Меню Рубрики

Восприятие как процесс анализа и синтеза

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ

3. ВОЗМОЖНЫЕ ОШИБКИ И ИСКАЖЕНИЯ ПРИ ВОСПРИЯТИИ

Тема данной работы является весьма актуальной и интересной для изучения. Ведь восприятие – это весьма сложный позитивный процесс, формирующий уникальную картину мира, которая может значительно отличаться от реальности. Признание разницы между воспринимаемым миром и миром реальным крайне необходимы для понимания организационного поведения.

В ходе работы я ознакомилась и пользовалась материалами различных авторов, также уделяющих внимание изучению процесса восприятия, а именно: О.С. Виханского, А.И. Наумова, П.М. Дизеля, У.М. Раньяна и др. За основу я взяла материалы из «Хрестоматии по организационному поведению», где собраны воедино все вышеуказанные источники.

Цель написания работы заключается в раскрывании сущности процесса восприятия, его составляющих, а также факторов, оказывающих влияние на восприятие человека.

При этом моими задачами были следующие: показать взаимосвязь ощущения и восприятия, рассмотреть восприятие как процесс получения из окружения и обработки информации, показать, из чего складывается восприятие человеком организационного поведения, указать на возможные ошибки и искажения при восприятии, более подробно рассмотреть особенности восприятия человека, которое сильно влияет на многие важные организационные процессы.

Отправной точкой в изучении восприятия служит выявление взаимосвязи между восприятием и ощущением.

Природа рецепторных аппаратов у различных видов живот­ных весьма различна и позволяет воспринимать звуковые или свето­вые волны более или менее высокой частоты: собака слышит ультра­звуки, пчелы воспринимают ультрафиолетовые лучи, некоторые животные не различают цветов.

Человек занимает свое место в этой иерархии, и, хотя диапазон волн, которые он способен воспринять, довольно широк, он улав­ливает далеко не все. Более того, даже внутри одного вида ощущение варьирует в зависимости от качества сенсорных аппаратов. У одного хорошее зрение, но посредственный слух, другой может похвастать­ся качеством и остротой обоняния.

Закон Вернера—Фехтера сформулирован следующим образом:

абсолютный порог ощущения — это наименьшая интенсивность сти­мула, достаточная для того, чтобы вызвать ощущение;

дифференциальный порог ощущения — это увеличение интенсивно­сти раздражителя, достаточное для того, чтобы вызвать у субъекта изменение ощущения.

Именно Фехтер сформулировал отношение, существующее меж­ду ощущением и раздражителем: ощущение увеличивается как лога­рифм раздражения.

Ощущение называется элементарным, если оно физиологически и анатомически точно определено. Оно, следовательно, соответству­ет конкретному типу рецептора и типу системы передачи.

Ощущение называется сложным, если оно связано с различными сенсорными органами и требует их согласованного действия. Боль­шинство наших ощущений — сложные. Так, например, курильщик ощущает не только вкус табака, его дополняют обонятельные и зри­тельные ощущения.

Количество основных сообщений, которые получает кора голов­ного мозга в течение жизни человека, можно оценить в миллион миллиардов. Однако по-прежнему остается открытым вопрос, заре­гистрировал ли мозг эти сообщения, как он их истолковал и проана­лизировал. Именно он, как мы сказали, отбирает информацию и для этого принимает во внимание то, что знает, т.е. прошлый опыт.

На уровне коры головного мозга ощущение перестает быть им­пульсом физико-химического типа и приобретает смысл. Здесь осу­ществляется переход от ощущения к восприятию.

Таким образом, ощущение относится к элементарным актам поведения, которые во многом определяются физиологическими функциями.

Восприятие – явление более сложное и емкое, чем ощущение. Процесс восприятия характеризуется как сложное взаимодействие процессов выбора, систематизации и интерпретация. В целом процесс восприятия как бы добавляет и вынимает из картины «реальность» чувственного мира.

Завершающим событием в процессе восприятия может быть реакция или поведение (явное или завуалированное), которое необходимо, чтобы восприятие рассматривалось как поведенческое событие, как важная составляющая организационного поведения.

Поведение человека во многом зависит от того, как он вос­принимает ситуацию, в которой находится. Восприятие является важ­ным источником объяснения поведения. К тому же, изменяя восприятие той жизненной ситуации, в которой находится человек, можно изменить его поведение. Таким образом, изучение восприятия — одна из основных задач психологии.

Все люди различны. Эти различия проявляются во всем многооб­разии характеристик человека. Люди имеют разный возраст, пол, образование, говорят на разных языках и по-разному ведут себя. Это разнообразие существенно расширяет потенциал и возможности орга­низации, и оно же порождает трудности в ее управлении, а также проблемы и конфликты во взаимодействии человека с организаци­онным окружением.

Создавая роли, организация стремится к стандартизации и уни­фикации. Однако если большинство ролей можно стандартизировать, то поведение большинства людей с трудом вписывается в стандарти­зированные рамки. Для того чтобы определить противоречия между стандартизацией и разнообразием поведения человека, а также меж­ду поведением человека и нормами организационного окружения, необходимо понимать и знать, что является основополагающим в поведении человека, т.е. необходимо знать, как он воспринимает себя и окружающих, каким образом он реагирует на те или иные стиму­лирующие воздействия, чем мотивируются его предпочтения, что для него неприемлемо, а что само собой разумеется. Тремя осново­полагающими личностными началами поведения человека являются (здесь используется терминология О.С. Виханского и А.И. Наумова) восприятие, критериальная основа и мотивация. [1]

Восприятие может быть определено как процесс получения из окружения и обработки информации.Сам по себе этот процесс един для всех. На входе — получение ин­формации из внешней среды, далее обработка этой информации и приведение ее в определенный «порядок» и, наконец, на выхо­де — систематизированная информация, заключающая в себе представление человека об окружающей среде и ложащаяся в основу его действий, т.е. информация, выступающая исходным материалом для поведения человека. Несмотря на внешнее еди­нообразие процесса, восприятие каждым человеком действитель­ности различно. Оно всегда носит субъективный характер. Даже если воспринимаются совершенно одинаковые явления, на вы­ходе каждый индивид имеет собственную информацию о них, которая может существенно различаться у различных индиви­дов. В жизни очень часто бывает так, что люди смотрят на одно и то же явление, но видят его совершенно по-разному.

Восприятие человеком организационного окружения скла­дывается из двух процессов: отбор информации и систематиза­ ция информации , каждый из которых осуществляется как в соответствии с общими закономерностями, так и под влиянием ин­дивидуальных особенностей личности.

Важнейшей особенностьюотбора информации является то, что он носит селективный характер. Используя доступные ему каналы получения информации, человек воспринимает зритель­ную, звуковую, осязательную информацию и запах. Однако он воспринимает не всю поступающую к нему информацию. Он слышит или видит не все звуки и не все световые «сигналы, а только те, которые имеют для него специальное значение. При этом на отбор информации влияние оказывают не только физические возможности органов чувств воспринимать инфор­мацию, но и такие составляющие личности человека, как отно­шение к происходящему, предыдущий опыт, его ценности, настроение и т.п., т.е. информация как бы проходит через психо­логический фильтр. Отбор позволяет человеку отбросить неваж­ную или ненужную информацию. Например, не слышать разго­вора людей, стоящих рядом, в том случае, если он его не интере­сует. В то же время отбор информации может привести к потере важной информации, к существенному искажению реальности. Защищая мозг человека от перегрузки, облегчая психологичес­кие нагрузки, давая «отдохнуть» органам чувств, отбор инфор­мации в то же время делает абсолютно невозможным полное восприятие человеком наблюдаемой действительности, обязатель­но приводит к искаженному восприятию действительности и воз­никновению разновидения одинаковых явлений отдельными людьми. Человек получает информацию из окружения с помо­щью органов чувств: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус. Наибольший объем информации идет через органы зрения и че­рез органы слуха. Получаемая с помощью органов чувств ин­формация всегда фактологична и всегда это информация данно­го момента времени. Нельзя потрогать то, что было вчера, или увидеть то, что будет завтра. Важной особенностью информа­ции, получаемой с помощью органов чувств, является то, что она носит преимущественно объективный характер, хотя в це­лом она и не адекватна полностью отражаемой ею реальности.

