

3. Понятия. Обобщающий признак осознается.

Отличия комплекса и понятия. А) внешнее: объекты, входящие в понятия, обладают одним общим признаком. В комплекс – нет. Б) внутреннее: общий признак не осознается, нет поиска средств решения задачи (комплекс). У понятия есть объем и содержание (Аристотель). Объем – количество объектов, в него входящих. Содержание – существенный признак. Выготский.

Значение и смысл: смысл – результат развития значения слов, личностный смысл расширяет значение, смысл богаче значения и доминирует над ним.

Вопрос 36. Определение и основные процессы памяти. Виды памяти; их возможности классификации. Модели памяти. Закономерности памяти: кривые забывания, закон «края рядя», память и деятельность, мотивация и запоминание.

Память процесс запечатления, хранения и воспроизведения прошлого опыта. Память – это единая мнестическая деятельность.

Запечатление – это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление новой информации путем связывания ее с прошлым опытом. Это избирательный процесс. Запечатлевает то, что связано с его гендерными, возрастными особенностями. То, что включено в деятельность запечатлевается лучше.

— произвольным и непроизвольным (по отсутствию или наличию специальной мнестической задачи).

— механическим (на двигательной памяти) и логическим (на понимании).

Особенности запоминания определяют полноту, прочность запечатлеваемого материала.

Сохранение – процесс удержания в памяти следов прошлого опыта. В процессе сохранения могут произойти изменения объема информации, искажения, появление новых ассоциаций. Забывание – обратная сторона сохранения, помогает освободиться от ненужной информации.

Воспроизведение – это процесс памяти, в котором происходит актуализация закрепленной ранее информации.

Воспроизведение различают по степени активности:

Узнавание – воспроизведение при повторном предъявлении.

Собственно воспроизведение – свободная актуализация следов прошлого опыта.

Припоминание – необходимость активного поиска следов прошлого опыта – наиболее активный уровень воспроизведения. Напряжение интеллектуальное, эмоциональное, психофизологическое, вегетативное.

Особый вид – воспоминание, историческая память. Воспроизведение образов прошлого, строго соотнесенных во времени и пространстве.

Блонский выделял: 1. двигательную – на движения и их последовательность.2. эмоциональную – на чувства, эмоциональные следы.3.Образную – память на образы (зрительные, слуховые, обонятельные).4. Словесно-логическую – память на мысли (специфически человеческая)…

Память оперативная (для успешного решения конкретной данной задачи) и постоянная (долговременная, обслуживает самые разные виды деятельности).

Память произвольная и непроизвольная (для яркой, эмоционально значимой информации).

Память иконическая, кратковременная, долговременная.

Модель памяти Норманна и Во (1966)

Схема: Вход——— первичная память повторение ——вторичная память————выход.

Повторение скрытое и открытое. Функции повторения: 1) удержание определенного количества материала в первичной памяти. 2) перевод информации из первичной во вторичную. 3) закрепление информации.

Аткинсон и Шифрин. Модель трехкомпонентной системы памяти.

Вход сенсорнае регистры кратковременное хранилище долговременное хранилище — — генератор ответа — выход

Закономерности памяти. Кривая забывания. Эббингауз.Цель исследовать действие времени на память.Материал бессмысленные слоги. Испытуемый сам он. Процедура метод заучивания рядов. Заучивал 8 рядов по 13 слогов. Результат. Через 20 мин помнил 58 %, через 1 день 28%, через 2 дня 26 %, через 31 день 21 %. Остается 1/5 часть информации. Закон края ряда. Крайние элементы запоминаются лучше. Объяснение – существуют различные виды торможения: 1) проактивное – со стороны уже запечатленного на последующее. 2) ретроактивное – направлено на уже запечатленные элементы ряда. Память и деятельность. Йост режим запоминания влияет на само запоминание. Если разделять материал на равные порции и подавать их по отдельности, то запоминается лучше. Память и мотивация. Зейгарник. Лучше запоминаются незавершенные действия, т.к к ним остается интерес и неудовлетворенность.

источник

12. Оцените критически концепцию «черта лидера». Каковы границы её допустимости?

«Теория черт» (иногда называется «харизматической теорией», от слова «харизма», т.е. «благодать») исходит из положений немецкой психологии конца 19 –начала 20 в. и концентрирует своё внимание на врождённых качествах лидера.

