Меню Рубрики

Структура и анализ учения как деятельности

ЛЕКЦИЯ № 3. Структура, функционирование и условия развития деятельности учения и взаимодействий между участниками образовательного процесса на разных этапах онтогенеза

1. Структура и функционирование деятельности учения

Учение является деятельностью там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные умения, знания, навыки.

Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой учебной деятельности, с другой – ее результатом – сформированным мотивом. Учебная деятельность рассматривается при этом с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности.

Второй аспект, который характеризует учебную деятельность, связан с рассмотрением ее составляющих структурных компонентов.

Предмет изменений в учебной деятельности – это сам человек, осуществляющий эту деятельность.

Процесс учения характеризуется как целостная система и реальный процесс решения задач, стоящих перед субъектом этой деятельности.

В учебной деятельности выделяются ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия и структура.

Предмет (или содержание) учебной деятельности включает в себя усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам ученик.

Средствами учебной деятельности являются:

1) интеллектуальные мыслительные действия – анализ, синтез, обобщение, классификация и т. д.;

2) языковые знаковые средства, в форме которых усваивается знание;

3) фоновые исходные знания.

Способы учебной деятельности бывают репродуктивными, проблемно-творческими, исследовательско-познавательными, с помощью перехода от внешних предметных действий к внутренним умственным.

Продуктом учебной деятельности являются структурированные знания, умение решать научные и профессиональные задачи, такие внутренние новообразования, как формирование теоретического мышления, накопление индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического опыта человечества.

Результатом учебной деятельности может быть потребность продолжать учение, интерес к нему, получение удовлетворения от своей деятельности или, наоборот, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.

Внешняя структура учебной деятельности включает в себя:

2) учебную ситуацию, которая включает в себя учебную задачу и ее решение с помощью учебных действий;

Учебные задачи включают в себя:

1) цель и требования задачи;

2) исходные условия предмета задачи: отношения между объектами;

3) модель требуемого состояния предмета задачи;

4) оператор задачи, т. е. совокупность действий, которые необходимо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение.

1) общие – логические приемы и психологические умения; специфические – предметные действия;

3) действия программирования;

5) исполнительные действия: вербальные, материальные и практические, мыслительно-логические, перцептивные, мнемические, репродуктивные, продуктивные, преобразующие, исследовательские, исследовательско-воспроизводящие;

6) действия контроля (самоконтроля);

7) действия оценки (самооценки);

Статическая модель учения включает в себя:

1) систему мотивов – установки, интересы, ценностные ориентации, мировоззрение;

2) систему целей – овладение знаниями, умениями, видами деятельности;

3) процесс – конкретные виды деятельности;

4) условия и средства: субъективные – обученность, здоровье, уровень интеллектуально-психического развития; объективные – источники информации, педагог, технические средства обучения;

5) результат – развитие, воспитание, образование.

Функциональная модель учения включает в себя систему мотивов, условия и средства, принятие требований педагога, постановку целей учения, выбор значимых условий, разработку программы ориентировочных, исполнительных и контрольных действий, реализацию программы, контроль результатов действий, принятие норм и критериев оценки, оценивание результатов учебных действий, принятие решения о коррекции.

В учебной деятельности объединяются не только ее познавательные функции, такие как восприятие, внимание, память, воображение, мышление, но и потребности, воля, мотивы и эмоции.

Учебная деятельность характеризуется тем, что она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач. В учебной деятельности осваиваются общие способы действий и научные понятия, общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному. Учебная деятельность приводит к изменениям в самом обучающемся. В зависимости от результатов собственных действий происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося.

В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит саму способность учиться, которая возникла на определенном этапе развития общества.

Учение является деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. В этом случае знания, на овладение которыми направлено учение, являются мотивом к познавательной деятельности и одновременно – целью деятельности учения. Если человек учится ради удовлетворения какой-либо другой потребности, то учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями служит в этом случае лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность.

Учение независимо от потребности – специфической для него или нет – реализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность реализуется при помощи различных действий, как и одно и то же действие реализует разные деятельности. Таким образом, действие имеет относительную самостоятельность.

Выполнение учебной деятельности имеет целью усвоение социального опыта и этим отличается от других видов ведущей деятельности. Учебная деятельность направлена на самого обучаемого как на субъект в плане совершенствования, развития, формирования его личности с помощью целенаправленного присвоения общественного опыта в процессе теоретической и практической деятельности.

