Меню Рубрики

Значение как единица анализа мышления выготский

Значение слова как единица изучения речевого мышления. Стадии развития значений слов (Л.С. Выготский). Методика «двойной стимуляции». Значение и смысл слов

Единица анализа речевого мышления – психологический феномен, который одновременно является и речью, и мышлением – значение слов. Значение – это характеристика слова, с другой стороны – это обобщенное представление действительности. До появления человека речь и мышление эволюционировали отдельно и независимо друг от друга. Объединение их стало возможно благодаря возникновению в человеческом обществе языка. Речевое мышление возникло примерно в 2 года, когда дети начинают обладать языком. Как в онтогенезе развилось значение слова? Идея – моделирование естественных условий, в которых происходит овладение человеческими понятиями. 1) человек в окружающем мире сталкивается с различными объектами, которые могут быть сходны или отличны друг от друга по каким-то признакам. 2) человек в окружающем мире сталкивается со словами, которыми обозначают эти понятия. Понятие формируется в условиях возможного соотнесения различных слов с различными объектами, которые обозначаются этими словами. Выготский: В качестве единицы анализа высших форм мышления, отличающих человека от животных, следует выбрать значение слова, отражающее «единство общения и обобщения».

Выготский и Лурия экспериментально обосновали положение, согласно которому типы речевого мышления характеризуются видами обобщений, которые фиксируются в слове. О типе мышления можно судить по структуре функционирующих в его речи значений. Тогда этапы развития значений (в социогенезе и онтогенезе) дают название формам мышления: синкретическое, комплексное и понятийное. Дети 3-12 лет: стадии развития речи: 1) стадия синкретов. Особенности: между геометрическими фигурами невозможно установить объективные связи. Трудно выявить объективные содержания значения слов, используемых детьми. Группировка на основе случайного признака. 2) стадия комплексов. При подборе геометрических фигур дети начинают ориентироваться на их объективные признаки. При этом, не 1 из этих признаков не является общим для всех обозначенных тем или иным словом фигур. Значение слов характеризуется определенным объективным содержанием, но его нельзя назвать понятием. Есть 5 видов комплексов: ассоциативный (дети подбирают фигуры по образцу сразу по нескольким сменяющим друг друга признакам), коллекция (они это делают не по принципу сходства, а по принципу дополнительности), цепной (дети начинают подбирать фигуры по одному признаку. Но в какой-то момент они меняют признак), диффузный (фигуры подбираются на основе общего глобального сходства), псевдопонятие (отобранные фигуры имеют хотя бы один общий признак). 3) стадия понятий. Обнаруживается хотя бы один общий признак + они осознают этот признак как общий. У детей понятия впервые возникают в виде потенциальных понятий. Их содержание характеризуется одним общим для какой-то группы предметов признаком. Развитие понятий завершается формированием истинных понятий, они составлены по совокупности общих признаков. Истинные понятия впервые появляются у детей к 11-12 годам.

Методика двойной стимуляции– методика, первоначально разработанная Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым для изучения процесса образования понятий. В ней используются два ряда стимулов, из которых первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Так в эксперименте Выготского – Сахарова в качестве стимулов–объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов–средств – слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно раскрывая его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказывалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как в зависимости от способа употребления слова протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом.

Процесс воплощения мысли в слово длится по времени и проходит 5 последовательных планов. Их можно рассматривать как определённые формы существования мысли. 1 план – план внешней речи. Мысль представлена в конечной форме – звуковом выражении. 2 план – план значения внешней речи. Мысль существует в значении, связанных друг с другом слов. 3 план – план внутренней речи. Внутренняя речь – речь для себя. Она не используется для передачи другим людям. Ей свойственны определённые характеристики, которые отличают её от внешней речи (1. внутренняя речь является предикативной. В ней отсутствует субъект, о котором что-то сообщается. Т.к. каждый человек знает, о чем высказывается. 2. она является сокращенной. Она состоит не из полностью произносимых слов или фраз, а из обрывков. 3. преобладание смысла над значением). 4 характеристики значения слова: 1) объективность. Значение слова существует в языке независимо от субъекта так, что субъект должен присвоить эти значения и овладеть ими. 2) устойчивость. Значение слова обладает неизменным содержанием. 3) универсальность. Одинаковые содержания значения слов для всех людей. 4) значение слов – такие содержания, которые существую только вне контекстов фраз. Смысл слова – характеристики противоположные значению слов. Смысл слова: субъективность. Содержание зависит от воли и желания субъекта; изменчивость; уникальность; возникает и существует только в контексте фраз. Смысл слова – это субъективные изменчивые и часто уникальные содержания слова, приобретаются им только в определенном контексте фраз. 4 план – план мысли. Мысль существует в чистом виде, без связи с внутренней и внешней речью. 5 план – план потребности – волевой сферы. Любая мысль, которой предстоит воплотиться в слова, возникает в связи с его потребностью.

Значения являются одновременно: 1) предметом процесса мышления (содержанием того, о чем мы мыслим), 2) средством мышления (знак выполняет функцию орудия, позволяя выделять свойства объекта, фиксировать и устанавливать новые отношения), 3) продуктом мышления (в результате мышления вырабатываются новые значения).

Определение и основные процессы памяти. Виды памяти; их возможности классификации. Модели памяти. Закономерности памяти: кривые забывания, закон «края рядя», память и деятельность, мотивация и запоминание.

Память – психический процесс отражения опыта человека путем запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

Процессы памяти: 1) Запоминание – процесс, направленный на сохранение в памяти впечатлений. 2) Сохранение – процесс переработки, обобщения и систематизации материала. 3) Воспроизведение (припоминание) – восстановление в памяти прежде воспринятой информации. 4) Забывание – процесс, ориентированный на удаление из памяти информации. У забывания есть положительная сторона – человек освобождает свою память для сохранения новой информации или забывает отрицательные события. 5) Узнавание – процесс памяти, в результате которого при восприятии информации возникает чувство знакомости.

Виды памяти: 1) В зависимости от времени сохранения материала: мгновенная (3 секунды), кратковременная (7±2 секунды) является обязательным промежуточным хранилищем и фильтром, который перерабатывает самый большой объём информации. Кратковременная память очень тесно связана с долговременной, т.к. здесь отсеивается ненужная информация и остается полезная, оперативная (промежуточная) – время хранения информации рассчитано на решение задачи, долговременная. 2) В зависимости от преобладающего анализатора: зрительная, слуховая, тактильная, обонятельная, вкусовая, двигательная 3) • Генетическая (врожденная) • Прижизненная: двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая.

Законы памяти – общие закономерности, которые характеризуют работу и устройство памяти человека:

1) Закон ассоциаций: чем больше разнообразных связей и ассоциаций будет выявлено между частями сложно устроенного материала, тем быстрее и лучше материал запомниться, дольше сохраниться и легче припомнится.
Виды ассоциаций: по сходству, по контрасту, по смежности: психические образования, которые возникли одновременно или последовательно, воспринимаются вместе.

2) Закон Эббингауза: в первые часы после заучивания действует активный процесс забывания информации.

3) «Эффект края»: хорошо запоминается начало и окончание информации.

4) «Эффект Зейгарник»: гораздо быстрее забывается то, что касается завершенных дел, чем то, что касается незавершенных.

5) Закон активного повторения при заучивании материала.

Запоминание – процесс памяти, направленный на сохранение в памяти впечатлений.

Воспроизведение (припоминание) – восстановление в памяти прежде воспринятой информации.

Виды запоминания в зависимости от участия воли:

1) Произвольное (есть цель – запомнить).

Психологические условия: создание психологической установки; разумное во времени повторение; для эффективности важна внимательность.

2) Непроизвольное (без цели, но при наличии интереса).