Лидером согласно этой теории, может быть лшь такой человек, который обладает определённым набором литчностных качеств или совокупностью определённых психологических черт. Различные авторы пыталиь выделить эти неободимые лидеру черты или характеристики. В американской социальной психологии эти наборы черт фиксировались особенно тщательно, поскольку они должны были стать основанием для построения систем тестов для отбора лиц – возможных лидеров. Однако очень быстро выяснилось, что задача составления перечня черт нерешаема. В 1940 г. Бэрд составил список из 79 черт, упоминаемых различными исследователями как «лидерских». Однако если посмотреть на разброс этих черт у разных авторов, то ни одна из, ни не занимала прочного места в перечнях 65 % названных черт были вообще упомянуты лишь однажды, 16-20 % — дважды, 4-5 % — трижды и лишь 5 % черт были названы четыре раза.

13. Механизмы психологической защиты.

Психологическая защита – это один из видов установочных взаимодействий индивида с окружающей средой или со своим внутренним Я-образом. Защита не является “встроенным” механизмом личностной структуры: только развиваясь как личность, индивид делает защиту частью своей внутренней структуры. Частично защитные механизмы могут перестроиться под влиянием определённых социальных взаимодействий, и тогда они проявляются в несколько ином виде.

С функиональной стороны защитные механизмы являются видом инструментальных отношений между организмом и средой. Организм “соотносит” свои возникающие потребности с теми условиями, которые “поставляет” ему окружающая среда. Защита становится способом существования нереализуемых влечений (желаний, не имеющи выхода) вместе с опасностью (неудачи, страхи, наказания), подавляющие эти влечения.

1. Отступление или отказ (выход из поля).При невозможности достижения желаемой цели субъект отказывается от данной деятельности и покидает область её (возможной) реализации. Коммуникации с этой областью также прерываются (или уменьшаются). Отказ из-за уменьшения связей несколько обедняет внутренний мир личности, и мир чувств также может снизить свою насыщенность. Этот З.М. может быт связан с конформностью: выход из “своего” поля приводит к вхождению в другое. Отказ выражается в специфической форме – в покорности. Такое подчинение “защищает” индивида и даёт ему ощущение безопасности.

2. Самозамыкание (инкапсуляция).Этот механизм близок к отказу и также связан с уходом от окружающего, но не имеет иной источник. Самозамыкание связано с нонконформизмом, с направленностью “от”. Замыкание внутри своего “Эго”. Резкое уменьшение контактов. Ведёт к аскетизму, отшельничеству, это характерно для шизоидного типа (чем меньше желаний, тем спокойнее жизнь).

3. Подавление (вытеснение).В этом случае из сознания входят, стираются определённые воспоминания или комплексы. При этом индивид не осознаёт, что какие-то образы или влечения подавлены, и вытесненное может возвратиться в его сознание в искажённом виде. Чаще всего подавление основано на страхе перед собственными образами и желаниями или их последствиями. В результате вытеснения (подавления) индивид избегает переживания неудовольствия в случае неудовлетворённых влечений; возникает состояние типа “Я ничего не чувствую”.

4. Регрессия – переход на ранее сформулированные (возможно, детские) модели поведения или способы достижения цели. Может вырождаться в фиксацию (ригидную форму удовлетворения, возвращения к прошлым ценностям) – как результат чрезмерного поощрения или наказания на ранней стадии развития личности индивида. Регрессия говорит о том, что у индивида есть неуверенность в принятии собственных решений. Вместе с прошлыми реакциями это может усилить фиксацию. Своеобразие регрессии состоит в том, что в ней Я личности пассивно, и процесс регрессии происходит именно с Я. Поэтому этот механизм, основанный на слабости структуры личности, всегда ведёт к упрощению или к инфантилизации поведенческих моделей, или к выпадению тех или иных звеньев эмоциональной активности.

5. Интроекция (ассимиляция). Субъект “вводит” в структуру своего Я внешние ценности или стандарты, чтобы уменьшить угрозу. Интроекция основана на уподоблении нового содержания психики тому субъективному материалу, который в ней уже имеется. Субъект как бы старается придать всему субъективному внешнюю форму, уподобить себя объективному (что предполагает некоторое доверие к внешнему миру). Всё это отличает механизм интроекции от прямо противоположного механизма проекции.

6. Перцептивная защита. В самом общем виде этот механизм основан на некотором искажении материала в канале восприятия, когда конечный образ в результате принимает форму или смысл, которые наносят травмы индивиду. Подразделяются условно на два вида.

— Отрицание реальности (конфликта) – субъект просто “не воспринимает” данную реальность, объекты или конфликт. Он продолжает контакты или деятельность, “не замечая” минусов; равновесие сохраняется “бронёй” достаточно сильной лчностной труктуры, при которой конфликт не допускается внутрь Я.