Органы чувств играют очень большую роль в восприятии человеком реальности. Однако они не являются единственным источником — получения информации. Не менее важную роль в получении информации играет интуиция. Используя вообра­жение как основное средство получения информации, интуиция позволяет человеку «видеть» то, что ему не доступно с помощью органов чувств. Информация, получаемая с помощью интуиции, относится к будущему, она связана с возможными событиями, действиями и носит предсказательный характер. Систематиза­ция информации предполагает обработку информации с целью приведения ее к определенному виду и интерпретацию информа­ции, позволяющую индивиду определенным образом отреагиро­вать на полученную информацию. Обработка информации рас­полагает ее в определенном порядке, придает ей некие завер­шенные формы, что наполняет информацию определенным смыс­лом и значением. Обработка информации создает образы, формы, которые человек может распознать, и которые понимаются им определенным образом. При этом происходит процесс сведе­ния комплекса информационных сигналов до упрощенных син­тезированных образов и категорий.

источник

Добавить в закладки
Версия для печати
Отправить на e-mail

АНАЛИЗ И СИНТЕЗ В ПРОЦЕССЕ ЗРИТЕЛЬНОГО УЗНАВАНИЯ

Проблема узнавания привлекает в настоящее время внимание представителей различных наук (биологических, технических, гуманитарных). Это вполне оправдано. Без узнавания, отмечал И.М. Сеченов, невозможна ориентировка в окружающем мире, та или иная практически разумная деятельность. Справедливость указанного положения становится еще более очевидной в условиях комплексной механизации и автоматизации современного производства. От работающего на таком производстве человека требуется особая быстрота и точность в обнаружении и опознании раздражителей, сигнализирующих об изменениях в наблюдаемом производственном процессе.

В решении проблемы узнавания заинтересованы также специалисты, разрабатывающие принципы конструирования опознающих машин. Они стремятся к моделированию приемов опознания человека в машине. Помимо этого, весьма важно выяснить сходство и различие между опознанием человека и опознанием машин, применяемых в настоящее время для данной цели. Таким образом, изучение процессов узнавания у человека непосредственно связано с теми теоретическими исследованиями, которые определены в Программе КПСС в качестве одних из наиболее важных.

Весьма важными являются также исследования по выяснению возрастных особенностей процесса узнавания. Они помогают решению актуальнейших педагогических проблем: формирования обобщенных представлений у учащихся, развития детской наблюдательности, эффективного применения средств наглядности в обучении и т. д. В свете Закона о связи школы с жизнью эти проблемы становятся еще более значимыми.

Все изложенные выше обстоятельства определяют теоретическую важность и практическую необходимость изучения процесса узнавания у взрослых и детей. Один из аспектов этой проблемы и рассматривается в данной работе.

ГЛАВА I. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. ИСТОРИЯ ВОПРОСА.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТОВ

1. Предмет и задачи исследования

Термин “узнавание”, или “опознание”, употребляется в психологической литературе в двух основных значениях. Во-первых, мы говорим об узнавании действующего на наши органы чувств предмета, когда достигнута некоторая средняя точность адекватного его отражения в сознании человека, т.е. установлена объективно верная родовая или видовая принадлежность. В таком случае предмет выступает как член определенного множества. Во-вторых, узнавание понимается как воспризнание уже известного, ранее воспринимаемого объекта (отождествление). Многие ученые (Ананьев Б.Г., Соловьев И.М., Теплов Б.М. и др.) связывают содержание этих понятий с характеристиками различных этапов процесса узнавания: вначале происходит наиболее общее, неточное опознание, а затем все более конкретное, уточняющееся. Мы также разделяем это мнение. Употребляя понятие узнавание в обоих указанных значениях, мы считали нужным основное внимание уделить узнаванию в первом смысле, т. е. опознанию предмета в качестве члена определенного множества. Это объясняется тем, что изучение именно такого узнавания является практически наиболее важным для науки на современном этапе. В производственной и учебной деятельности мы постоянно реагируем на множество объектов, большинство из которых нужно опознать только в общем, без установления тождества.

Зрительное узнавание является сложным психическим процессом, материально детерминированным воздействиями окружающего мира и направленным на объективно верное его отражение. Оно происходит в деятельности человека. Зрительное узнавание осуществляется на основе диалектического взаимодействия восприятия, памяти, мышления, воображения и других психических процессов. В различных обстоятельствах на первый план могут выступать одни из этих процессов. Нас интересовал процесс узнавания, который предоставил бы возможность наиболее отчетливо наблюдать восприятие в его связи, прежде всего, с мышлением. Мы выделили анализ и синтез (в узнавании) как одни из основных операции высшей нервной деятельности человека и животных. Под анализом мы понимаем операцию разложения, расчленения предмета, явления на составные элементы, выполняемую в процессе познания и практической деятельности. С ним неразрывно связан синтез, т. е. соединение, объединение в единое целое уже выделенных и исследованных частей, свойств, отношений. Своей задачей мы ставили конкретизацию этих понятий в аспекте нашей проблемы.

Зрительное узнавание давно является объектом научных исследований. Психологией накоплен значительный и ценный материал по этой проблеме. Однако в настоящее время интерес к изучению зрительного узнавания все более усиливается. Это объясняется как важностью темы, так и все же недостаточной ее разработанностью. Основная трудность заключается в отсутствии достаточно ясного представления об узнавании как психическом процессе, о закономерностях его протекания на различных этапах. В значительной степени сказанное относится к начальному периоду (этапу), предшествующему моменту глобального узнавания. Последнее в обычных условиях происходит мгновенно. Поэтому большинство исследователей вынуждено было начинать изучение восприятия уже с момента создания образа — гипотезы. В ходе дальнейшего наблюдения этот образ лишь уточняется или видоизменяется, все более и более осмысляясь испытуемым. Итак, оставался неизученным процесс, результатом которого является создание первоначального, еще не детализированного образа. А именно изучение этого процесса позволило бы получить важные данные, способствующие решению вопроса о путях и способах формирования зрительного образа. Указанные обстоятельства и вызвали комплексное исследование, осуществленное исследовательскими группами кафедры психологии МГПИ им. В.И. Ленина и Института проблем передачи информации АН СССР. Руководство данными группами осуществлялось Е.И. Игнатьевым и В.А. Махониным. Одной из составных частей этого исследования явилась наша экспериментальная работа.

2. Краткая история вопроса

Проблема узнавания интересует науку давно. Много внимания уделяли ей ученые, работы которых положили начало развитию экспериментального направления в психологии (Г. Гельмгольц, В.Вундта, А. Бине, Э. Меиман и другие). Их исследования интересны рядом полученных опытным путем фактов, стремлением раскрыть механизм узнавания, выяснить типологические и индивидуальные особенности зрительного восприятия. Однако в целом указанные работы являются для нас неприемлемыми, т. к. они построены на ложных методологических основах. До сих пор остается непревзойденной блестящая критика В. И. Лениным несостоятельных философских концепции В. Вундта, Г. Гельмгольца и других представителей идеализма и агностицизма внахке.