3) Механическое (заучивание информации путем многократного повторения).

4) Смысловое (основано на поиске смысловых связей в изучаемом материале).

Воспроизведение информации происходит тем же путем, как происходило запоминание.

1. Ассоционистическая теория. Ассоциация – связь, соединение, объяснительный принцип всех психических образований. Необходимое и достаточное основание для образования связи между 2 впечатлениями – одновременность появления их в сознании. Соответственно памяти – не как активный процесс (деятельность) человека с предметами или их образами, а как механически складывающийся продукт ассоциаций. Типы ассоциаций – по смежности, по сходству, по контрасту. Запоминание – действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Но связи образуются избирательно, и ассоцианизм не дает ответа на вопрос, чем детерминируется этот процесс.

Представители асс. психологии – Эббингауз, Мюллер, Пильцеккер – первые попытки экспериментального изучения памяти. Основной предмет исследования – изучение устойчивости, прочности и силы ассоциаций. Важный вклад в науку – разработка Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти.

2. Бихевиоризм. Глобальная задача – установление однозначных связей между стимулами и реакциями, проблема навыка. Память исчерпывается приобретением различных двигательных и речевых навыков; изучалась преимущественно в непроизвольной форме. Исследования произвольной памяти, центральная проблема – заучивание наизусть. В этих работах получили подтверждение и дальнейшее развитие известные положения о влиянии повторений на успешность заучивания, о его зависимости от объема и характера материала. Были получены новые факты о зависимости продуктивности запоминания от различного рода установок, мотивов.

3. Гештальт-психология. Кёллер, Коффка, Вертгеймер, Левин. Основа образования ассоциаций – закон целостности. Целостное – не простая сумма элементов; целостное образование – гештальт – первично по отношению к входящим в него элементам. Ведущее условие запоминания – структура материала. Поэтому для запоминания неорганизованного, бессмысленного материала необходимо дополнительное исходное условие – намерение субъекта. Гештальт-психологи упускали из вида наиболее важную сторону процесса построения и закрепления образа – собственную деятельность человека. Между тем для запоминания имеет значение не столько сам по себе факт сходства или различия элементов, сколько действие человека, обнаруживающего эти сходства и различия.

4. Личностные теории памяти – выявили ряд факторов, влияющих на протекания процессов памяти, особенно сохранения: активность, интерес, внимание, осознание задачи, а также сопровождающие протекание процессов памяти – эмоции.

5. Идея социальной природы памяти человека. Жане, Выготский, Лурия, Леонтьев. Процессы памяти понимаются как социальная форма поведения, специфическое социально управляемое действие. Сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания (П. И. Зинченко, А.А. Смирнов).

6. Структурная модель памяти. Сложная конфигурация взаимодействующих подсистем, которые обеспечивают выполнение основных функций памяти: фиксацию, переработку и воспроизведение мнемических содержаний в поведении и сознании. В современных структурных моделях выделяют следующие блоки (подсистемы): сенсорный регистр (сверхкратковременное хранилище информации очень большого объема. Задача – предоставить следующему блоку возможность классифицировать поступающую информацию и отправлять на дальнейшую переработку. Требуется, чтобы переживать мир как непрерывную целостность. Забывание связано с интерференцией и затуханием), распознаватель (часть долговременной памяти, вынесенная вовне. Превращение хаотичного потока информации в организованные осмысленные единицы. В ходе процесса распознавания, долговременная память предоставляет схемы познания (гипотезы эталонов, прототипов и черт)), рабочая память (блок памяти, в котором циркулирует информация, необходимая для осуществления текущей деятельности и/или присутствующая в сознании.), долговременная память (постоянное хранилище информации. Забывания как такового в долговременной памяти не существует).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Один из онтологических постулатов деятельностной психологии состоит в положении о том, что сознательная жизнь человека и ее различные компоненты представляют собой динамичные, развивающиеся психологические системы с определенными функциями и внутренней структурой. Примером психологической системы является такая высшая психологическая функция, как «логическая память», представляющая собой систему более «элементарных» функций. Она развивается в процессе осознанного, целенаправленного применения различных логически структурированных схем и правил запоминания и восстановления информации.

Другой психологической системой является речевое мышление человека, возникающее в раннем возраста (около двух лет) в результате «слияния» двух «линий развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно», но после их «перекрещивания» дают «начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека» (там же, с.60). Этот «переломный момент», начиная с которого речь ребенка становится интеллектуальной, а мышление — речевым, характеризуется двумя признаками. После него ребенок «начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов, спрашивая о каждой новой вещи, как это называется», что приводит к скачкообразному увеличению запаса используемых им слов. При объединении мыслительных и речевых процессов в новую психологическую систему их изучение как изолированных и независящих друг от друга сторон, или как элементов этих систем уже не позволяет раскрывать специфические особенности и механизмы развития речевого мышления. Как отмечал Л.С. Выготский «До деталей тщательно изученная история детской фонетики» оказалась совершенно не связанной с изучением значений детских слов.

«Метод элементов», направленный на аналитическое изучение психологических систем путем их «разложения» на составляющие элементы, которые затем изучаются независимо друг от друга и от системы в целом достаточно часто применяется в психологии. Однако при изучении психологических систем возникает необходимость в разработке дополняющего его синтетического метода, который бы учитывал изменяющиеся со временем внутренние отношения между процессуальными элементами или сторонами этих систем. Такой метод включает выделение в психологической системе образующих их единиц, в которых сохранены существенные свойства всей системы в том числе благодаря тому, что противоположные стороны единиц и стороны системы связаны общим для них отношением единства, на описание или моделирование которого направлен «метод единиц».

Этот метод начал разрабатываться в 1933–1934 году Л.С. Выготским в «Лекциях по педологии» (2001) и в монографии «Мышление и речь» (1999). В этих работах Л.С. Выготский описал два метода изучения психологических систем, состоящих в выделении и изучении их элементов или единиц. С помощью «метода элементов» психологическая система «разлагается на элементы … которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому» (Выготский 1999, с.11). Примером применения этого метода может служить выделение в слове звука и лексического значения с их последующим независимым изучением в фонологии и семантике. При этом свойства звуковых или графических оболочек слов и изучаемых независимо от них лексических значений уже не выражают специфику актов речевого мышления, в которых функционируют и развиваются значения слов. В результате слово оказывается «раздробленным на две части, между которыми затем исследователи пытались установить внешнюю механическую ассоциативную связь» (там же, с.12).

Однако ассоциативная концепция связи между звуковой или графической «оболочкой» слова и его «предметным содержанием» (денотатом) не позволяет, согласно Л.С. Выготскому, раскрывать психологические механизмы развития значений слов и смысловой стороны речи, понять специфику обобщений у конкретных и абстрактных слов и пр. По Л.С. Выготскому слово следует понимать, не как состоящее из двух независимых и ассоциативно связанных элементов (звука и значения), а как «живое единство (здесь и далее курсив мой — Б.Б.) звука и значения содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом» (там же, с.12). Не ассоциация, а отношение единства между внешней (звуковой) и внутренней (семантической) сторонами используемых в мышлении слов является ключом к пониманию механизмов функционирования и развития речевого мышления человека.

Другой метод изучения психологических систем состоит в выделении в них единиц. Единицей речевого мышления является «значение слова», которое «представляет собой далее неразложимое единство обоих процессов (мышления и речи — Б.Б.)» (1999, с.276). По Л.С. Выготскому «Первое свойство единицы заключается в том, что анализ выделяет такие части целого, которые не утратили свойств, присущих этому целому» (Выготский 2001, с.35). Он также писал, что «Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства» (Выготский 1999, с.13). Из приведенных цитат можно сделать вывод о том, что единица психологической системы «далее не разложима» на части, которые также являются единицами той же системы. Однако это не совсем так, поскольку признаком «дальнейшей не разложимости на единицы той же системы» обладают только ее минимальные единицы (см. Беспалов 2014). При этом простейшие в функциональном или генетическом плане минимальные единицы системы называются ее «клеточками» (там же).