— Парциальная перцепция – субъект “видит” только то, что ему нравится, выгодно или соответствует его ценностям. Из окружающего как бы “вырезается” нужное; остальное не воспринимается и как бы не существует.

7. Рационализация – такие формы мышления или решений, при которых имеется специфическая фильтрация, “просеивание” данных в соответствии с личностной тенденцией, гарантирующее удобное, нужное в данный момент заключение (вывод) для оправдания своего поступка. Соответственно приводятся различные доводы, доказательства для оправдания необходимости, правильности или нужности цели (или, наоборот, её ненужности, т.е. снятие цели). Сходный механизм может работать как “интеллектуализация” цели, когда она “повышается”

В своей “интеллектуальной ценности”. Но в рационализации работают доказательства утверждения или отрицания цели, а не её ценности. Поэтому рационализация больше связана с мотивационными, нежели с логико-перцептивными аспектами защиты. Если, например, человек хочет приобрести не маленькую, а очень большую машину, так как она вмещает большой груз, то на самом деле у него может быть скрытое желание усиления престижа; в то же время здесь как бы вводится рациональный мотив для утверждения правильности своего желания, т.е. дейстивтельный мотив заменяется “рациональным псевдонимом”.

8. Проекция. Механизм, противоположный идентификации; может быть дальнейшим развитием механизма вытеснения. Возникает как тенденция “смещения” или “перемещения на других” (проецирования) источника собственного неудобства, неудовлетворённости, недовольства. Вместо себя человек начинает обвинять других, и чаще всего именно в том, чего он боится в самом себе. Если он “поддался искушению”, то виноват тот, кто вызвал это искушение, а не он сам. Проекция противоположна механизму интроекции, основана на диссимиляции, отчуждении своего Я и может выражаться в восприятии своих плохих, нежелательных для субъекта качеств в других (но не в самом себе). «Вы ненавидите меня», хотя надо бы сказать «Я вас ненавижу». На самом деле, борясь против мнимых врагов, субъект борется против своих же отрицательных свойств, которые он упорно видит в других (паранояльная акцентуация).

9. Обесценивание. Основано на снижении ценности той цели, которая была ранее значима для субъекта; при этом неприятные переживания от неудачи уменьшаются.

— Обесценивание своей цели, при которой происходит отрицание бывшего желания данного предмета. Потерпев неудачу в любви, человек начинает утверждать, что “любовь – начало всех бед”; классический вариант – басня “Лиса и виноград”.

— Обесценивание собственной неудачи. В этом случае человек считает, что могло быть и хуже, и, более того, его неудача – ничто по сравнению с тем, что могло бы произойти.

— Обесценивание достижений других. Более сложный, завуалированный случай. Здесь высказывается мнение, что успех другого в данной области обязательно связан с неуспехом в другой сфере. «Да, он быстро работает, но пороха не изобретёт». Первая часть утверждения, как правило, содержит в себе предмет зависти, то, чего не хватает автору высказывания; вторая часть фазы может скрывать в себе то, что является предметом его тайной гордости. Следовательно, вторая часть высказывания – это возможная область увеличенной субъективной самооценки или область развития скрытого уровня притязаний.

10. Идентификация. Предположим, что нормы социальных стандартов “давят” на непосредственное осуществление желания. Но индивид знает, что конформность к стандартам и следование им даст ему некоторе “награждение” (сохранение спокойствия). При этом получаемая награда больше того удовлетворения, которое он получил бы, нарушив эти права. Поэтому эдесь субъект идентифицирует себя с социальными предписаниями.

Идентификация с агрессором – индивид знает, что если он ен сделает желаемое, то он будет наказан, и сдерживает себя, избегая наказания (управление страхом).

Анакликтическая идентификация – индивид знает, что, сдержавшись, он получит “награду”, одобрение (управление любовью).

Часто эти два типа идентификации сосуществуют: в общении с одними людьми индивид стремится избежать наказания, с другими сдерживает себя ради эмоционального “плюса”. Постепенно такой самокнтроль становится его второй натурой, и только в ранних годах жизни можно найти реальнфй источник подобного поведения. И. несколько напоминает интроекцию, хотя последняя больше связана с ментальными механизмами, требует значительно более длительного развтия и охватывает крупные личностные структуры. И. же связана преимущественно с поведенческими, экспрессивными механизмами и более локальна, ситуативна.