Деятельность учения своеобразна тем, что не пополняет богатства общества. Также она своеобразна своей потребностью – учение направлено на удовлетворение познавательной потребности.

Учебная деятельность носит общественный характер, так как по содержанию направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством, а также общественно значима и общественно оцениваема, соответствует общественно выработанным формам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Учебная деятельность характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью и осознанностью. Деятельность учения – это самоизменение и саморазвитие человека. Предмет деятельности ученияисходный образ мира – в ходе познавательных действий корректируется, обогащается и уточняется. Психологическое содержание – это усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе которых происходит развитие ученика.

Структура деятельности учения состоит из основных компонентов: мотивации, учебных задач, заданных в различной форме в определенных ситуациях, учебных действий, контроля, переходящего в самоконтроль, оценки, переходящей в самооценку.

Мотивация является первым обязательным компонентом деятельности учения и бывает внешней или внутренней. Мотивация всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта деятельности. При этом эффективность учебного процесса напрямую связана с тем, какие мотивы образуют смысл для обучающихся.

Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. К внешним мотивам относятся награда, наказание, требование, угроза, материальная выгода, давление группы и т. п. К внутренним мотивам относятся те, которые побуждают к учению как к своей цели, – интерес к знаниям, стремление повысить профессиональный и культурный уровень, потребность в новой информации.

Целью учебной деятельности является получение знаний. Для ученика учение может отвечать познавательной потребности, которая выступает мотивом учения, двигателем учебной деятельности, а может служить и средством достижения других целей. В таком случае мотивом, позволяющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Деятельность учеников внешне схожа, а внутренне – различна, потому что определена разными мотивами. Когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности, характер учебных мотивов является решающим.

Учебная задача является вторым по счету, но главным по сути компонентом учебной деятельности. Она предлагается ученику в виде определенного учебного задания с существенной для решения и результата формулировкой или в виде определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен учебный процесс.

С. Л. Рубинштейн соотносил понятие задачи с понятием действия, считал, что произвольное действие человека – это осуществление цели, и прежде чем действовать, необходимо осознать цель, для которой действие предпринимается. При этом недостаточно одного осознания цели, чтобы ее достичь, необходимо учесть условия, в которых должно совершиться действие. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное действие человека – это более или менее сознательное решение задачи.

Учебной задачей является определенное учебное задание, которое имеет четкую цель. А. Н. Леонтьев определил, что задача – это цель, заданная в определенных условиях. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи в том, что ее результат и цель состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми он действует.

Вся учебная деятельность представляется системой учебных задач. Задачи даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные, такие как обобщение, анализ, выписывание, схематизация, подчеркивание и т. п.

В структуру задачи обязательно входят два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Состав задачи как данное и искомое, известное и неизвестное представляется в форме исходного их состояния и модели потребного будущего как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи.

Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, процессе или объекте, в котором лишь часть сведений четко определена, а остальные неизвестны. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким способом, что между отдельными понятиями и положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, согласования, преобразования.

Любая задача состоит из нескольких частей:

1) предметная область – класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

2) отношения, которые связывают эти объекты;

3) требование задачи – указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе решения;

4) оператор задачи – совокупность тех действий или операций, которые необходимо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение.

Способом решения задачи называется любая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи. При решении задачи одним способом целью обучающегося является нахождение правильного ответа. Решая задачу несколькими способами, решающий стоит перед выбором наиболее краткого и экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов и приемов, а также создания новых для данной ситуации.

Средства решения бывают материальными (инструменты), материализованными (тексты, формулы, схемы) и идеальными (применяемые знания). Идеальные средства в вербальной форме в учебной задаче являются ведущими.

Выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций. Все учебные действия делятся на два класса: общие и специфические. Общие используются при работе с разными знаниями (умение планировать деятельность, умение контролировать выполнение деятельности, приемы логического мышления), а специфические отражают особенности изучаемого предмета и используются в пределах данной области.

Виды умений в учебном процессе функционируют во взаимосвязи друг с другом. Познавательная деятельность – это система определенных действий и применяемых знаний. Познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, учитывая содержание действий, из которых она складывается.

Умение учиться состоит из познавательных действий, которые ранее необходимо было приобрести, после чего они используются как средства усвоения новых действий. Усвоенные познавательные действия могут быть использованы не только в качестве средств усвоения, но и для трудовой деятельности, при открытии новых явлений.