Л.С. Выготский не выделял минимальные единицы психологических систем в отдельный класс единиц и не отличал их от «клеточек» этих систем. Согласно ему «значение слова» как единица речевого мышления, представляет собой «живое единство звука и значения … содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом» (там же с.12). Выделяя в качестве единицы речевого мышления «значение слова» и называя его клеточкой, он не различал также понятия «единица» и «клеточка» системы.

Однако дальнейшее развитие понятия «единица» показало, что не все единицы психологических систем являются минимальными, т.е. не разложимыми на другие единицы тех же систем. Примером такой единицы сознательной жизни взрослого человека является его сознательная деятельность (по А.Н. Леонтьеву), в которую включены целенаправленные действия, также являющиеся единицами сознательной, поскольку обладают всеми признаками единицы, как показано в другой нашей работе (Беспалов, 2014). Компонентами действий, направленных на достижение осознанных целей, могут быть неосознанно выполняемые операции (понимаемые как осуществляемые человеком целостные акты взаимодействия предметов и средств действия), которые уже не являются единицами сознательной жизни, поскольку утрачивают специфическую характеристику этого процесса — его осознанность.

Таким образом, признак «дальнейшей не разложимости» не является необходимым для любых единиц психологических систем. Более важным признаком единицы является присутствие у нее и у системы в целом общих и существенных для их функционирования или развития свойств, что позволяет при изучении единицы получать информацию о всей системе. Необходимым признаком любых единиц (в том числе минимальных и «клеточек») является также наличие диалектического отношения единства между ее противоположными сторонами, которое подобно аналогичному отношению между соответствующими сторонами всей системы. Наличие у системы и ее единиц общего для них отношения единства между их сторонами придает им соответствующее общее свойство.

Читайте также:  Какие анализы сдавать на иммунитет

Различные высказывания Л.С. Выготского о единицах психологических систем показывают, что для него один из главных признаков единицы, состоял в наличии диалектического отношения един‑ ства между ее противоположными сторонами. Сопоставляя методы изучения психологических систем путем выделения в них единиц и элементов он писал, что второй метод «приводит к глубоким заблуждениям, игнорируя момент единства и целостности изучаемого процесса и заменяя внутренние отношения единства внешними механическими отношениями двух разнородных и чуждых друг другу процессов» (там же, с.12). По Л.С. Выготскому переживание человеком своего окружения является единицей его психической жизни лишь при условии, что оно рассматривается «как единство средовых и личностных моментов» (Выготский 2001, с.77). Вместе с тем многие последователи Л.С. Выготского, за исключением А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, при выделении различных единиц психологических систем («орудийное действие», «переживание» и пр.) часто упускали из виду отношение единства между их противоположными сторонами, описание которого является неотъемлемой частью метода единиц.

Согласно Л.С. Выготскому, изучение психологической системы методом единиц должно «привести нас к объяснению конкретных и специфических свойств изучаемого целого». Исследование «методом единиц» речевого мышления должно «выяснить нам все конкретное многообразие, всю специфику тех отношений между словом и мыслью, с которыми мы встречаемся в повседневных наблюдениях, следя за развитием речевого мышления в детском возрасте, за функционированием речевого мышления в его самых различных формах» (Выготский 1999, с.14). Однако добиться такого результата можно лишь путем достаточно полного описания переходов между разными сторонами психологических систем и их единиц, а также путем описания или моделирования отношения единства («момента равенства») между этими сторонами, которое возникает при их взаимопереходах.

Описание различных отношений единства (генетического, функционального, логического и динамического, см. Беспалов, 2009, 2010) между разными сторонами психологической системы предполагает выяснение и моделирование переходов между аналогичными сторонами выделенных из системы единиц, что составляет одну из задач ее изучения методом единиц. При этом осуществляемые во времени и описываемые методом единиц переходы противоположных сторон и других компонентов системы из одного состояния в другое трактуются как соответствующие им психологические процессы.

Для иллюстрации сказанного рассмотрим отношение генетического единства между внешней и внутренней речью у детей младшего школьного возраста. В начальный период своего развития речевое мышление ребенка осуществляется в форме внешней социальной речи, обращенной к другим людям. Однако у взрослых людей речевое мышление может осуществляться также в форме внутренней речи, которая обращена преимущественно к себе в процессах планирования или обдумывания способов решения жизненных задач. Возникают вопросы о том, почему и как в процессе развития ребенка у него возникает внутреннее речевое мышление? Отвечая на эти вопросы Л.С. Выготский использовал предложенный Д. Уотсоном «методический прием», который «заключается в необходимости найти среднее звено, соединяющее процессы внешней и внутренней речи, звено, которое являлось бы переходным между одними и другими процессами» (там же, с.98).

По гипотезе Д. Уотсона, таким промежуточным звеном является шепот, что однако «не встречает объективных подтверждений» в наблюдениях за развитием речевого мышления у детей. Основываясь на таких наблюдениях Л.С. Выготский видит «этот переходный процесс от внешней к внутренней речи в так называемой «эгоцен‑ трической» детской речи, описанной швейцарским психологом Ж. Пиаже» (там же, с.99). Согласно Л.С. Выготскому

«Эгоцентрическая речь — это речь внутренняя по своей функции, это речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь уже наполовину непонятная для окружающих, речь уже глубоко внутренне проросшая в поведение ребенка и вместе с тем физиологически это еще речь внешняя, которая не обнаруживает ни малейшей тенденции превращаться в шепот или в какую–нибудь другую полубеззвучную речь» (там же, с.99).

Эгоцентрическая речь, часто сопровождающая детскую активность, помимо отмеченной Ж. Пиаже «экспрессивной функции и функции разряда» очень легко и часто становится также «мышлением в собственном смысле этого слова, т.е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении» (с.99). В связи с этим внутренняя речь возникает в рации, без сообщения о них другим людям. Однако первоначально (в генетическом плане) функцию планирования берет на себя эгоцентрическая речь, которая опосредует процесс возникновения внутренней речи и «отмирает» к начальному школьному возрасту. Можно сказать также, что эгоцентрическая детская речь, по признаку внешней выраженности равная внешней речи, а по другому (структурному) признаку подобная внутренней речи, воплощает в себе отношение генетического единства между этими формами осмысленной речи ребенка.

источник

Значение слова как единица изучения речевого мышления. Стадии развития значений слов (Л.С.Выготский). Методика «двойной стимуляции». Значение и смысл слова.

Единица анализа речевого мышления – психологический феномен, который одновременно является и речью, и мышлением – значение слов. Значение – это характеристика слова, с другой стороны – это обобщенное представление действительности. До появления человека речь и мышление эволюционировали отдельно и независимо друг от друга. Объединение их стало возможно благодаря возникновению в человеческом обществе языка. Речевое мышление возникло примерно в 2 года, когда дети начинают обладать языком. Как в онтогенезе развилось значение слова? Идея – моделирование естественных условий, в которых происходит овладение человеческими понятиями. 1) человек в окружающем мире сталкивается с различными объектами, которые могут быть сходны или отличны друг от друга по каким-то признакам. 2) человек в окружающем мире сталкивается со словами, которыми обозначают эти понятия. Понятие формируется в условиях возможного соотнесения различных слов с различными объектами, которые обозначаются этими словами. Выготский: В качестве единицы анализа высших форм мышления, отличающих человека от животных, следует выбрать значение слова, отражающее «единство общения и обобщения».