Читайте также:  Географический язык какие анализы сдать

Много и интенсивно работали над проблемой восприятия, в частности узнавания, представители гештальтпсихологии (В. Кёлер, К.- Коффка и другие). Они показали значение принципа организации для перцепции, но само понимание структурности и динамичности было у них методологически порочным, идеалистическим. Гештальтисты декларировали изначальность и первичность этих, по их мнению, основных свойств психики. Они являются физикалистами в объяснении механизма психических процессов. Советские ученые неоднократно подвергали критике ложную методологическую концепцию гештальтистов (И.П. Павлов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.И. Зинченко, Л.И. Анцыферова, Н.С. Мансуров и другие).

В современной зарубежной психологии, в частности американской, проблема узнавания и различения становится одной из центральных. Развивается направление, строящее свои исследования на основе применения теории информации (Ф. Эттнив, М.Д. Арнольт, Р.С. Френч, П.М. Фиттс, М. Вейнштейн, М. Раппапорт, Н.С. Андерсон, Д.А. Леонард, В.А. Хилликс, Е.Т. Клеммер и другие). Результатом многих работ, ведущихся в указанном направлении, является получение большого количества фактов, которые дают возможность представить восприятие как информационно управляемый процесс. Последнее обстоятельство в значительной мере способствовало развитию прикладной психологии, в частности инженерной. В то же время увлечение только количественными методами привело многих ученых к значительной односторонности, связанной с отсутствием качественного анализа.

Большинство исследователей указанного направления причисляет себя к гештальтистам.

В дореволюционной русской психологии проблема зрительного узнавания изучалась представителями различных философских течений. Рассмотрение этого вопроса с последовательно идеалистических позиций не дало никаких новых и оригинальных гипотез (Введенский А.И. и другие).

Значительный интерес представляют исследования ученых, в теоретических построениях которых ощутимо сказалось влияние материалистических тенденций. В первую очередь сказанное относится к Н.Н. Ланге, экспериментально доказавшему фазовый характер процесса восприятия. Выводы Н.Н. Ланге получили впоследствии многочисленные подтверждения (М.Д. Верной, Р. Вудвортс, В.А. Артемов и другие). Однако большинство авторов обычно не соотносило результаты работ, направленных на выяснение закономерностей процесса восприятия, с данными исследований об аналитическом и синтетическом типах восприятия (Э. Мейман и другие).

В отдельных случаях подобные типологические особенности объяснялись как несущественные индивидуальные отклонения от единой схемы процесса восприятия.

Основоположником естественно — научной, материалистической психологии явился Сеченов И.М.. В основу объяснения всех душевных явлений он положил рефлекторный принцип. Сеченов много работал над проблемой развития мышления из ощущений и восприятий. В этой связи он указывал, что узнавание имеет уже все основные черты мыслительного акта. В то же время Сеченов отмечает и влияние высших процессов на низшие, в частности мышления и памяти на восприятие. Примечательно, что Сеченов отличает восприятие, осуществляемое благодаря реакции детального видения, от восприятия посредством реакции схватывания.

И.П. Павлов всесторонне развил учение И.М. Сеченова. Им была вскрыта условно-рефлекторная природа процесса узнавания. Принцип диалектического единства анализа и синтеза был признан одним из основных при объяснении всей психической деятельности. Павлов разработал учение о специально человеческих типах высшей нервной деятельности: мыслителе, художнике и среднем типе. Вопрос о соотнесении этой классификации с делением на аналитический и синтетический типы остается пока нерешенным. В то же время, бесспорно, что павловская характеристика типов шире, т. к. имеет в виду всю личность человека, а указанная психологическая типология основана преимущественно на различиях перцептивного процесса.

Советские психологи уделили проблеме зрительного восприятия, в частности узнавания, большое внимание. Подход к этой проблеме с позиций диалектического материализма позволил им правильно поставить и решить целый ряд важнейших вопросов, последовательно материалистически переосмыслить полученные в прошлом экспериментальные факты. В своих исследованиях советские психологи опираются на учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе психики.

Большой вклад в разрешение принципиальных вопросов опознания, связанных с диалектико-материалистическим пониманием его сущности, внесли работы Ананьева Б.Г., Леонтьева А.П., Менчинской Н.А., Рубинштейна С.Л., Соловьева И.М., Теплова Б.М., Шеварева П.А. и других. Значительный теоретический и экспериментальный материал по проблемам формирования зрительного образа и типологических особенностей восприятия имеется в содержательных работах Волкова Н.Н., Игнатьева Е.И., Киреенко В.И. Закономерности течения процесса восприятия были предметом исследований

Артемова В.А. и Неёловой А.П. Изучение характерных особенностей аналитического и синтетического типов проведено Л.А. Венгером. Возрастные особенности узнавания у детей исследовались Богуславский 3.М., Кудрявцевой Е.М., Головиной Т.Н., Фарапоновой Э.А. и другими. Одна из наиболее плодотворных в настоящее время линий экспериментального изучения зрительного узнавания связана с работами Зинченко В.П., Ломова Б.Ф. и их соавторов. Стремясь особо подчеркнуть влияние конкретной деятельности на характер психических процессов, они считают возможным различать практическую, перцептивную и опознавательную деятельность. В частности, восприятие определяется ими как деятельность по созданию эталона, а узнавание — деятельность сличения наличного стимула с уже созданными и запасенными в памяти эталонами.

Интересными по своим результатам являются опыты по изучению процессов мышления при решении перцептивных задач, недавно проведенные Костюком Г.С.

Большой материал по проблеме опознания был получен благодаря многочисленным исследованиям пространственных порогов зрения (работы Смирнова А.А., Теплова Б.М., Шеварева П.А., Северного Б.Н., Александровой М.Д., Барского Б.В. и Гузевой М.А. и т.д.). Прямое или косвенное отношение к проблеме узнавания имеет весьма значительное количество работ по детской и педагогической психологии (исследования Бородулиной А.С., Галкиной О.И., Занкова Л.В., Зыковой В.И., Кабановой-Меллер Е.Н. и других).

Важное значение для решения проблемы узнавания имеют исследования, направленные на выяснение его физиологического механизма. Наиболее фундаментальными из них являются работы Анохина П.К., Бернштейна Н.А., Соколова Е.Н., а также Глезера В.Д. и Цуккермана И.И., Нюберга Н.Д., Ярбуса А.Л.

Богатый материал, не всегда используемый представителями смежных наук, получен в работах по дефектологии (исследования Лебединского М.С., Лурия А.Р., Биренбаума Г.В., Вересотской К.И., Головиной Т.Н., Евлаховой Э.А., Тонконогого М.М. и Цуккермана И.И.). С недавнего времени проблемой опознания стали интересоваться представители технических наук (Харкевич А.А., Махонин В.А., Фаин В.С., Бонгард М.М., Браверман Э.М. и другие).

Итак, наукой накоплен значительный материал по данной проблеме, который, однако, еще недостаточно систематизирован. Например, не соотнесены результаты исследований закономерностей течения процесса узнавания и типологических особенностей восприятия. Отсутствуют широкие исследования процесса опознания у человека в различных жизненных обстоятельствах (в разнообразных производственных и бытовых условиях). Становится также очевидным, что прежние способы являются недостаточными для изучения процессов узнавания, протекающих мгновенно. Большую помощь в преодолении этих трудностей должно оказать применение в эксперименте новейших технических средств.