Исследования А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина показали, что деятельность ребенка качественно изменяется в ходе процесса его развития. Оно представляет третью линию сложного пути становления человека наряду с интеллектуальным и личностным. Д. Б. Эльконин последовательно рассматривал изменение предметного действия ребенка в раннем детстве, совместность выполнения его со взрослым, которая включала прослеживание и пробы. Он отметил, что изменяются не только социальная ситуация развития, но и само предметное действие. И в игре, и в учении деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения между мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. В процессе развития у ребенка формируется в первую очередь умение произвольно устанавливать отношения между мотивом, т. е. тем, ради чего выполняется деятельность, и целью, т. е. тем, что должно быть получено в результате деятельности. Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, выбирать способы деятельности.

В более сложных действиях выделяется последовательность операций, отрабатывается обобщенный способ действия, затем в ролевых играх, следуя правилам действия, ребенок принимает и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции, основанные на развитии способности отражать цели, действия и способы их осуществления, т. е. основанные на предметной рефлексии. Иначе говоря, в процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целеполагание, или целенаправленность, саморегулятивность, произвольность, а также четкое разграничение способов и приемов действия для решения разных задач в различных жизненных ситуациях. При анализе основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, выяснилось:

1) все рассмотренные линии развития в реальности взаимосвязаны, т. е. их совместное осуществление составляет такое прогрессивное изменение, которое является в полном смысле слова психическим и личностным развитием человека;

2) развитие происходит под воздействием социальной среды и общности в определенной социальной ситуации развития, прежде всего в ситуации воспитания и обучения. Связано это с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии подчеркивают важность развивающего и воспитывающего обучения средствами всех учебных предметов;

3) становление человека протекает во взаимодействии с другими людьми в процессе деятельности, обучения и воспитания. Это является одним из основных положений педагогической психологии.

По словам С. Л. Рубинштейна, ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь. Это означает, что воспитание и обучение включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается над ним. Черты характера ребенка, его способности и личностные психические свойства проявляются и формируются в ходе собственной деятельности ребенка.

3. Дошкольное детство. Игра как ведущая деятельность

Период дошкольного детства – возраст от трех до семи лет. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что ему еще недоступно. Не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия возникает ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, которая моделирует жизнь взрослых.

Читайте также:  Простата анализ какие надо сдать

Творческая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей. Они в обобщенной форме в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок выбирает и исполняет определенную роль, при этом имея соответствующий образ, например папы, водителя, пирата, и соответственно – образцы его действий. Важен образный план игры, так как без него игра не может существовать. Жизнь в игре протекает в форме представлений, но она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Игра с сюжетом проявляется из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослыми, он начал осознавать, что действует сам и действует как взрослый. Он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не осознавал, не замечал этого, смотрел на предмет через взрослого.

В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Кроме необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры необходимо коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. К трем годам ребенок становится более самостоятельным, поэтому его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. Игра социальна по содержанию и происхождению, она не может развиваться без полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает благодаря взрослым. Также ребенку нужны различные игрушки, не имеющие четкой функции, которые он мог бы использовать в качестве заместителей других.

В игре ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует соответственно. Обязательным условием игры является яркое интенсивное переживание. Ребенок в своих игровых действиях воспроизводит образ, который у него вызвал сильный эмоциональный отклик.

Свое начало сюжетно-ролевая игра берет в режиссерской и образно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра считается окончательно развитой к середине дошкольного возраста. Немного позже из нее уже можно выделить игру с правилами. Появление новых видов игры не отменяет уже знакомых, которые сохраняются и улучшаются.

Ребенок осуществляет человеческие роли и взаимоотношения в сюжетно-ролевой игре. У детей игрушки как идеальные партнеры наделяются своей ролью. Роль является не столь важной в играх с правилами, главное здесь – выполнение правил игры. В большинстве игр проявляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш.

Игра как деятельность развивается, происходит становление ее отдельных компонентов. В каждой игре есть свои игровые условия – это участвующие в ней дети, куклы, а также другие игрушки и предметы. Их подбор и сочетание существенно изменяет деятельность игры в младшем дошкольном возрасте, так как игра в это время состоит в основном из однообразных повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. При этом образ исчезает из представления ребенка вместе с изменением игровых условий.

Сюжет – это та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала игры связаны с семейными проблемами, затем по мере освоения новых областей жизни ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т. п. Более разнообразными становятся и формы игры, игра на один и тот же сюжет становится более длительной и устойчивой. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, тогда как в три-четыре года ребенок может посвятить ей только 10–15 минут.