Методика двойной стимуляции— методика, первоначально разработанная Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым для изучения процесса образования понятий. В ней используются два ряда стимулов, из которых первый выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а второй — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Так в эксперименте Выготского – Сахарова в качестве стимулов–объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов–средств — слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями. Испытуемый должен был сформулировать понятие, постепенно раскрывая его признаки на основании отбора фигур, которые, по его мнению, выступали носителями данного понятия. При этом оказывалось возможным исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как в зависимости от способа употребления слова протекает весь процесс образования понятий. В дальнейшем методика получила широкое методологическое осмысление как средство анализа развития и функционирования высших психических функций в целом.

(Ах) Испытуемым предъявлялось 48 объектов геометрических фигур. Они могли быть сходны или отличны по нескольким признакам, от 1 до 4-х (форма, величина, цвет, тяжесть. Обозначение четырьмя словами. 1 этап – обозначение фигуры, 2 этап – отбор фигур обозначенных одним словом, 3 этап – выяснение содержания сформировавшихся у них слов. Модификация (Выготский) – стимульный материал – набор геометрических фигур по признакам от 1 до 4-х (цвет, форма, высота, плоскостной размер). 4 искусственных слова, они были написаны на основании фигур. Процедура: исследователь брал фигуру, называл её и просил отобрать все такие же фигуры.

(Выготский методика двойной стимуляции)Специальную методи­ку экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции.Сущность этой ме­тодики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению, испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на кото­рый направлена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. В нашей лаборатории речевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем «ин­струментальными» стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта.

Переходим к описанию методики. На игральной доске, разделен­ной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20—30 деревянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) фор­мой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано эксперимен­тальное слово. Всего различных экспериментальных слов — 4: «бат» на­писано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» — на маленьких и высоких; «репе» — на больших и низ­ких; «муп» — на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фи­гурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта раз­лично, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку — красную маленькую низкую призму — и дает ребенку прочесть слово «бат», написанное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выставляется в специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены иг­рушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз. Роль приза может играть конфета, карандаш и т.д. Нельзя переворачивать игрушки и читать, что на них написано. Работать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называется ина­че, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выс­тавлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа называются «бат». Затем он заставляет ребенку пе­ревернуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обнаружи­вается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец — призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образ­цом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предла­гается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один ребенок выставляет пос­ле этого все красные фигуры, другой — все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фи­гур и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного опреде­ления понятия «бат». Таким образом, основным принципом нашей ме­тодики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т.е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ре­бенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.

Выготский и Лурия экспериментально обосновали положение, согласно которому типы речевого мышления характеризуются видами обобщений, которые фиксируются в слове. О типе мышления можно судить по структуре функционирующих в его речи значений. Тогда этапы развития значений (в социогенезе и онтогенезе) дают название формам мышления: синкретическое, комплексное и понятийное. Дети 3-12 лет: стадии развития речи: 1) стадия синкретов. Особенности: между геометрическими фигурами невозможно установить объективные связи. Трудно выявить объективные содержания значения слов, используемых детьми. Группировка на основе случайного признака . 2) стадия комплексов. При подборе геометрических фигур дети начинают ориентироваться на их объективные признаки. При этом, не 1 из этих признаков не является общим для всех обозначенных тем или иным словом фигур. Значение слов характеризуется определенным объективным содержанием, но его нельзя назвать понятием. Есть 5 видов комплексов: ассоциативный (дети подбирают фигуры по образцу сразу по нескольким сменяющим друг друга признакам), коллекция (они это делают не по принципу сходства, а по принципу дополнительности), цепной (дети начинают подбирать фигуры по одному признаку. Но в какой-то момент они меняют признак), диффузный (фигуры подбираются на основе общего глобального сходства), псевдопонятие (отобранные фигуры имеют хотя бы один общий признак). 3) стадия понятий. Обнаруживается хотя бы один общий признак + они осознают этот признак как общий. У детей понятия впервые возникают в виде потенциальных понятий. Их содержание характеризуется одним общим для какой-то группы предметов признаком. Развитие понятий завершается формированием истинных понятий, они составлены по совокупности общих признаков. Истинные понятия впервые появляются у детей к 11-12 годам.

Процесс воплощения мысли в слово длится по времени и проходит 5 последовательных планов. Их можно рассматривать как определённые формы существования мысли. 1 план – план внешней речи. Мысль представлена в конечной форме – звуковом выражении. 2 план – план значения внешней речи. Мысль существует в значении, связанных друг с другом слов. 3 план – план внутренней речи. Внутренняя речь – речь для себя. Она не используется для передачи другим людям. Ей свойственны определённые характеристики, которые отличают её от внешней речи (1. внутренняя речь является предикативной. В ней отсутствует субъект, о котором что-то сообщается. Т.к. каждый человек знает, о чем высказывается. 2. она является сокращенной. Она состоит не из полностью произносимых слов или фраз, а из обрывков. 3. преобладание смысла над значением). 4 характеристики значения слова: 1) объективность. Значение слова существует в языке независимо от субъекта так, что субъект должен присвоить эти значения и овладеть ими. 2) устойчивость. Значение слова обладает неизменным содержанием. 3) универсальность. Одинаковые содержания значения слов для всех людей. 4) значение слов – такие содержания, которые существую только вне контекстов фраз. Смысл слова – характеристики противоположные значению слов. Смысл слова: субъективность. Содержание зависит от воли и желания субъекта; изменчивость; уникальность; возникает и существует только в контексте фраз. Смысл слова – это субъективные изменчивые и часто уникальные содержания слова, приобретаются им только в определенном контексте фраз. 4 план – план мысли. Мысль существует в чистом виде, без связи с внутренней и внешней речью. 5 план – план потребности – волевой сферы. Любая мысль, которой предстоит воплотиться в слова, возникает в связи с его потребностью.

Значения являются одновременно: 1) предметом процесса мышления (содержанием того, о чем мы мыслим), 2) средством мышления (знак выполняет функцию орудия, позволяя выделять свойства объекта, фиксировать и устанавливать новые отношения), 3) продуктом мышления (в результате мышления вырабатываются новые значения).

(Выготский «Мышление и речь») Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологи­ческих проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отноше­нии различных психологических функций, различных видов деятельнос­ти сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, ко­нечно, вопрос об отношении мысли к слову.

Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты ис­торических работ над проблемой мышления и речи в научной психоло­гии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно — от са­мых древних времен и до наших дней — между двумя крайними полю­сами — между отождествлением и полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же пол­ным разрывом и разъединением.

Вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что если с самого начала поставить перед собой проблему отношений мышления и речи, необходимо также заранее выяснить, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспе­чить ее успешное разрешение.

Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, приме­няемый в психологии

Первый способ психологического анализа можно назвать разложе­нием сложных психических целых на элементы. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих це­лому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. Нигде результаты этого анализа не сказались с такой очевидностью, как именно в области учения о мышлении и речи. Само слово, представ­ляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как живая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раз­дробленным на две части, между которыми затем исследователи пыта­лись установить внешнюю механическую ассоциативную связь.

Нам думается, что решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи, далее, является переход от этого анализа к анализу другого рода. Этот последний мы могли бы обозначить как ана­лиз, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства

Она должна найти эти неразложимые, сохраняющие свой­ства, присущие данному целому как единству, единицы, в которых в про­тивоположном виде представлены эти свойства, и с помощью такого ана­лиза пытаться разрешить встающие конкретные вопросы.

Читайте также:  Какие анализы сдавать для уролога

Такая единица может быть найдена во внутрен­ней стороне слова — в его значении. В слове мы всегда знали лишь одну его внешнюю, обращенную к нам сторону. Другая, его внутренняя сторона — его значение.

Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу это­го каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает, и с психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действитель­ность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощу­щениях и восприятиях.

Значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой.