Для изучения процесса зрительного узнавания была применена специальная электронная установка. Для получения требуемого изображения в передающую камеру закладывался оригинал (фотографическая карточка), где разворачивался анализирующим лучом, который двигался в соответствии с лучом экрана приемной камеры. Распределение яркости на экране определялось распределением яркости в передаваемом изображении и пороговой (весовой) функцией аппроксимирующего звена установки. Общий характер функции и пределы ее изменения определялись из данных физиологии зрения о зависимости порога контрастной чувствительности от размеров контрастирующей детали. Параметры функции, реализуемые устройством, набирались оператором вручную. От этих параметров зависели подробности в передаче деталей изображения различных размеров. Меняя параметры, можно было менять подробности воспроизведения. Во время опытов изменения изображения производились в направлении повышения общей верности воспроизведения. Причем всегда сначала уточнялось воспроизведение очень крупных, крупных, затем средних и мелких деталей изображения. Подобный порядок соответствует экспериментально установленному павловской физиологией положению о том, что на мозговой конец анализатора вначале действуют только самые общие черты раздражителей и лишь впоследствии выделяются все более детальные элементы, а также закону перцепции Ланге Н.Н.

Использование данной установки позволило переходить от неточного изображения к все более и более точному. В ходе опыта испытуемый, сидя перед экраном приемной камеры, сообщал обо всем увиденном находящемуся рядом с ним экспериментатору и обводил наблюдаемые на экране изображения указкой. Все устные показания испытуемого записывались с помощью магнитофона.

В опытах участвовало 76 человек: 20 взрослых и 56 детей учеников (I, III, V, VII и IX классов). Всего было проведено 25 индивидуальных экспериментов. С каждым взрослым исытуемым было проведено 4 индивидуальных опыта на простое узнавание. В качестве оригинала использовались фотографии геометрических тел, скульптуры, портрет, фотографии сюжетной картинки или пейзажа. Серия опытов с детьми была выполнена нами совместно с М. М. Котляровой. Все дети принимали участие в двух опытах на простое узнавание и в двух опытах на узнавание с предварительным сообщением о том, что будет показано. Некоторые дети участвовали дополнительно в двух опытах на “свободное фантазирование”. Оригиналами служили фотографии шара, скульптуры, бруска, а также портрет, пейзаж и второй портрет (дополнительно).

Использованная нами методика обладает рядом достоинств по сравнению с методиками, применявшимися ранее (Тахистов — скопической, схематизированного рисунка, опознания по отдельным частям и деталям и прочими). Основные ее преимущества: исследователю становится доступным наблюдение за течением процесса узнавания на всех его ступенях; процесс узнавания испытуемым предъявляемого изображения лишается искусственных и длительных перерывов и наблюдается в динамике; метод исследования не влияет непосредственно на способ узнавания; участие в эксперименте не требует от испытуемого выработки предварительных умений и т. д.

Все опыты были проведены в 1959 году.

ГЛАВА II. СЕРИЯ ОПЫТОВ СО ВЗРОСЛЫМИ

Результатом данной серии опытов было установление двух приемов узнавания: детального рассмотрения и угадывания. Течение процесса узнавания определялось применяемым приемом. Оно менялось с переменой приема.

Качественной характеристике аналитико-синтетической деятельности (у взрослых) при детализировании и угадывании и посвящена настоящая глава.

Во всех опытах мы стремились выяснить, что наблюдает испытуемый, как он наблюдает и какое это находит выражение в конкретных формах его аналитико-синтетической деятельности. Эта схема легла в основу изложения всего экспериментального материала (основные объекты наблюдения, особенности применяемых приемов, характерные для каждого приема аналитико-синтетические формы).

Попытаемся вкратце изложить результаты опытов со взрослыми. Начнем с течения процесса узнавания при детализировании.

Вначале испытуемый отмечает множество отвлеченных деталей. Сделать общие выводы относительно предъявляемого изображения затрудняется. Поэтому у большинства испытуемых в этих условиях замечается период предваряющего анализирования. Он разделяется на две стадии: стадию констатации имеющихся деталей и стадию фиксации изменений. Начиная с этого периода, одним из важнейших объектов наблюдения становится светотень, в особенности ее тональность, а также яркость, четкость, резкость изображения. Не менее важное место занимает рассмотрение формы, величины и местоположения выделенных зрительных раздражителей. Из всего перечисленного главное внимание уделяется светотени (цвету) и форме. Однако, если светотень в некоторые моменты может стать предметом относительно самостоятельного рассмотрения, то форма анализируется лишь в связи и на основе изучения светотени. Характерно, что в аналитические периоды рассмотрение светотени и формы бывает довольно отвлеченным. Это нередко приводит к геометричности восприятия.

В предваряющий период гипотеза — образ либо совсем отсутствует, либо имеет локальный характер. До сознания ясной общей гипотезы отмечается относительная равномерность в наблюдении. На основе постепенного осмысленного выделения и накопления отдельных деталей, сочетающегося со скачками при понимании их как целого, в сознании испытуемого создается образ.

Впервые общая гипотеза — образ возникает у испытуемого после периода предваряющего анализирования. Она может либо сразу свестись к уточненному, правильно опознанному образу, либо будет нуждаться в дальнейшем уточнении или замене новой гипотезой. Последняя нередко возникает в период переходного анализирования. Этот период отличается от предваряющего тем, что начинается на фоне уже созданного образа. Лишь после разрушения этого образа наблюдаются наиболее вычлененные формы анализа.

В итоге детального анализирования возникает окончательный образ. Однако между моментом глобального и точного узнавания обычно лежит период постепенного уточнения посредством анализа, непосредственно включенного в синтез.

Анализ и синтез при использовании данного приема имеют различные виды взаимосвязи. Характерным является широкое применение наиболее вычлененных аналитических форм, относительно длительная незавершенность синтетических операций.

Обратимся к течению процесса узнавания при угадывании. Испытуемые на основании первоначального общего впечатления выделяют вначале одно, а затем, может быть, и несколько локальных полей в виде небольших пятен, полос и пр. В подобном локальном поле начинается отыскивание формы конкретного предмета, главным образом посредством выделения его контура. Отыскивание ведется путем рассматривания локального поля с разных сторон и позиций. Такое рассматривание приводит к тому, что в одном и том же локальном поле испытуемый “видит” разные образы. Последние в ряде случаев вступают между собой в борьбу, характерную своей продолжительностью и вариативностью возникающих гипотез.

Изучая данное локальное поле, испытуемый подвергает другие участки беглому обозрению. В результате такого обозрения могут выделяться новые локальные поля. У отдельных испытуемых они некоторое время сосуществует, приводя к известной мозаичности картины. Чаще рассматривание либо полностью сосредотачивается на одном участке, либо образы всех локальных полей осмысливаются как единое целое, как общая картина.

При использовании приема угадывания испытуемый относительно быстро производит замену одной гипотезы другой до тех пор, пока не придет к верному решению.

В условиях угадывающего узнавания с самого начала отмечается направленность на синтез, который сравнительно легко завершается созданием конкретного образа. Синтез основан на непродолжительном анализировании, имеющем своей целью выделение одной или нескольких характерных деталей будущего образа. Анализ в подавляющем большинстве случаев непосредственно включен в процесс синтеза.

ГЛАВА III. СЕРИЯ ОПЫТОВ С ДЕТЬМИ

На основании экспериментов с детьми были сформулированы следующие основные положения:

1. Указанные два приема узнавания применяются испытуемыми всех наших возрастных групп. Однако в определенном возрасте создаются предпосылки для преимущественного использования одного из них: угадывания — в первом и пятом классах, детализирования — в третьем, седьмом и девятом.