Содержание игры составляют воспроизводимые ребенком моменты в деятельности и отношениях взрослых.

Вследствие этого игра видоизменяется и к концу дошкольного возраста достигает очень высокого уровня развития. Роли непосредственно содержат сюжет и содержание игры. Во время периода дошкольного детства развитие роли, правил игры, игровых действий осуществляется по следующим направлениям: от игр, где система действий развернута и роли скрыты, – к играм, где система действий свернута и роли ясно выражены. У дошкольников более старшего возраста ролевая игра сливается с играми по правилам.

В развитии игры можно отметить две стадии. В первой (возраст ребенка 3–5 лет) происходит воспроизведение логики реальных действий людей. Здесь содержанием игры являются предметные действия. Во второй стадии (возраст 5–7 лет) создаются реальные отношения между людьми. Содержанием игры являются социальные взаимоотношения, смысл деятельности взрослых людей.

На развитие ребенка весомое влияние оказывает игра. Непосредственно в игре дети могут научиться общению друг с другом. Дети младшего возраста не умеют общаться со сверстниками, они играют рядом, а не вместе. Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Благодаря включению детей в общую эмоционально насыщенную для них деятельность становится возможным содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры. Если игра распадается по какой-либо серьезной причине, то разлаживается и процесс общения.

Игра способствует развитию не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. В игре образцом поведения является образ человека, поведение которого копируется. Самоконтроль проявляется к концу дошкольного возраста, а сначала ребенку нужен контроль со стороны товарищей по игре. До этого дети контролируют друг друга, потом – каждый самого себя. При этом внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает непосредственно регулировать поведение ребенка. Перенос механизма произвольности с игры в другие ситуации в этот период еще затруднен.

К семи годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила. К моменту поступления в школу он способен управлять своим поведением, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. При этом возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

4. Младший школьный возраст

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность. Она имеет определенную структуру. Ребенок в этом возрасте включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой оцениваются близкими взрослыми. Развитие личности в этот период непосредственно зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика. Мотивационная сфера, по мнению А. Н. Леонтьева, является ядром личности.

Первым компонентом учебной деятельности является мотивация. Учебная деятельность направляется и побуждается различными учебными мотивами. Мотивы многообразны, среди них есть наиболее адекватные учебным задачам учебно-познавательные мотивы. Если они формируются у ученика, то его учебная работа становится осмысленной и эффективной. В их основе лежит познавательная потребность, а также потребность в саморазвитии. Это и интерес к содержанию учебной деятельности, т. е. к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как и какими способами достигаются результаты и решаются учебные задачи. Мотивация процессом учебной деятельности для ребенка – это также и мотив собственного роста, развития своих способностей, самосовершенствования.

1) широкие социальные мотивы учения – статус хорошего школьника, долг, ответственность, необходимость получить образование. Эти мотивы осознаются учениками и придают определенный смысл их учебной работе. Социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, у детей, которые хорошо успевают с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах. У неуспевающих школьников круг социальных мотивов сужен, мотивация обеднена при наличии сильных мотивов, связанных с получением оценки. Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье;

2) познавательный интерес. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, немного. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня, но хорошо успевающих детей привлекают разные учебные предметы, в том числе самые сложные. Важным аспектом познавательной мотивации являются мотивы самосовершенствования. Когда ребенок в процессе обучения радуется тому, что узнал что-то новое, что-то понял, чему-либо научился, это значит, что у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности;

3) мотивация достижения успеха – желание хорошо и правильно выполнить задание, получить необходимый результат – нередко становится доминирующей в начальных классах. Она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы, но все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от внешней оценки, способствуя тем самым формированию саморегуляции. Наряду с познавательными интересами это наиболее ценный мотив, отличающийся от престижной мотивации;

4) престижная мотивация менее распространена, чем мотивация достижения. Она характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Это побуждает ученика стремиться учиться лучше своих одноклассников, выделяться среди них. Престижная мотивация – мощный двигатель развития отличника, если ей соответствуют достаточно развитые способности. Развитие личности таких детей искажают индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным. Кроме того, такие дети становятся неспособными к творчеству, так как стремление все сделать лучше и быстрее лишает их возможности сосредоточиться на самом содержании работы, углубления в процесс решения проблемной задачи;

5) мотивация избегания неудачи – вторая тенденция мотивации достижения. Данная мотивационная тенденция развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки, а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу, сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность;