Первоначальная функция речи коммуникативная. Речь есть преж­де всего средство социального общения, средство высказывания и пони­мания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на эле­менты, отрывалась от интеллектуальной функции речи, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга.

Значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только бла­годаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает дей­ствительность.

Пример. Стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения — этих двух основных функций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное пони­мание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обоб­щить и назвать то, что я переживаю, т.е. отнести переживаемое мною чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собесед­нику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения.

Мышление и речьимеют генети­чески совершенно различные корни. Этот факт можно считать прочно установленным целым рядом исследований в области психологии жи­вотных. Развитие той и другой функции не только имеет различные корни, но и идет на протяжении всего животного царства по различным линиям.

Решающее значение для установления этого первостепенной важ­ности факта имеют исследования интеллекта и речи человекоподоб­ных обезьян, в особенности исследования Келера 1 и Йеркса 2 . В опытах Келера мы имеем совершенно ясное доказательство того, что зачатки интеллекта, т.е. мышления в собственном смысле слова, по­являются у животных независимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами. «Изобретения» обезьян, выражающиеся в изготовлении и употреблении орудий и в применении обходных путей при разрешении задач, составляют первичную фазу в развитии мышления, но фазу доречевую.

Два положения могут считаться несомненными во всяком случае. Первое: разумное употребление речи есть интеллектуальная функция, ни при каких условиях не определяемая непосредственно оптической струк­турой. Второе: во всех задачах, которые затрагивали не оптически актуаль­ные структуры, а структуры другого рода (механические, например), шим­панзе переходили от интеллектуального типа поведения к чистому методу проб и ошибок. Такая простая с точки зрения человека операция, как поставить один ящик на другой и соблюсти при этом равновесие или снять кольцо с гвоздя, оказывается почти недоступной для «наивной статики» и механики шимпанзе 1 .

Э.В.Лернед составила словарь языка шимпанзе из 32 элементов «речи», или «слов», которые не только близко напоминают элементы че­ловеческой речи в фонетическом отношении, но которые имеют извест­ное значение в том смысле, что они характерны для определенных си­туаций, например ситуаций или объектов, которые вызывают желание или удовольствие, неудовольствие или злобу, стремление избежать опас­ности или страх и т.д. 2 . Эти «слова» собраны и записаны во время ожи­дания пищи, во время еды, в присутствии человека, во время пребывания шимпанзе вдвоем. Легко заметить, что это словарь эмоциональных значений. Это эмо­ционально-звуковые реакции, более или менее дифференцированные и более или менее вступившие в условнорефлекторную связь с рядом сти­мулов, группирующихся вокруг еды, и т.п. Мы видим в сущности в этом словаре то же самое, что высказано Келером относительно речи шимпан­зе вообще: это эмоциональная речь.

Мы можем подвести некоторые итоги. Нас интересовало отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли к анализу эксперименталь­ных исследований и наблюдений над языком и интеллектом человекопо­добных обезьян.

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и неза­висимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь — совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отно­шения — тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.

6. 6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллекту-альную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношение обеих линий развития — мышления и речи — гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно ос­тавляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем устано­вить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

В последнее время мы получили экспериментальные доказательства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую ста­дию. На ребенка, не владеющего еще речью, были перенесены с соответ­ствующими модификациями опыты Келера над шимпанзе.

Мы можем кратко формулировать наши выводы.

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также на­ходим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констати­ровать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышле­ния — «доречевую стадию».

3. До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям независимо одно от другого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышле­ние становится речевым, а речь — интеллектуальной.

Мы подходим к формулировке основного положения всей нашей работы, положения, имеющего в высшей степени важное методологичес­кое значение для всей постановки проблемы. Этот вывод вытекает из со­поставления развития речевого мышления с развитием речи и ин­теллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что из­менился и самый тип развития.

Речевое мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отлича­ющуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономер­ностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышле­ния и речи.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

источник

Дата публикации: 07.12.2016 2016-12-07

Статья просмотрена: 766 раз

Гасанова Э. Д. Идея развития мышления в работах Л. С. Выготского и В. Д. Шадрикова // Молодой ученый. — 2016. — №27.772- — URL https://moluch.ru/archive/131/36326/ (дата обращения: 11.12.2019).

Л. С. Выготский полагал, что изначально мышление являлось инструментальным, но не понятийным. Лишь с развитием понятий становится возможным вербальное мышление.

Он одним из первых изучал процесс образования понятий. Им были установлены экспериментальным путем ряд ступеней и этапов, через которые осуществляется образование данных понятий:

  1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, которое обозначается одним словом. Данная ступень разделяется на три этапа: выбор и объединение объектов наугад, выбор на основании пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее соединенных.
  2. Образование понятий-комплексов на основании отдельных объективных признаков. Данные комплексы имеют четыре вида: коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на базе частного функционального признака), ассоциативный (каждую внешне обнаруженную связь можно взять в качестве достаточного основания для отнесения объектов к одному классу), цепной (объединение происходит от одного признака у другому), псевдопонятие (образы, а не логические связи).
  3. Образование истинных понятий — предполагает способность ребенка абстрагировать, выделять предметы, а в последующем интегрировать их в целостное понятие независимо от принадлежащих к ним предметов. Стадии: стадия потенциальных понятий, стадия истинных понятий [2].

Также Л. С. Выготский различал житейские и научные понятия. Под житейскими он понимал понятия, которые приобретаются в быту, в повседневном общении. К научным понятиям относятся слова, узнаваемые ребенком в школе, термины, которые встроены в систему знаний.

При использовании житейских понятий ребенком продолжительное время осмысляется лишь предмет, на которые они показывают, но не их смысл. Это обуславливает отсутствие способности к произвольному употреблению данных понятий.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитие научных и житейских понятий осуществляется в противоположных направлениях: житейских — к постепенному осмыслению их смысла, научных — в обратном направлении.

Понимание значений имеет глубокую связь с возникающей систематичностью понятий, т. е. с возникновением логических отношений между ними. Спонтанное понятие имеет связь только с предметом, на который показывает, а зрелое понятие уходит в иерархическую систему, в которой логические отношения объединяют его с большим количеством иных понятий различной степени обобщенности.

Таким образом, с позиции Л. С. Выготского развитие мышления анализируется не как происходящее изнутри или на основании накопления лишь индивидуального опыта, а в качестве процесса освоения им системы общественно-исторических выработанных знаний, которые зафиксированы в значениях слов [2].

Идея развития мышления Л. С. Выготского находит отражение в современной образовательной практике. При этом ориентация на них подразумевает создание условий для одновременного развития речи и мышления. Но на практике в дошкольном возрасте происходит разведение мышления и речи на мало связанные отдельные занятия. В школе также разводят занятия по русскому языку и математику, а в высших и средних учебных заведениях вообще мало упоминается о целенаправленном развитии мышления и речи.

Е. Е. Кравцова предполагает, что были неправильно истолкованы некоторые идеи Л. С. Выготского, в том числе и идея взаимосвязи мышления и речи. В образовательной практике нередко их отождествляют, считая, что практика, которая ориентирована на решение задач, автоматически приводит к развитию речи. В связи с этим целенаправленное развитие мышления осталось за границами внимания ученых и практиков [3].

Современные ученые полагают, что для целенаправленного развития мышления необходимо, чтобы оно носило ярко выраженный эмоциональный характер, и одновременно для целенаправленного эмоционального развития необходимо его направленность на развитие мышления. Также для обеспечения единства мышления и речи необходима ориентация на целостную жизнедеятельность ребенка/взрослого.

Применение вышеперечисленного предполагает, что целенаправленное развитие мышления, предполагаемое для обучения, носит вербализированный характер, и вместе с тем, для развития речи она должна быть устремлена на решение мыслительных задач.