11. Инверсия – защитный механизм, работающий на “обратных тенденциях” в поведении, мышлении или переживаниях личности. Имеет в своей основе “поворот”, обращение той или иной направленности этих процессов в какую-либо иную сторону или некоторое “застывание”.

Реактивное образование. Вместо слов «Я ненавижу Вас» говорится: «Я люблю Вас» (со скрытым смыслом: «А Вы так плохо ко мне онтноситесь»). Здесь меняется отношение, объект же остаётся тем же. Это следствие неполучения хорошего отношения другого. Оборона субъект возникает как следвтсие мнимой ненависти партнёра.

Стыдливость, застенчивость. Связаниа с “обратным” поведением по отношению к желаемому, с завуалированием прямого выражения своих чувств. Может проявляться в виде боязни, нерешительности, излишней скромности, иногда принимает вид показной грубости (слабость Я + защитная агрессия).

Мартиризация. Субъект достигает желаемого, вызывая жалость к себе со стороны окружающих, драматизируя ситуацию слезами, стонами, припадками, “работая на публику”.

12. Агрессия. В момент фрустрации агрессивный импульс направлен, в общем, виде, на источник этой фрустрации. Этот импульс усиливается с увеличением фрустрации или ужесточением барьера. Однако не все люди реагируют именно агрессивно: для этого нужна первичная склонность к деструкции или некоторая инфантильность психики.

* Прямая агрессия – как правило, обращена на других. Может проявляться в поведении (нападении, драка, физическое воздействие, убийство) или в вербальной форме (брань,унижающие шиутки или высказывания, грубые замечания). Возможно обращение агрессии на себя (аутоагрессия): самообвинения, глубокие переживания вины, самоубийство, измождение себя голобом. Эта форма защиты основана на повышенной значимости социальных эталонов (или восприятии их как слишком жёстких), на восприятии барьеров как полностью непроходимых или ситуации как абсолютно бкзвыходной.

* Косвенная (смещённая) агрессия – направлена не непосредственно на нежедательный или неприяьный объект, а на доступный объект. Это доступный объект может быть связан с источником фрустрации, но может и не иметь к ним никакого отношения. Так, человек может просто “вылить” поохое настроение на первое попавшееся лицо. Агрессия может проявляться по отношению к тем, кто не может ответить, к беззащитным (слабый человек, покорная жена).

* Пассивная агрессия. В этом случае субъект оъединяет себя с внешним агрессором и “принимает на себя” его роль. Пример этой разновидности агрессии – измена, предательство или потакание жестокостям другого.

13. Компенсация. В самом общем виде – это функциональное уравновешивание своей неполноценности или переживаний, возникающих из-за этой неполноценности.

* Прямая компенсация – индивид достигает желаемого, напрямую развивая у себя способности, которых у него не было ранее. Волевое преодоление собственного несовершенства.

* Косвенная компенсация – индивид достигает желаемого в других областях, чем снижается острота неприятного передивания недостижения, несовершенства в первично жедаемой области. Сублимация, в которой меняется направленность энергии человека, его деятельность. Другой механизм – субституция, остаётся первичная направленность энергии, но меняется объект её приложения. Следующий механизм – маска (фасад) – субъект закрывает внутреннюю пустоту или невозможность достижения образование внешне импозантного фасада: престижные вещи, высокие должности.

14. Фантастическое удовлетворение.В самом общем смысле – это замена реальности своим внутренним, воображаемым миром образов или воображаемыми достижениями.

* Фантастические достижения. Субъект придумывает для себя (напрямую) картины достижений.

* Фантастическая идентификация – отождествление себя с определённым человеком или персонажем. Соответственно этому имеет подвиды: представление себя побеждающим героем или страдающи героем.

* Вхождение в образ (чтение книг).

14. Проблема периодизации возрастного развития личности.

Каждый возраст или период характеризуется следующими показателями:

1. определённой социальной ситуацией развития или той, конкретной формой отношений, в которые вступает ребёнок, со взрослыми в данный момент.

2. основным или ведущим типом деятельности.

3. основными психическими новообразованиями.

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на резных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребёнка зависти от биологического начала. На каждой стадии ребёнок приобретает определённое качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.

Э. Эриксон. Идентичность личности – психосоциальная тождественность – позволяет личности принимать себя во всём богатстве своих отношений с окружающим миром и определяет её систему ценностей, идеалы, жизненные планы, потребности, соц. роли с соответствующими формами поведения (условие психического здоровья).

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2019 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.006 с) .

источник