6) компенсаторная мотивация возникает у неуспевающих детей. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в других областях – занятиях спортом, музыкой, рисованием, заботе о младших членах семьи и т. п. Если потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-либо другой деятельностной сфере, то низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка. Второй компонент учебной деятельности – это учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Учебная задача отличается от отдельных заданий. Дети, решая большое количество конкретных задач, стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное открытие и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают. Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П. Я. Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме под контролем учителя. Научившись делать это безошибочно, он переходит к проговариванию и затем на этапе сокращения состава операций быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертым компонентом учебной деятельности является контроль. Первоначально учебную работу обучающихся контролирует учитель, но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому под руководством учителя, а также самостоятельно, стихийно. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю – важная и сложная задача педагога. Причем недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верному или неверному), ребенку необходим пооперационный контроль – за правильностью и полнотой выполнения операций, т. е. за процессом учебной деятельности. Ученик научается контролировать процесс своей работы, и это способствует формированию такой психической функции, как внимание. Последним этапом контроля является оценка. Ее можно считать также пятым компонентом структуры учебной деятельности. Контролируя свою работу, ребенок должен научиться адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки – насколько качественно и правильно выполнено задание. Необходимо оценивать свои действия – освоен способ решения задач или нет, и какие операции еще не освоены, не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников, но и первая задача тоже является нелегкой в этом возрасте, так как, приходя в школу, они имеют, как правило, несколько завышенную самооценку.

Оценивая работу учеников, учитель не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции учеников важна не отметка как таковая, а содержательная оценка – объяснение, почему поставлена такая отметка, какие плюсы и минусы имеют ответ или письменная работа. Учитель, содержательно оценивая учебную деятельность детей, ее результаты и процесс, задает определенные ориентиры – критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми.

У детей есть свои критерии оценки. Младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания независимо от того, что получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной, в связи с чем учащихся учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т. д. Такие приемы дают положительный эффект именно в начальной школе, так как младшие школьники с легкостью принимают общие критерии оценки и способы их использования.

Читайте также:  Как сделать анализ анкетирования пример

Учебная деятельность проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Становясь младшим школьником, ребенок попадает в принципиально новые условия, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием общим для всех правилам, приобретением научных понятий. Все это влияет на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения, также как и сама специфика учебной деятельности.

источник

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его по­требности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятель­ность субъекта. Поэтому учение только тогда является собст­венно деятельностью, когда оно удовлетворяет познаватель­ную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворе­ния какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение ста­новится действием, реализующим другую деятельность; зна­ния, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.

Независимо оттого, на удовлетворение какой потребности направлено учение, — специфической для него или нет, оно всегда реализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность может быть реализована с помощью разных действий и, наоборот, одно и то же действие может реализо­вать разные деятельности. Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность.

В течение жизни человек выполняет разные виды деятель­ности: игровую, деятельность учения, трудовую. Каждая из них реализуется определенной системой действий и каждая из них имеет свои мотивационно-потребностные особенности.

Специфические особенности деятельности учения. Учение является одним изведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду те общие зако­номерности, по которым происходит преобразование соци­ального опыта в опыт индивидуальный. Но усвоение соци­ального опыта может происходить и в трудовой, и в игро­вой деятельности. Чем же от них отличается учение? Его особенность состоит в том, что при выполнении деятельно­сти учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других ви­дов ведущей деятельности.

Трудовая деятельность характеризуется тем, что она на­правлена на созидание каких-то продуктов, имеющих обще­ственную значимость, нужных для людей. Что касается дея­тельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного бо­гатства. Вторая существенная черта — это своеобразие по­требности, которой отвечает учение. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познаватель­ная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение — это один из видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Но исследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной по­требности, но и получениенового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследователь­ская деятельность может быть рассмотрена как видтрудовойдеятельности.

Поскольку учение, как и любая другая деятельность, предполагает анализ как со стороны мотивационно-целевой, так и со стороны слагающих ее действий, рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно.

Мотивационно-целевой компонент деятельности учения. Для понимания этого компонента необходимо обратиться кпо­требностям человека. Потребность на биологическом уровне — это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главная характеристика потребности — еепредметность (нужда в каком-то предмете).

Вторая характеристика потребностей — их особаядинами­ка: они возникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятся вновь.

Потребности животных имеютбиологическую природу.

Человеческие потребностисоциальны, и это относится как к элементарным потребностям (пищевая, половая), так и к высшим, духовным потребностям.