В качестве психологического основания для единства мышления и речи должно выступать воображение, т. к. оно играет важную роль как в мышлении (при решении мыслительных задач обладает существенным значением), так и в речи (присутствует в первых словах ребенка).

Таким образом, применение идеи развития мышления в современной практической деятельности, в первую очередь в образовании, предполагает: ориентировку на специфику воображения на каждом возрастном этапе ребенка при развитии мышления и речи, преемственность обучения.

Как нам известно, что результатом мышления является мысль. Как пишет В. Д. Шадриков, что структура мысли включает в себя три компонента: содержание, потребность и переживание.В единстве трех выделенных компонентов мысль предстает как живое знание.

Нам представляется, что именно в этой структуре мысли, а следовательно и образа, и заключаются ее уникальные свойства, проявляющиеся в том, что человек мыслит мыслями. Мысль представляет собой потребностно-эмоционально — содержательнуюсубстанцию [4].

  1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
  2. Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2005. 1136 с.
  3. Кравцова Е. Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. — № 2. — 2015. — С. 46–53.
  4. Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить: монография. — М.: Университетская книга, 2016. — 220 с.

источник

Как очень точно сформулировал еще Л. С. Выготский, «обще­ние, основанное на разумном понимании и на намеренной пере­даче мыслей и переживаний, непременно требует известной сис­темы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности в общении в про­цессе труда». Общению генетически предшествует про­цесс, обозначаемый термином заражение, основанный на взаим­ном восприятии организмами выразительных движений. То или иное содержание передается другому человеку лишь путем его отнесения к определенному классу, что требует обобщения. Общение необходимо предполагает обобщение, развитие словес­ных значений: «Высшие, присущие только человеку формы пси­хологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действитель­ность». С другой стороны, обобщение становится воз­можным при развитии общения. Например, для передачи человеку сообщения о своем состоянии я должен назвать его, т. е. отнести к известному собеседнику классу состояний (обобщить). Значение слова является единством коммуникации и мышления.

Основной путь к пониманию природы речевого мышления — это изучение развития, функционирования, вообще движения обоб­щений (значений слов). Значение слова развивается не только в онтогенетическом или историческом планах, но и в функциональ­ном. Реальный мыслительный процесс Л.С.Выготский понимал как «течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формули­ровке». Движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие: «Мысль не выражается в слове, но совер­шается в слове». Всякая мысль «решает какую-то зада­чу». Первейшей задачей анализа движения от мысли к слову является изучение фаз этого движения, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове. В функционировании развитой мысли необходимо учитывать не­совпадение семантической и физической сторон речи, например несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого. Воспользуемся примером самого Л. С. Выготского. В одной и той же фразе «Часы упали» психологическим подлежа­щим может быть и «часы», и «упали». Второй случай имеет место в ситуации, когда смысл фразы может быть передан так: «упав­шее есть часы». Специальный план анализа — это план внутрен­ней речи (которая изучалась через анализ так называемой эгоцен­трической речи). Эта речь обладает такими признаками, как сокращенность, предикативность, редуцирование фонетических моментов речи.

Внутренняя речь трактуется как общение с собой, что являет­ся еще одним выражением принципа единства общения и обобще­ния. Л. С. Выготским были выделены три важные особенности смысловой стороны внутренней речи: 1. Преобладание смысла слова над его значением. Значение является «только камнем в здании смысла». Слово «попляши» в контексте басни «Стрекоза и Муравей» приобретает более широкий интеллекту­альный и аффективный смысл («веселись» и «погибни»). Под влиянием контекста слово начинает значить больше или мень­ше, чем содержится в его значении (значение расширяется и сужается). Смысл слова неисчерпаем, как неисчерпаемо множе­ство контекстов. 2. Агглютинация, асинтаксическое «слипание» слов. 3. Смыслы слов, более динамические и широкие, чем их значе­ния, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словесных значений. Смыслы как бы вливаются друг в друга.

Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы мысли и речи не совпадают. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Значение опосредству­ет мысль на пути к словесному выражению. Специальный план анализа — это анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли собеседника без понимания его мотива, того, ради чего высказы­вается мысль, есть неполное понимание. Движение речевого мыш­ления Л. С. Выготский понимал так: «От мотива, порождающего какую-либо мысль, — к оформлению самой мысли, к опосред­ствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах».

Проблема обобщений, понятий, значений, знаний — одна из классических проблем. Действительно, мышление — это обобщенное отражение действительности, именно этим оно и отличается от восприятия. Знания (обобщения, значения) выступают в двоя­ком качестве: а) как продукты деятельности мышления (в резуль­тате мышления человек вырабатывает некоторое новое знанием б) как орудия, средства мыслительной деятельности (наличные знания позволяют фиксировать новые свойства объекта, новые о ношения в этом объекте, как бы проникать в глубь познаваемого.

Знания (обобщения, значения) могут иметь двоякую форму су­ществования: в качестве компонента индивидуальной психики или в качестве компонента общественного, т.е. надындивидуального опыта. Именно поэтому субъективно новое знание (для данного конкретного индивида) может быть совершенно различным по происхождению. В одном случае индивид получает готовое зна­ние, а во втором вырабатывает его самостоятельно. При самостоя­тельной выработке нового знания опять возможны два случая. Выработанное знание уже имелось в общественном опыте или опыте реальной группы (этот случай фиксируют известные выра­жения «открыть Америку», «изобрести велосипед») или является новым по отношению к общественному опыту (подлинные от­крытия, изобретения). Специальным является случай, при кото­ром испытуемый должен в качестве нового для себя сформиро­вать знание (обобщение), которое специально создал экспери­ментатор (опыты с образованием «искусственных понятий»). Когда говорят о формировании новых обобщений (в том числе и обоб­щенных умственных действий), то не всегда различают самостоя­тельное формирование новых обобщений и организованное усво­ение готовых, общественно выработанных обобщений.

Читайте также:  Медкнижка какие анализы сдавать 2017

Процессы самостоятельного мышления могут развертываться в каждой из перечисленных ситуаций, но, естественно, быть вы­раженными в разной степени: максимально — при самостоятель­ной выработке новых для общества обобщений, минимально — при уже сложившихся к моменту исследования обобщений. Мно­гообразие видов обобщения соответствует многообразию видов мышления (действенные, образные, словесные).

Основные подходы к анализу взаимоотношений мышления и речи.

Л.С. Выготский

О ПРИРОДЕ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ РЕЧИ 1

При изложении этой проблемы мы будем исходить из противопоставления двух теорий эгоцентрической речи — Пиаже и нашей. Согласно учению Пиаже, эгоцентрическая речь ребенка представляет собой прямое выражение эгоцент­ризма детской мысли, который, в свою очередь, является компромиссом между изначальным аутизмом детского мышления и постепенной его социализацией, так сказать динамическим компромиссом, в котором по мере развития ребенка убывают элементы аутизма и нарастают элементы социализированной мысли, благодаря чему эгоцентризм в мышлении, как и в речи, постепенно сходит на нет.

Из этого понимания природы эгоцентрической речи вытекает воззрение Пи­аже на структуру, функцию и судьбу этого вида речи. В эгоцентрической речи ре­бенок не должен приспособляться к мысли взрослого; поэтому его мысль оста­ется максимально эгоцентрической, что находит свое выражение в непонятнос­ти эгоцентрической речи для другого, в ее сокращенности и других ее структурных особенностях. По своей функции эгоцентрическая речь в этом слу­чае не может быть не чем иным, как простым аккомпанементом, сопровождаю­щим основную мелодию детской деятельности и ничего не меняющим в самой этой мелодии. Это скорее сопутствующее явление, чем явление, имеющее само­стоятельное функциональное значение. Эта речь не выполняет никакой функ­ции в поведении и мышлении ребенка. И наконец, поскольку она является вы­ражением детского эгоцентризма, а последний обречен на отмирание в ходе дет­ского развития, естественно, что ее генетическая судьба есть то же умирание, параллельное умиранию эгоцентризма в мысли ребенка. Поэтому развитие эго­центрической речи идет по убывающей кривой, вершина которой расположена в начале развития и которая падает до нуля на пороге школьного возраста. Таким образом, естественно, что эта речь является прямым выражением степени недо­статочности и неполноты социализации детской речи.