2. Анализ и синтез всегда находятся в неразрывном единстве и взаимосвязи. Это проявляется как при детализации, так и при угадывании. С возрастом происходит усиление взаимодействия связанных аналитических и синтетических форм, уменьшение различий в их развитии. Но развитие аналитико-синтетической деятельности имеет противоречивый, зигзагообразный характер: в определенных возрастных группах изучение конкретных особенностей изображения бывает в общем менее развернутым и тщательным, чем в предшествующих. Объясняется подобное явление перестройками на определенных возрастных этапах всей аналитико-синтетической деятельности, вызванными процессом ее развития. Обоснования данных положений приводятся в излагаемом ниже экспериментальном материале. Он расположен приблизительно в той же последовательности, что и материал 2-й главы (основные объекты наблюдения, особенности применяемых приемов, характерные для каждого приема аналитико-синтетические формы).

Читайте также:  Какие анализы нужно принести гастроэнтерологу

Начнем с особенности цветового наблюдения. В процессе возрастного развития проявляется, хотя и противоречиво, тенденция к увеличению количества сообщений о цветовых особенностях изображения. Причем ахроматические цвета фиксируются чаще хроматических. С возрастом эти различия становятся еще более заметными: средняя частота внешнеречевых фиксаций ахроматических цветов возрастает, хроматических — падает. Вместе с тем повышается требовательность к качеству предъявляемого изображения (четкости, резкости, яркости и пр.). Подобные факты позволяют сделать вывод, что с возрастом цветовое восприятие все более жестко определяется непосредственной целью и характером данной деятельности, т.е. созданием конкретного образа. Возрастные изменения в цветовом анализе имеют противоречивый характер. Так, хотя несомненна тенденция к увеличению с возрастом количества сообщений об ахроматических цветах, однако в некоторых возрастных группах средняя частота их внешнеречевой фиксации бывает меньшей, чем в предшествующих.

Цветовое наблюдение имеет свои особенности при употреблении различных приемов узнавания. При угадывании цветовой анализ характеризуется значительной свернутостью, конкретно-предметной соотнесенностью, недостаточной выраженностью в речи. Относительное различие между частотой фиксации ахроматических и хроматических цветов при угадывании большее, чем при детализировании. Отмеченные особенности определяются тем, что при угадывании испытуемый стремится как можно быстрее создать конкретный образ.

В условиях детального рассмотрения цветовой анализ, как правило, более развернутый и тщательный. Нередко отмечается отвлеченное наблюдение цвета, с достаточной точностью выраженное в речи. При детализации цветовой анализ является такой же существенной опорой для узнавания предметных изображений, как и форма. Большое значение имеет анализ цветовых пятен, а не только контуров. Прием детального рассмотрения создает наилучшие возможности для развития цветового наблюдения (в данных условиях). Результаты его используются затем при употреблении приема угадывания. Возможно и обратное влияние: овладение приемом угадывания способствует ограничению отвлеченного анализирования цвета при детализации.

Количество сообщений о форме, величине, местоположении раздражителей в общем увеличивается с возрастом. Тенденция к такому увеличению проявляется противоречиво. Общий характер изменения средней частоты фиксации формы, величины и местоположения сходен с общим характером изменения средней частоты фиксации ахроматических цветов. Сходство представляется закономерным, так как именно наблюдение ахроматических цветов тесно связано с наблюдением формы, с процессом создания конкретного образа. Начиная с 3-го класса, фиксация формы раздражителей преобладает над называнием их цветовых особенностей.

Форма, величина и местоположение фиксируются чаще при детальном рассмотрении, чем при угадывании. Различия в развернутости анализа формы становятся особенно заметными при наблюдении геометрических фигур. Они уменьшаются при рассмотрении фигур оригинальных

Как влияет возраст испытуемых на проявление особенностей приема детализирования? Для детей школьного возраста, как и для взрослых, является характерным выделение известного количества “элементных” раздражителей и синтезирование их посредством группирования или создания первичного синтетического образования. Подобные единства раздражителей облегчают наблюдение экрана и служат основой для создания образов. С возрастом процесс отбора и синтезирования “элементных” раздражителей облегчается, создаваемые единства становятся все более четкими и ясными, меняется также их продолжительность и характер устойчивости.

Характерная для детализации длительная постепенность бывает различных видов: а) постепенность, обеспечивающая медленное выделение отдельных элементов изображения и их уточнение рядом внешне мало отличающихся друг от друга скачков; б) постепенность, способствующая предварительному длительному накоплению многих деталей и “внезапному” созданию в конце наблюдения сразу достаточно конкретного образа.

Первый вид постепенности отмечается значительно чаще. С возрастом это преобладание усиливается, что свидетельствует об успешном развитии аналчтико-синтетической деятельности при детализации.

Во всех наших возрастных группах наблюдение экрана при детализации является, как правило, значительно более широким, чем при угадывании. С возрастом широта наблюдения все более сочетается с равномерностью, плановостью, а последняя становится все более зависимой от семантических элементов изображения. План получает подвижность и вариативность.

Что характерно для аналитико-синтетической деятельности при детализировании? Прежде всего, наличие развернутых форм отвлеченного анализирования, которые отмечаются у всех испытуемых всех наших возрастных групп в большинстве проведенных с ними опытов. С возрастом все более тесной становится связь различных развивающихся видов отвлеченного анализа с синтезом, усиливается их взаимозависимость, обусловленная все большей подчиненностью задаче создания образа. В связи с происходящими возрастными изменениями отвлеченное анализирование становится то более, то менее развернутым.

С возрастом все более значимую роль в процессе создания и уточнения образа-гипотезы начинает играть конкретное анализирование. Оно становится все более развернутым и глубоким, менее схематичным и стереотипным.

Аналитические периоды отмечаются всегда при детализации. С возрастом они возникают чаще. В основном это происходит за счет увеличения количества переходных периодов. В предваряющих аналитических периодах более четко выделяются стадии констатации имеющихся раздражителей и фиксации изменений.

В процессе возрастных изменений происходит развитие как анализа, так и синтеза, все более взаимодействующих друг с другом. Несмотря на это, синтез при детализации характеризуется относительно длительной незавершенностью, хотя степень этой незавершенности с возрастом становится в общем меньшей.

Обратимся к характерным особенностям приема угадывания.

При употреблении приема угадывания локальное поле выделяется испытуемыми всех возрастных групп. В зависимости от возраста отмечается тенденция то к увеличению, то к сокращению наблюдаемых локальных полей. Пространственный анализ локального поля (рассмотрение с разных сторон и позиций, сравнение и сопоставление и т. д.) с возрастом становится как более содержательным, так: и более частым. Относительное количество образов-гипотез, не требующих сколь-нибудь значительного пространственного анализа, сокращается.

Вариативность возникающих в процессе узнавания образов является характерной чертой приема угадывания. С возрастом вариативность образов становится все большей. Это хорошо видно на примере явления смены и борьбы образов. Чем старше группа, тем большее количество образов сменяется в процессе наблюдения или вступает в борьбу. Процесс замены образов имеет тенденцию к убыстрению.

Аналитико-синтетическая деятельность в условиях угадывающего узнавания характеризуется отсутствием развернутых аналитических форм. Пространственный и цветовой (светотеневой) анализ тесно включен в синтетический процесс. С возрастом пространственный анализ, в ходе которого выделяются “ключевые” детали, приобретает все большую значимость для процесса создания образа. Развивается и цветовой (светотеневой) анализ, все более тесно взаимодействующий с пространственным. Облегчается -процесс создания цельной картины на основе наблюдения нескольких локальных полей.