Развитие и изменение тех и других потребностей проис­ходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так, потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразие продуктов питания в Европе приве­ло, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компь­ютерной техники породило такую потребность как «хаккерство»: потребность общения с компьютером, заменяющая общение с человеком.

Потребности и у животных, и у человека составляют осно­ву любого поведения, любой деятельности. В конечном итоге все, что мы делаем, направлено прямо или косвенно на удов­летворение какой-то потребности. У человека обычно лиди­рующее место занимают потребности высшие, духовные: по­знавательные, эстетические, общение с себе подобными, свя­занные с положением в обществе (лидерство, например), и др. Человек нередко приносит в жертву витальные (жизненные) потребности духовным: например, объявляет голодовку, что­бы отстоять свои социальные идеалы, спасти какую-то куль­турную ценность и т.д. Общий путь развития человеческих потребностей А.Н. Леонтьев описал так: «. Он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элемен­тарных, витальных, потребностей, а далее отношение это обращается: человек удовлетворяет свои витальные потреб­ности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечаю­щих его высшим потребностям»’.

¢Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1971. -С. 12.

Рассматривая потребности как причину любой деятельно­сти человека, в то же время надо указать, что они сами по себе еще не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовле­творению. «. Потребность сама по себе. это лишьнегатив­ное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встре­чи с объектом. и своего «опредмечивания»’.

‘Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — С. 5.

До встречи со «своим» предметом потребность порождает лишьпоисковое поведение.

Побудителемнаправленной деятельности является не са­ма по себе потребность, апредмет, адекватный этой потреб­ности. Такой предмет и называется мотивом деятельности. В силу этого А.Н. Леонтьев называет мотив опредмеченной потребностью.

Покажем на примере переход потребности в мотив. Допус­тим, у человека есть познавательная потребность. Особенно ярко проявляется такая потребность у учащихся старших классов школы. Такие ученики твердо решили, что они хотят учиться дальше, но где — сказать не могут. Наличие общей познавательной потребности побуждает их искать предмет, который может удовлетворить эту потребность. Эти учащиеся ходят на публичные лекции, читают различные книги, посе­щают музеи. И вот однажды, находясь на лекции по психоло­гии, один из таких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочется узнать о законах нашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т. п. Юноша решил готовиться к поступлению на психологический факультет. На этом этапе общая познавательная потребностьопредметиласьв психологических знаниях. Последние и стали теперь мотивом поведения ученика, позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. В принципе данный мотив мог реализоваться и в другой цели: приобретение книги по психо­логии и изучение этой науки самостоятельно. Однако и в том, и в другом случае мотив приводит к определенному поведению, адекватному поставленной цели. Таким образом, мотив выпол­няет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность.

Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко нахо­дит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. В нашем примере мотив также мог привести к поиску разных путей получения психологических знаний и к выбору одного из них. В этом случае человек прошел бы через этап целеобразования.

За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель все­гда осознается человеком, то мотив далеко не всегда. Напри­мер, ученик искренне уверяет, что он ходит в школу ради по­лучения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но вот в классе перестали выставлять оценки (перешли на обуче­ние по новой системе), и ученик просит родителей перевести его в другую — «настоящую» школу. Эта школа перестала удовлетворять егоистинную потребность: потребность в ста­тусе отличника. В таких ситуациях проявляется и вторая важ­ная функция мотивов — смыслообразующая.

Обычно деятельность человекаполимотивирована, т.е. по­буждается несколькими мотивами. В силу этого одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов-стимулов. Так, в нашем примере получение знаний может быть ведущим мотивом ученика, который придает личностный смысл всей его учебной деятельности. Получение же статуса отличника — это дополнительный стимул. Если ученик удовлетворен уровнем обучения, то он не оставит эту школу ни в случае отмены оценок, ни в случае повышения требований к нему и потери позиции отличника.

Итак, одни мотивы не только побуждают деятельность учения, но и придают ейличностный смысл; другие, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побужде­ниями. Как те, так и другие мотивы могут осознаваться, и могут действовать без раскрытия своей функции действую­щему субъекту.

Естественно, что эффективность учебного процесса пря­мым образом зависит от того, какие мотивы учащихся явля­ются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет ме­сто. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать пси­хологом. Но он знает, что без хорошего владения математи­кой поступить в Московский университет на факультет пси­хологии невозможно. И вот желание стать психологом за­ставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный ин­терес, связанный с данным предметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредст­венно удовлетворяющая познавательную потребность; в дру­гих же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. Тогда говорят, что у уча­щихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности — получение знании, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престиж­ную профессию, и это является его конечной целью.

Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребно­сти, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» — ученики отве­чают не сразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники ука­зывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всех есть понимание того, что в школу ходят ради полу­чения знаний.

Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, пси­хологически, она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.

Объясняется это тем, что учение по самой своей сути при­звано удовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если любовь к этому делу сильна, то ученик будет по­ложительно относиться к изучению нелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации).

Более того, формирование лишь познавательной мотива­ции по отношению к учебному предмету без учетамотивационной направленности личности может привести к своеобраз­ному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанно­стях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В ко­нечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

Для успешного решения мотивационных задач учитель на­чальной школы должен иметь не только общие знания о мо­тивации и ее роли в деятельности, но и конкретное представ­ление о мотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста. Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М.В. Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систе­му. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактери­зованы по двум линиям: посодержаниюи посостоянию, уров­ню сформированности.

Читайте также:  Как делать анализ на английском

По содержанию мотивы учения младших школьников можно подразделить на:

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изуча­емым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жиз­ненных отношений школьника (чувство долга, самосовершен­ствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.).

Оказалось, что учебно-познавательная мотивация не за­нимает ведущего места в системе учебных мотивов школьни­ка. Она составляет менее 22% этой системы. При этом моти­вация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения.

Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет по­требность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть суще­ственно разной: ребенка может привлекать простая занима­тельность фактов, а не их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экс­периментальных классах, где главное внимание уделялось рас­крытию сущности явлений, у школьников учебно-познава­тельные интересы не только занимали ведущее место, но и но­сили теоретический характер. Учащихся интересовали причин­но-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или про­сто с возможностью выполнять какие-то действия, быть испол­нителем, или с возможностью творческого поиска.

В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на до­вольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отли­чающимися характером организации учебного процесса.

Полученные данные заставляют нас обратить внимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятель­ности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний уча­щихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сра­зу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает.

Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащих­ся первого-второго классов — перед учителем и родителями, а у третьеклассников — перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом уча­щиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих зна­ний, т.е. объективной роли оценки.

Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их зна­чимости, мера действенности мотива. Содержание этих ха­рактеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации.

Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М.В. Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действую­щий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально дейст­вующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побуди­тельной силы не имел.

Аналогичная картина оказалась при исследовании мотива, связанного с желанием получать хорошие оценки. Обследован был 91 школьник. В 36,2% этот мотив характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий; у 20,6% школьни­ков этот мотив реально действовал, но не осознавался ими. В 15,4% случаев он был лишь понимаемым, но не действен­ным. У остальных школьников (17,8%) желание получать хо­рошие оценки не было представлено в мотивационной сфере учебной деятельности.

Как видим, мотивация младших школьников характеризу­ется достаточной сложностью и неоднозначностью как по содержанию, так и по мере сформированности’.

‘ Подробнее см.: Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984; Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

Действия, входящие в учение. Деятельность учения, кроме мотивационно-целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий. В традиционной практике образова­ния в центре внимания стоят знания. И учитель, приступая к обучению, получает программу знаний по соответствующему предмету. Но знания не существуют вне действий, поэтому учителю совершенно необходимо иметь представление о ви­дах этих действий, их качествах и т.д. Учителю важно не только знать, какие действия необходимы учащимся, но и уметь формировать эти действия. Для того чтобы справиться с такой задачей, надо знать содержание формируемых дейст­вий. Иначе учитель попадает в ситуацию: «Формируй то, не знаю что». Учитывая, что содержание действий, составляю­щих учение, как правило, не описано, мы посвятили этому специальную главу данной книги.

1. Как понимается термин усвоение?

2. Чем отличается усвоение от учения?

3. Что понимается под обучением? Чем отличается обучение от учебной деятельности?

4. Какой стиль отношений учителя с учащимися является наиболее бла­гоприятным?

5. Чем отличается сотрудничество учащихся друг с другом от сотрудни­чества с учителем? Почему необходимо сотрудничество со сверстниками?

6. Как соотносятся познавательная потребность и познавательная мо­тивация?

7. Чем отличается мотив от мотивировки?

8. Чем отличается деятельность учения от действий учения?

9. Какие виды мотивов побуждают человека учиться?

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном воз­расте. -М., 1983.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников-М., 1984.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М., 1987.

Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? — М., 1985.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Увлечёшься девушкой-вырастут хвосты, займёшься учебой-вырастут рога 9914 — | 7732 — или читать все.