Согласно противоположной теории, эгоцентрическая речь ребенка пред­ставляет собой один из феноменов перехода от интерпсихических функций к интрапсихическим. Этот переход является общим законом для развития всех высших психических функций, которые возникают первоначально как формы деятельности в сотрудничестве и лишь затем переносятся ребенком в сферу своих психологических форм деятельности. Речь для себя возникает путем дифференциации изначально социальной функции речи для других. Не по­степенная социализация, вносимая в ребенка извне, но постепенная индиви­дуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка, явля­ется главным трактом детского развития. В зависимости от этого изменяются и наши воззрения на вопрос о структуре, функции и судьбе эгоцентрической речи. Структура ее, представляется нам, развивается параллельно обособле­нию ее функций и в соответствии с ее функциями. Иначе говоря, приобретая новое название, речь, естественно, перестраивается и в своей структуре сооб­разно с новыми функциями.

Функция эгоцентрической речи представляется нам в свете наших экспери­ментов родственной функции внутренней речи: это — менее всего аккомпане­мент, это — самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая це­лям умственной ориентировки, осознания преодоления затруднений и препят­ствий, соображения и мышления, это — речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка. И наконец, генетическая судьба эгоцен­трической речи представляется нам менее всего похожей на ту, которую рисует Пиаже. Эгоцентрическая речь развивается не по затухающей, но по восходящей кривой. Ее развитие есть не инволюция, а истинная эволюция. С точки зрения нашей гипотезы, эгоцентрическая речь представляет собой речь внутреннюю по своей психологической функции и внешнюю по своей структуре. Ее судьба — пе­рерастание во внутреннюю речь.

Эта гипотеза имеет ряд преимуществ в наших глазах по сравнению с гипоте­зой Пиаже. Она лучше согласуется с найденными нами в эксперименте фактами возрастания коэффициента эгоцентрической речи при затруднениях в деятель­ности, требующих осознания и размышления 2 , — фактами, которые являются необъяснимыми с точки зрения Пиаже. Но ее самое главное и решающее пре­имущество состоит в том, что она дает удовлетворительное объяснение парадок­сальному и не объяснимому иначе положению вещей, описанному самим Пиа­же. В самом деле, согласно теории Пиаже, эгоцентрическая речь отмирает с воз­растом, уменьшаясь количественно по мере развития ребенка. Но мы должны были бы ожидать, что ее структурные особенности должны также убывать, а не возрастать вместе с ее отмиранием, ибо трудно себе представить, чтобы это от­мирание охватывало только количественную сторону процесса и никак не отра­жалось на его внутреннем строении. При переходе от 3 к 7 годам, т.е. от высшей к низшей точке в развитии эгоцентрической речи, естественно ожидать, что эти структурные особенности, находящие свое суммарное выражение в непонятно­сти этой речи для других, будут так же стушевываться, как и сами проявления этой речи.

Что же говорят факты на этот счет? Чья речь является более непонятной — трехлетки или семилетки? Самым решающим по своему значению результатом нашего исследования является установление того факта, что структурные особен­ности эгоцентрической речи, выражающие ее отклонения от социальной речи и обусловливающие ее непонятность для других, не убывают, а возрастают вместе с возрастом, что они минимальны в 3 года и максимальны в 7 лет, что они, следо­вательно, не отмирают, а эволюционируют, что они обнаруживают обратные за­кономерности развития по отношению к коэффициенту эгоцентрической речи.

Что означает в сущности факт падения коэффициента эгоцентрической ре­чи? Структурные особенности внутренней речи и ее функциональная диффе­ренциация с внешней речью растут вместе с возрастом. Что же убывает? Паде­ние эгоцентрической речи не говорит ничего больше, кроме того, что убывает только одна-единственная особенность этой речи — именно ее вокализация, ее звучание.

Считать падение коэффициента эгоцентрической речи до нуля за симптом умирания эгоцентрической речи совершенно то же самое, что считать отмира­нием счета тот момент, когда ребенок перестает пользоваться пальцами при пе­речислении и со счета вслух переходит к счету в уме. В сущности, за этим симп­томом отмирания, негативным, инволюционным симптомом скрывается совер­шенно позитивное содержание. Падение коэффициента эгоцентрической речи, убывание ее вокализации, по сути дела, являются эволюционными симптомами вперед идущего развития. За ними скрывается не отмирание, а нарождение но­вой формы речи.

На убывание внешних проявлений эгоцентрической речи следует смотреть как на проявление развивающейся абстракции от звуковой стороны речи, явля­ющейся одним из основных конституирующих признаков внутренней речи, как на прогрессирующую дифференциацию эгоцентрической речи от коммуника­тивной, как на признак развивающейся способности ребенка мыслить слова, представлять их, вместо того чтобы произносить; оперировать образом слова — вместо самого слова. В этом состоит положительное значение симптома падения коэффициента эгоцентрической речи.

Таким образом, все известные нам факты из области развития эгоцентричес­кой речи (в том числе и факты Пиаже) согласно говорят об одном и том же: эго­центрическая речь развивается в направлении к внутренней речи, и весь ход ее развития не может быть понят иначе, как ход постепенного прогрессивного на­растания всех основных отличительных свойств внутренней речи.

Но для того чтобы наше гипотетическое предположение могло превратиться в теоретическую достоверность, должны быть найдены возможности для крити­ческого эксперимента. Напомним теоретическую ситуацию, которую призван разрешить этот эксперимент. Согласно мнению Пиаже, эгоцентрическая речь возникает из недостаточной социализации изначально-индивидуальной речи. Согласно нашему мнению, она возникает из недостаточной индивидуализации изначально-социальной речи, из ее недостаточного обособления и дифференци­ации, из ее невыделенности. В первом случае речь для себя, т.е. внутренняя речь, вносится извне вместе с социализацией — так, как белая вода вытесняет крас­ную. Во втором случае речь для себя возникает из эгоцентрической, т.е. развива­ется изнутри.

Для того чтобы окончательно решить, какое из этих двух мнений является справедливым, необходимо экспериментально выяснить, в каком направлении будут действовать на эгоцентрическую речь ребенка двоякого рода изменения ситуации — в направлении ослабления социальных моментов ситуации, способ­ствующих возникновению социальной речи, или в направлении их усиления. Все доказательства, которые мы приводили до сих пор в пользу нашего понима­ния эгоцентрической речи и против Пиаже, как ни велико их значение в наших глазах, имеют все же косвенное значение и зависят от общей интерпретации. Этот же эксперимент мог бы дать прямой ответ на интересующий нас вопрос. Если эгоцентрическая речь ребенка проистекает из эгоцентризма его мышления и недостаточной его социализации, то всякое ослабление социальных мотивов в ситуации, всякое содействие его психологической изоляции и утрате психологи­ческого контакта с другими людьми, всякое освобождение его от необходимости пользоваться социализованной речью необходимо должны привести к резкому повышению коэффициента эгоцентрической речи за счет социализованной, по­тому что все это должно создать максимально благоприятные условия для сво­бодного и полного выявления недостаточности социализации мысли и речи ре­бенка. Если же эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной дифферен­циации речи для себя от речи для других, из недостаточной индивидуализации изначально социальной речи, из необособленности и невыделейности речи для себя из речи для других, то все эти изменения ситуации должны сказаться в рез­ком падении эгоцентрической речи.