1. Опытами было установлено наличие двух качественно различных видов течения процесса узнавания: одного — при употреблении приема детального рассмотрения, другого — при использовании приема угадывания. Характерным для детального рассмотрения является ясно выраженная постепенность формирования образа, обусловленная преобладанием вычлененных форм анализирования в сочетании с длительно незавершающимся синтезом. Основные опоры в наблюдении — светотень (цвет) и форма раздражителей. Для угадывания характерным становится относительная быстрота при создании образа, достигаемая синтезированием на основе выделения немногих “сильных” признаков объекта. Основное внимание при угадывании уделяется форме раздражителя.

Положение о существовании двух различных видов течения процесса узнавания противопоставляется нами утверждению некоторых психологов о том, что процесс узнавания всегда можно представить в виде единой схемы, а угадывание и детализирование вносят лишь вариативные изменения в такую схему.

2. Испытуемые всех наших возрастных (экспериментальных) групп при наблюдении экрана пользуются обоими приемами узнавания: детального рассмотрения и угадывания. Причем учащимися I классов (на относительно невысоком уровне) и V классов (на более высоком уровне) отдается известное предпочтение угадыванию, а учащимися III. VII ч IX классов — детализированию. В то же время с возрастом увеличивается общее колличество детей, применяющих с достаточной частотой приема. Все заметнее сказывается в возрастном плане диалектика взаимовлияния указанных приемов друг на друга и у испытуемых, преимущественно употребляющих какой-либо один определенный прием.

3. Аналитико-синтетическая деятельность имеет противоречивый характер возрастного развития. Так, в определенных возрастных (экспериментальных) группах анализирование формы, светотеневых (цветовых) и пр. особенностей изображения бывает в общем менее развернутым и тщательным, чем в предшествующих возрастных группах. То же можно сказать об изменении частных приемов, “механизмов” наблюдения. Например, испытуемые — школьники идут от широкого, но не всегда упорядоченного наблюдения всего экрана (1 класс) к тщательному изучению только узкого его участка (III класс), а затем постепнно переходят ко все более широкому и систематизированному наблюдению (V класс, а особенно 7 и 9 классы). С особой ясностью подобные явления отмечаются при употреблении приема детального рассмотрения, но видны также и при угадывании. Противоречивый характер развития аналитико-синтетической деятельности объясняется ее перестройками на определенных возрастных этапах, ведущими, в конечном итоге, к все большей эффективности процесса формирования адекватного образа.

4. Опытами констатировано, что неразрывная связь и постоянное взаимодействие анализа и синтеза проявляются при детализировании и угадывании на всех этапах наблюдения. С возрастом происходит развитие всех взаимосвязанных форм анализа и синтеза. Однако отдельные формы анализа (или синтеза) могут в большей или меньшей степени отставать от соответствующих нм синтетических (или аналитических) форм. Так, при угадывании отмечается отставание в развитии форм пространственного анализа по сравнению с синтезированием по характерным (“сильным”) признакам; при детализировании синтез относительно “слабее” процесса отвлеченного анализировакия.

Пользуясь обоими приемами, один и тот же испытуемый может обнаружить лучшее развитие одного вида анализа (или синтеза) по сравнению с другим видом. Поэтому имеет смысл говорить не об отставании в развитии анализа вообще от синтеза вообще (или наоборот), а об отставании определенных аналитических форм от определенных синтетических (или наоборот). Степень отставания определяется индивидуально-возрастными особенностями развития личности. С возрастом все более проявляется тенденция к уменьшению различий в развитии взаимосвязных аналитических и синтетических форм, к хсиленкю их взаимодействия.

5. Укажем некоторые возможные пути применения результатов нашей работы.

Нам представляется вполне допустимым использовать сделанные выше в плане общей и детской психологии выводы при решении ряда проблем педагогической психологии: целенаправленного руководства процессом восприятия детей, развития их наблюдательности, разумного применения наглядных средств в обучении и пр.

Учет итогов исследования может оказаться полезным при выяснении условий рациональной организации сенсорного поля работающего человека. В частности, данные этой работы могут пригодиться исследователю при изучении проблемы быстрого и эффективного выделения и узнавания сигнальных структур на панели информации.

Совместно с В.А. Махониным мы рассмотрели возможности использования нашего экспериментального материала для решения проблемы моделирования процесса узнавания в машине. Нам представилось очевидным, что наиболее продуктивным для выяснения принципов построения опознающих машин будет изучение особенностей приема детального рассмотрения.

Результаты исследования могут найти достаточно широкое применение в области технической эстетики: при оформлении реклам, плакатов, этикеток важно учитывать особенности угадывающего опознания (в сочетании с возможностью последующей детализации). В производственных условиях, естественно, ценным окажется все, что облегчит детализирующее восприятие работающего, “дополнит” его в допустимых случаях угадыванием.

Основные результаты работы были доложены на I Всесоюзной конференции по применению технических средств в учебном процессе (1960 г.) и на II съезде Общества психологов (1963 г.).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Степанов В. Г. Аналитико- сннтетическая деятельность в процессе зрительного узнавания. Сб. “Восприятие и воображение”. Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина, № 194, М., 1963.

2. Степанов В.Г. Анализ и синтез в процессе зрительного узнавания ) взрослых и детей школьного возраста. “Тезисы докладов на II съезде Общества психологов”. М., 1963, вып. 2.

3. Степанов В. Г. Возрастные различия процесса узнавания (на материале наблюдения цветовых особенностей изображения). “Материалы 3-й Узбекской конференции по психологической науке” (выходит из печати).

4. Степанов В. Г. Психологическое значение наглядности. “Общеобразовательная школа взрослых”, 1959, № 3.

5. Махонин В. А., Степанов В. Г. Метод исследования по опознанию с применением искусственного затруднения восприятия. “Проблемы передачи информации” М., 1963, вып. 15.

источник

Членение предмета на части

Как известно, нормально развивающиеся дети дошкольного и младшего школьного возраста чаще обращают внимание на сильно выступающие части предмета, отделяющиеся от других частей формой, свойствами поверхности, чем на части, мало отли­чающиеся по внешнему виду от соседних частей. Как показали ис­следования Ж. И. Шиф (1941) и Е. М. Кудрявцевой (1962), эта зависимость обнаруживается у глухих детей в еще более сильной степени и более продолжительное время.

В исследовании Ж. И. Шиф глухим детям, учащимся II, III и VI классов, предлагали сравнивать два расположенных перед ними предмета: яблоко и грушу, чашку и кастрюлю и т. д. За­тем прослеживали, какие части предметов называли дети, срав­нивая эти предметы. Оказалось, что глухие при сравнении жи

(1) Описанные результаты опровергают данные Р. Хофмарксрихтера (R. Hof­marksrichter, 1932) о том, что глухие дети точнее, чем слышащие, восприни­мают группы точек в условиях их краткой экспозиции. Автор исходил из не­верного предположения, что восприятие точек может осуществляться путем их непосредственного запечатления, без анализирования и синтезирования. Кроме того, он придерживался ложной позиции, заключающейся в том, что речь и мышление подавляют развитие сенсорной сферы и поэтому задержка развития речи у глухих детей создает более благоприятные условия для развития их восприятия. Это и вызвало у него тенденциозное отношение к подбору экспе­риментальных фактов.

вотных называли только те части тела, которые вычленялись достаточно отчетливо, во то время как слышащие сверстники про­изводили более полный анализ. Там, где слышащие говорили: «грудь, живот, спина», глухие ограничивались указанием: «те­ло». Вместе с тем глухие подробно отмечали отчетливо выражен­ные части предметов: бугорки на огурце, выемки на яблоке, тор­чащие по сторонам перышки у воробья и т. д.