193.124.117.139 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

источник

Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д. Б. Эльконина (1904–1984) и В. В. Давыдова (1930–1998).

Учение процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями необходимыми для выполнения трудовой деятельности.

Учение может быть организованными

-Организованным (осуществляться в специальных учебных учреждениях).

-Неорганизованным (происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат).

У взрослых учение может приобретать характер самообразования.

Учебная деятельность школьника осуществляется под руководством учителя.

В учебной деятельности участвуют непременно два лица: 1) учитель; 2) учащийся.

Содержание учебной деятельности определяется учебными планами и программами.

Учение школьника носит развивающий характер.

В результате ученик не только приобретает знания и умения, но у него развивается активное, самостоятельное, творческое мышление, расширяется кругозор, формируется наблюдательность, совершенствуется память и внимание.

Учение носит воспитывающий характер: в процессе учения формируется личность, складываются такие ценные черты, как целеустремленность, настойчивость, формируются нравственные качества.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоитьопределенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности.

Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

— в уровне знаний, умений и навыков;

— в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

— в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность — ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи — как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль — как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка — как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Структура учения:

  • уяснение информации (ощущение и восприятие). Его можно проверить через перессказ материала.
  • осмысление (мышление).
  • запоминание (память).
  • применение (решение задач).
  • контроль (промежуточный и итоговый, фронтальный и индивидуальный, письменный и устный, выборочный и сплошной). е) Оценка (промежуточная и итоговая).

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

— мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

— осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

— направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала,

— практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Развивающий потенциал учения:

— Учебная деятельность по овладению знаний и умений опосредованно осуществляет другие цели, т.е. учебная деятельность способствует другой деятельности

— Приобретения новых знаний

Труд как вид деятельности

Труд – деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющая материальные и духовные потребности людей.

Труд занимает особое место в системе человеческой деятельности. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры. С трудом, прежде всего, связано создание и совершенствование орудий труда.

При психологическом анализе труда можно выделить следующие его признаки:

1) предвосхищение общественно-ценного результата;

2) сознание обязательности достижения заданного результата;

3) владение внешними и внутренними средствами деятельности;

4) ориентировка в межлюдских производственных отношениях.

Сознание обязательности достижения заданного результата. Деятельность становится трудом тогда, когда имеется не только сама идея обязательности, но и внешние по отношению к человеку формы фиксации целей его деятельности и общественного одобрения этих целей.

Например, это задания, сформулированные, утвержденные ответственными представителями общества, производственного коллектива – программы, планы, производственные, трудовые задания, документированные или устные.

Трудовая деятельность имеет следующую структуру:

1. субъект труда – носитель и инициатор трудовой деятельности;

2. содержание труда – процессы и способы выполнения трудовых задач;

3. условия труда – физико-химическая и социальная среда;

4. средства труда – материальные (инструменты, машины) и функциональные (речь, поведение, жесты) орудия труда;

5. организация труда – порядок, продолжительность и объем трудовых задач.

Профессия – это «совокупность форм деятельности, объединенных родственными особенностями объекта, содержания, средств, организации, результата труда и требованиями к подготовке субъекта труда»

Каждый конкретный вид трудовой деятельности реализуется определенным нормативно одобренным (наиболее эффективным) способом. В процессе освоения профессии человек превращает этот предписанный способ в индивидуальный, присущий только ему, способ деятельности, отражая в нем свои личные особенности, в том числе и психологические.

Общение рассматривается как вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми.

Помимо этого целью общения является установление взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений, оказание взаимопомощи и учебно-воспитательного влияния людей друг на друга.

Это первый вид деятельности, возникший в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд.

Общение может быть непосредственным и

При непосредственномобщении люди находятся в прямых контактах друг с другом, знают и видят друг друга, прямо обмениваются вербальной и невербальной информацией, не пользуются никакими вспомогательными средствами.

При опосредствованномобщении прямых контактов между людьми нет. Они осуществляют обмен информацией или через других людей, или через средства записи и воспроизведения информации (книги, радио, телевидение, телефон, телефакс и т.п.).

Исследования отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, Л.И. Божович и др.) открыли роль деятельности человека в его психическом развитии. Они показали, что деятельность не остается одной и той же на протяжении человеческого развития. А.Н. Леонтьев углубил разработку идей Л.С. Выготского о ведущем виде деятельности. Благодаря его работам ведущая деятельность рассматривается, как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка.

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности

Дата добавления: 2017-03-18 ; просмотров: 2037 | Нарушение авторских прав

источник