Таков был вопрос, стоявший перед нашим экспериментом; отправными точ­ками для его построения мы избрали моменты, отмеченные самим Пиаже в эго­центрической речи и, следовательно, не представляющие никаких сомнений в смысле их фактической принадлежности к кругу изучаемых нами явлений.

Хотя Пиаже не придает этим моментам никакого теоретического значения, описывая их скорее как внешние признаки эгоцентрической речи, тем не менее нас с самого начала не могут не поразить три особенности этой речи: 1) то, что она представляет собой коллективный монолог, т.е. проявляется не иначе, как в детском коллективе при наличии других детей, занятых той же деятельностью, а не тогда, когда ребенок остается сам с собой; 2) то, что этот коллективный моно­лог сопровождается, как отмечает сам Пиаже, иллюзией понимания; то, что ре­бенок верит и полагает, будто его ни к кому не обращенные эгоцентрические вы­сказывания понимаются окружающими; 3) наконец, то, что эта речь для себя имеет характер внешней речи, совершенно напоминая социализованную речь, а не произносится шепотом, невнятно, про себя.

В первой серии наших экспериментов мы пытались уничтожить возникаю­щую при эгоцентрической речи у ребенка иллюзию понимания его другими де­тьми. Для этого мы помещали ребенка, коэффициент эгоцентрической речи ко­торого был нами предварительно измерен в ситуации, совершенно сходной с опытами Пиаже, в другую ситуацию: либо организовали его деятельность в кол­лективе неговорящих глухонемых детей, либо помещали его в коллектив детей, говорящих на иностранном для него языке. Переменной величиной в нашем эксперименте являлась только иллюзия понимания, естественно возникавшая в первой ситуации и наперед исключенная во второй ситуации. Как же вела себя эгоцентрическая речь при исключении иллюзии понимания? Опыты показали, что коэффициент ее в критическом опыте без иллюзии понимания стремитель­но падал, в большинстве случаев достигая нуля, а во всех остальных случаях со­кращаясь в среднем в восемь раз. Эти опыты не оставляют сомнения в том, что иллюзия понимания не является побочным и не значащим придатком, эпифено­меном по отношению к эгоцентрической речи, а функционально неразрывно связана с ней.

Во второй серии экспериментов мы ввели в качестве переменной величины при переходе от основного к критическому опыту коллективный монолог ребен­ка. Снова первоначально измерялся коэффициент эгоцентрической речи в основной ситуации, в которой этот феномен проявлялся в форме коллективного монолога. Затем деятельность ребенка переносилась в другую ситуацию, в кото­рой возможность коллективного монолога исключалась или тем, что ребенок помещался в среду незнакомых для него детей, или тем, что ребенок помещался изолированно от детей, за другим столом, в углу комнаты, или тем, что он рабо­тал совсем один, или, наконец, тем, что при такой работе вне коллектива экспе­риментатор в середине опыта выходил, оставляя ребенка совсем одного, но со­храняя за собой возможность видеть и слышать его. Общие результаты этих опы­тов совершенно согласуются с теми, к которым нас привела первая серия экспериментов. Уничтожение коллективного монолога в ситуации, которая во всем остальном остается неизменной, приводит, как правило, к резкому паде­нию коэффициента эгоцентрической речи, хотя это снижение в данном случае обнаруживалось в несколько менее рельефных формах, чем в первом случае. Ко­эффициент резко падал до нуля. Среднее отношение коэффициента в первой и во второй ситуации составляло 6:1.

Наконец, в третьей серии наших экспериментов мы выбрали в качестве пере­менной величины при переходе от основного к критическому опыту вокализа­цию эгоцентрической речи. После измерения коэффициента эгоцентрической речи в основной ситуации ребенок переводился в другую ситуацию, в которой была затруднена или исключена возможность вокализации. Ребенок усаживался на далекое расстояние от других детей, также рассаженных с большими проме­жутками, в большом зале; или за стенами лаборатории, в которой шел опыт, иг­рал оркестр ии производился такой шум, который совершенно заглушал не только чужой, но собственный голос; и наконец, ребенку специальной инструк­цией запрещалось говорить громко и предлагалось вести разговор не иначе как тихим и беззвучным шепотом. Во всех этих критических опытах мы снова наблю­дали с поразительной закономерностью то же самое, что и в первых двух случаях: стремительное падение кривой коэффициента эгоцентрической речи вниз (соот­ношение коэффициента в основном и критическом опыте выражалось 5,4:1).

Во всех этих трех сериях мы преследовали одну и ту же цель: мы взяли за осно­ву исследования те три феномена, которые возникают при всякой почти эгоцент­рической речи ребенка: иллюзию понимания, коллективный монолог и вокализа­цию. Все эти три феномена являются общими и для эгоцентрической речи, и для социальной. Мы экспериментально сравнили ситуации с наличием и с отсутстви­ем этих феноменов и видели, что исключение этих моментов, сближающих речь для себя с речью для других, неизбежно приводит к замиранию эгоцентрической речи. Отсюда мы вправе сделать вывод, что эгоцентрическая речь ребенка есть вы­делившаяся уже в функциональном и структурном отношении особая форма ре чи, которая, однако, по своему проявлению еще не отделилась окончательно от социальной речи, в недрах которой она все время развивалась и созревала.

С точки зрения развиваемой нами гипотезы речь ребенка является в функци­ональном и структурном отношении эгоцентрической речью, т.е. особой и само­стоятельной формой речи, однако не до конца, так как она в отношении своей психологической природы субъективно не осознается еще как внутренняя речь и не выделяется ребенком из речи для других; также и в объективном отношении эта речь представляет собой отдифференцированную от социальной речи функ­цию, но снова не до конца, так как она может функционировать только в ситуа­ции, делающей социальную речь возможной. Таким образом, с субъективной и объективной стороны эта речь представляет собой смешанную, переходную форму от речи для других к речи для себя, причем — и в этом заключается основ­ная закономерность в развитии внутренней речи — речь для себя становится вну­тренней больше по своей функции и по своей структуре, т.е. по своей психоло­гической природе, чем по внешним формам своего проявления.

Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для пе­редачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие — из народа или рассеянных интеллигентов — имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к обществен­ной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети — на объекты своей игры. Может быть, в этом явлении есть «отраженное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индиви­дуум разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать, разго­варивает потому, что у него образовалась привычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение — ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения.» индивидуум, говоря­щий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим.

Итак, функциональная проблема речи может быть поставлена даже и по от­ношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она может быть по­ставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку.

Мы приняли следующую технику работы. Двое из нас следили каждый за од­ним ребенком (мальчиком) в течение почти одного месяца на утренних заняти­ях «Дома малюток» Института Ж.-Ж. Руссо, тщательно записывая (с контекс­том) все, что говорил ребенок. В классе, где мы наблюдали за нашими двумя де­тьми, дети рисуют и строят что хотят, лепят, играют в счетные игры, игры чтения и т.д. Эта деятельность совершенно свободна — дети не ограничены в желании говорить или играть сообща, без всякого вмешательства со стороны взрослых, если сам ребенок его не вызывает. Дети работают индивидуально или по груп­пам, переходят из одной комнаты в другую (комната рисования, комната лепки и т.д.) по своему желанию, короче, в этих комнатах превосходная почва для на­блюдения и изучения общественной жизни и речи ребенка.

После того как наши материалы собраны, мы перенумеровываем все фразы ребенка. Вообще ребенок говорит короткими фразами, прерываемыми продол­жительным молчанием или словами других детей. Когда текст разбит на фразы, мы стараемся классифицировать их по элементарным функциональным катего­риям; эту-то классификацию мы и будем изучать.

источник