Е. М. Кудрявцева исследовала восприятие глухих детей более старшего возраста—учащихся VII и XII классов. Им предъяв­ляли предметы: красный граненый карандаш, чайную ложку, ручные часы—и просили сказать, что это такое. Все три предъ­являемых предмета не имели ясного членения на части. Оказа­лось, что выделение частей у таких предметов явялось трудной задачей для глухих учащихся VII класса и даже для учеников XII класса. Все 10 учебников VII класса не выделили ни одной части у ложки, и пять учащихся XII класса (из 10 человек, уча­ствовавших в опытах) отметили лишь ручку ложки как отдель­ную часть. В несколько большем числе случаев были названы части карандаша: его грифель и деревянная оправа, легче дру­гих выделялись части у часов (винт завода, ушки для ремня, стрелки и др.). Учащиеся VII класса в сумме указали 6 частей, и учащиеся XII класса — 15 частей.

Выделение частей в предметах, объективно слабо расчленен­ных, представляло заметно больший труд для глухих, чем для слышащих детей (опыты проводились со слышащими учащимися III и VII классов).

Читайте также:  Какие анализы сдать при кровотечение

Вместе с тем выделение частей в предметах, ясно расчленен­ных на части (в опытах использовалась игрушечная резиновая собачка), не было для глухих учащихся более трудным, чем для слышащих.

Выделение свойств предмета

В том же исследовании Е. М. Кудрявцевой прослеживалось, как глухие и слышащие дети мысленно выделяют свойства пред­метов и свойства отдельных частей. Оказалось, что по количе­ству выделяемых свойств глухие учащиеся VII класса заметно отставали от «своих слышащих сверстников (указывали в 2 раза меньше свойств). К 12-му году обучения у глухих учащихся за­метно развивалось умение выделять свойства: они выделяли рав­ное количество свойств по сравнению со слышащими учащимися VII класса. Однако сохранились различия в характере выделен­ных свойств.

Заметные различия между глухими и слышащими детьми об­наруживаются также при выделении свойств частей предметов. Вычленение свойств частей представляло для глухих детей еще больший труд, чем обозначение свойств предмета в целом. Глу­хие учащиеся VII класса не выдел.или ни одного свойства частей

трех воспринимаемых предметов, а учащиеся XII класса указали в сумме только на восемь свойств. Что касается слышащих уча­щихся VII класса, то они отметили в 5,5 раза большее число свойств, чем глухие учащиеся XII класса.

В другом исследова.нии (Ж. И. Шиф. 1941) слышащие дети, учащиеся III класса, выделяли сходные части в двух сравнивае­мых предметах и затем отмечали свойства этих частей, отлича­ющие один из сравниваемых предметов от другого. Глухие же учащиеся II, III и VI классов в большинстве случаев ограничи­вались только указа.нием сходных частей предметов. Свойства частей, различные у сравниваемых предметов, глухие дети отме­чали в 6 раз реже, чем слышащие.

Единство анализа и синтеза в процессе восприятия

Некоторый материал об анализе и синтезе предметов в вос­приятии и практическом действии у глухих детей дает исследова­ние X. Майклбаста и М. Браттена, проведенное при использо­вании мозаики. Перед ребенком располагали две небольшие до­ски (около 70 см2 каждая), имеющие по 100 круглых отверстий (10 рядов, по 10 в ряду), в которые вкладывались круглые ша­шечки со штифтами. Одна доска служила образцом. Экспери­ментатор вставлял в нее несколько шашечек, образующих в це­лом некоторую фигуру, и просил испытуемого расположить на другой доске шашечки в полном соответствии с образцом. Опы­ты проводились с глухими и слышащими детьми 8—10 лет.

Сначала предъявлялся пробный образец. Если испытуемый раскладывал шашки на своей доске не совсем так, как они были расположены на образце, ему указывало на неверно вставленные шашечки, вынимали их и просили вставить вновь. Это продол­жалось до тех пор, пока испытуемый не раскладывал шашечки яа своей доске полностью тождественно с их расположением на дос­ке экспериментатора. Потом испытуемому предъявлялись один за другим шесть образцов, в соответствии с которыми он распо­лагал шашечки на своей доске. Регистрировалось, насколько точно испытуемый выполнял каждое задание.

Глухие дети справлялись с заданием заметно хуже слыша­щих, допуская значительно больше ошибок при размещении ша­шечек. Они чаще, чем слышащие, раскладывали шашечки на своей доске так, что грубо искажали ту фигуру, которую состав­ляли шашечки на образце, нарушали принцип, по которому ша­шечки были там расставлены.

Глухим детям младшего школьного возраста было значитель­но труднее, чем их слышащим сверстникам, так рассмотреть образец, составленный из шашечек, чтобы выделить не только место каждой шашечки на доске, но и те отношения, которые устанавливаются между отдельными шашечками, ту фигуру,

которую они образуют, т. е. верно установить отношение целого и его частей. Неполнота анализа и синтеза образца при его вос­приятии вызывала у глухих детей неверное объединение элемен­тов (шашечек) в единое целое при размещении шашечек на па­нели в соответствии с образцом.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Подать заявку

Для учеников 1-11 классов и дошкольников

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №61»

Тема: « РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ПАМЯТИ,

ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА »

По материалам Степановой О.А. Профилактика школьных трудностей у детей:

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ПАМЯТИ,

ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Исследователи утверждают, что до 90% информации воспринимается человеком посредством зрения . Если сравнить два из возможных способов познания мира — с помощью осязания и зрения, то оказывается, что последнее располагает аппаратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу (симультанно) воспринимать простые и хорошо знакомые из предыдущего опыта предметы, явления. При восприятии же сложных, малознакомых предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте все более приближается к тому последовательному и поэлементному (сукцессивному) опознанию, который характерен для осязания (А.Р. Лурия, 1975).

Среди наиболее типических характеристик зрительного восприятия как дошкольников, так и младших школьников выделяется, во-первых , его малая дифференцированность . Дети неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не различают изображения сходных предметов и сами сходные предметы, смешивают сходные по начертанию буквы и слова и т.д., что связано с возрастной слабостью аналитической функции восприятия.

Во-вторых, дошкольникам и младшим школьникам может быть свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии . Часто они выделяют случайные, несущественные детали, на которые не обратит внимание взрослый, а существенное и важное при этом не воспринимается.

В-третьих , для восприятия детей этого возраста характерна и ярко выраженная эмоциональность : ими в первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственную эмоциональную реакцию. Наглядное, яркое, живое воспринимается ими обычно лучше и отчетливее, эмоциональнее, чем, например, символические и схематические изображения.

В процессе дошкольного и начального образования происходит постепенная перестройка зрительного восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития и принимает характер целенаправленной и специфической деятельности, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. Наблюдающий ребенок следует поставленной перед собой цели, владеет специальными приемами наблюдения, что приводит к обогащению его верными, яркими образами окружающей действительности и служит основой формирования представлений и понятий. В процессе активного наблюдения бывают задействованы различные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Но для этого взрослым необходимо специально организовывать восприятие детей, воспитывать у них умение не просто смотреть, но и рассматривать, планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты, выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, произвольно регулировать процесс восприятия и контролировать его результаты.

Для поступающего в школу и тут же сталкивающегося с огромным количеством новых, незнакомых прежде объектов ребенка высокая степень развития зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визуально поступающей информации безусловно важна и необходима, однако она свойственна далеко не всем первоклассникам. Фрагментарность, поверхностность и отсутствие планомерности восприятия, неумение подчинить его поставленной задаче, низкий уровень осмысления наглядно воспринимаемого материала, несформированность навыков выделения деталей и признаков объекта характерны для 40—80% детей. Следствием этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет процесс начального обучения и требует оказания соответствующей помощи. Кроме того, недостаточная воспитанность восприятия детей выражается и в таком явлении, как отвлечение внимания. Поэтому постепенное развитие и совершенствование у детей восприятия существенно влияет и на организованность, целенаправленность внимания, расширяет его объем и т.д.

В целях постепенного овладения детьми дошкольного и младшего школьного возраста техникой зрительного восприятия и развития «умелости взора», рациональными приемами запоминания и логической обработки наглядно представленной информации, взрослые могут использовать игры, игровые задания и упражнения, построенные как на учебном, так и неучебном материале. На первых порах в играх, особенно с детьми дошкольного возраста, следует использовать реальные предметы, и лишь убедившись в том, что им доступны их легкое узнавание, запоминание и правильный анализ, можно использовать реалистические изображения предметов, цветные’ и черно-белые предметные и сюжетные картинки, иллюстрации, выполненные в разной художественной манере, схематические изображения, чертежи и пр. Связано это с тем, что восприятие изображения представляет собой психологически гораздо более сложный процесс, поскольку не просто повторяет собой реальный объект, а передает его на плоскости с помощью особых приемов и средств.

Рассматривание и называние реальных предметов, выделение в них главных и второстепенных деталей, поиск в предметах черт сходства и различия

Назови все красное (круглое, деревянное. )

Ищем сокровище (описание предмета) «Мое сокровище —. маленькое, синее, шелковое, нарядное» (бант на голове у одной из участниц игры) и т.д.

Рассели жильцов Признак, определяющий принцип размещения фигур на этажах, может быть выбран на усмотрение детей (форма, цвет, материал, из которого он сделан, и т.д.).

Лучший знаток загадок Обязательное условие, которое должно быть выполнено, — предмет-отгадка должен находиться в поле зрения игроков, быть ими виден.

Чем похожи? Чем отличаются?

Кто назовет больше признаков?

Рассматривание, сравнение, анализ и синтез реалистических изображений предметов

Найди одинаковые множества Игровой материал для этой игры — коллекция почтовых открыток. Участники игры получают игровое задание— найти парные» открытки, т.е. те, на которых было бы нарисовано одинаковое число предметов.

Найди отличия Для проведения этой игры заранее готовится альбом игровых заданий, на каждой странице которого располагается по два рисунка с изображением листьев (или плодов, цветов, ягод и т.д.).

Сложи картинку В этой игре в качестве игрового материала используются разрезанные на несколько частей картинки,

В этой игре детям предлагается «починить» коврики с несложным узором, выбрав необходимую «заплатку» среди предложенных (рис. 3). Игровая задача может быть значительно усложнена в том случае, если детям будет предложено правильно подобрать утраченные фрагменты к сюжетным картинкам (рис. 4).

В качестве игрового материала предлагается ряд иллюстраций, связанных одним сюжетом, но разложенных неверно (не по порядку). Дети должны определить, какая из иллюстраций изображает произошедшее раньше или позже, т.е. разложить их по порядку и составить рассказ. Выигрывает тот, чей рассказ будет самым точным и интересным (рис. 5).

Запоминание визуально представленного ряда с постепенным увеличением числа включенных в него элементов; восстановление деформированного ряда

На наборном полотне педагог выставляет в один ряд 6—8 картинок с изображением самых разных предметов. На рассматривание изображений детям отводится не более 5—10 секунд, после чего они закрываются и детям предлагается перечислить их в той последовательности, в которой они были представлены. Выигрывает тот, кто заметит и безошибочно назовет все предметы.

Ведущий предлагает детям рассмотреть лежащий перед ними ряд картинок и запомнить расположение каждой из картинок. Во время короткой паузы, когда дети закроют глаза, ведущий перемешивает картинки. Задача игроков — восстановить ряд картинок в той же последовательности. Выигрывает тот игрок, кто первым правильно восстановит картинный ряд.

Игра может проводиться неоднократно, при этом число картинок, которые предлагаются детям для запоминания, постепенно увеличивается.

Игровой материал — одинаковые геометрические фигуры (кружки, квадраты и пр.) одного цвета, но разных оттенков (например, от насыщенного, почти черного темно-зеленого до бледно-зеленого). Игровая задача — как можно точнее разложить фигуры, начиная от самой темной и заканчивая самой светлой. Выигрывает тот, кто быстрее создаст гамму цветовых оттенков.

Игрок, который выполняет роль Шерлока Холмса, внимательно рассматривает внешний вид своего партнера и отворачивается или выходит на короткое время из комнаты. Партнер меняет некоторые детали своего внешнего вида и предлагает «сыщику» угадать, что он изменил. Если в игре принимают участие несколько детей, можно провести своеобразный турнир на звание «лучшего Шерлока Холмса».

Предметом игры может быть не только внешний вид партнера, но и расположение предметов в комнате, мелкие детали на рисунке и др. Сложность игры зависит от количества изменяемых элементов: лучше начать с 3—4 изменений и постепенно увеличивать их число.

Для проведения этой игры потребуется несколько предметных картинок, как случайно подобранных, так и объединенных по какому-либо признаку (например, принадлежащие к одной тематической группе или начинающиеся на один и тот же звук, сходные по функциональному назначению и т.д.). Детям предлагается их рассмотреть, назвать и на некоторое время закрыть глаза для того, чтобы ведущий смог провести какие-либо изменения в их расположении. Открыв глаза, дети должны отгадать, что изменилось в расположении картинок.

Игра может повторяться неоднократно, при этом должно постепенно увеличиваться число картинок, которые в ней используются, а наиболее активные игроки должны быть названы и поощрены.

Какие буквы (цифры) изменили свое место?

Ведущий предлагает детям запомнить расположение букв (цифр)’. Затем дети закрывают глаза, а ведущий меняет положение в ряду 1—4 букв (цифр). Открыв глаза, дети должны как можно быстрее определить, какие буквы (цифры) изменили свои места» и правильно восстановить все элементы ряда.

Узнавание и называние стилизованных и схематических изображений предметов

В этой игре используются стилизованные рисунки — «вывески» магазинов. Задача игроков — узнать, какие товары продают в том или ином магазине (рис. 6).

Игрокам предлагается рассмотреть дорожные знаки, которые встретил на своем пути водитель, и как можно точнее рассказать, как пролегал его маршрут (рис. 7).

Для игры нужно заготовить карточки с разными фигурами. Но можно играть, рисуя фигуры непосредственно в процессе игр.

Взрослый показывает детям один из рисунков и просит отгадать, на что это похоже. Затем можно поменяться ролями — рисовать по очереди будут дети, а отгадывать — взрослый и другие участники игры (рис. 8).

Узнавание контурных, силуэтных, точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр

Детям предлагаются несколько реалистических картинок и одна силуэтная («тень», которую отбрасывает один из предметов). Нужно как можно быстрее и правильнее назвать, какому предмету принадлежит тень (рис. 9).

Игрокам предлагается рассмотреть «волшебные» картинки и определить, какие предметы на них нарисованы. После того как предметы правильно названы детьми, можно предложить обвести их контуры сплошной линией и раскрасить (рис. 10).

Педагог предлагает детям сначала назвать буквы в таблице (рис. 11), а затем назвать с опорой на нее весь алфавит по порядку.

источник