Меню Рубрики

Поступок как единица анализа учебной деятельности

Действие – целесообразный законченный акт поведения человека, направленный на достижение некоторой цели. Характеризуется тем, в какую деятельность оно включено, т.к. определяет его содержание, мотив, смысл для человека.

Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.

Операция – способ выполнения действия.

По уровню овладения:

— внешние (реальные преобразования объектов с целью установления их свойств);

— внутренние (умственные действия, осуществляемые без опоры на какие-либо внешние средства).

По отношению к практике:

— умственные (интеллектуальные действия, достигшие в своем развитии такой стадии, когда они выполняются «в уме», про себя;

1) умения (действия, которые выполняются успешно и эффективно; это приложение знаний к решению практических задач. Выделяют познавательные, практические, организационные, интеллектуальные, информационные, коммуникативные, специальные и др.);

2) навыки (действия, сформированные путем повторения, характеризуются степенью освоения и отсутствием поэлементной регуляции и контроля; это автоматизированный способ выполнения действия).

По степени обобщённости:

— конкретные (действия; совершаемые на вполне определенном содержании; направленные на решение вполне определенных задач; имеют законченную структуру);

— общие (действия по обеспечению решения всех возможных видов задач; характеризуются относительной независимостью от содержания и цели решаемой задачи).

По уровню выполнения:

— репродуктивные (выполнение и оценивание действий по образцу, заданным способом; выбор типовых способов методом проб и ошибок);

— продуктивные (действия, которые по их функциональному назначению направлены на создание нового).

По степени стандартизации и допустимой формализации:

— алгоритмические (предписание о выполнении определенной последовательности элементарных операций для решения любой задачи, принадлежащих к некоторому классу; предназначены для решения стандартных задач);

— эвристические (избирательный поиск решения нестандартных, творческих, новых задач; выражается в сокращении перебора вариантов решения; менее надежный, но подчас более экономичный путь решения).

По ведущей функции:

— ориентировочные (определение того, что должно быть сделано в исполнительной части действия; распознавание в объектах определенных признаков, сопоставление их с признаками объектов определенных классов);

— исполнительные (акт преобразования, который может носить как материальный, так и идеальный характер в зависимости от особенностей объекта, подлежащего преобразованию);

— контрольные (проверка и оценка достигнутого; направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами; служат важным условием, обеспечивающим осознанное усвоение формируемого умственного действия);

— планирующие (совокупность операций по осознанию характера и последовательности поведенческих актов);

— оценочные (фиксация окончательного качества усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач).

По ведущему психическому процессу:

— перцептивные (основные структурные единицы процесса восприятия; идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия; объектами этих действий являются внешние материалы, предметы, модели, схемы, но никаких изменений в этих объектах с помощью этих действий не производится);

— мыслительные (система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание);

— мнемонические (действия, обеспечивающие осмысленность, избирательность, точность и полноту запоминания и воспроизведения материала с помощью определенных приемов и способов);

— аттенционные (действия контроля и самоконтроля, которое выполняется в уме, сокращенно и автоматизировано);

— имажинативные (действия, целью которых является построение представлений о таких объектах, которые не представлены в памяти).

Дата добавления: 2017-02-25 ; просмотров: 527 | Нарушение авторских прав

источник

В отечественной психологии представления о действии как специфической единице человеческой деятельности введены С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым.

Действие – с позиций теории деятельности — основная единица анализа деятельности, — процесс, направленный на реализацию цели. Характеризуя понятие действия, выделяют четыре момента:

1) действие содержит как необходимую компоненту акт сознания в виде постановки и удержания цели; но этот акт не замкнут в самом себе, а раскрывается в действии;

2) действие — одновременно акт поведения, но внешние движения рассматриваются в неразрывном единстве с сознанием, ведь движение без цели — скорее несостоявшееся поведение, чем его истинная сущность;

3) через понятие действия утверждается принцип активности, противоставляемый принципу реактивности: в субъекте предполагается активное начало — в форме цели;

4) понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир, ибо цель действия может быть любой, а не только чисто биологической, но и социальной [21].

По А. Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом ее достижения, перестает вследствие автоматизации действия осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия (механизм «сдвига цели на условие»).

Итак, действие – это произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Действие является главной структурной единицей деятельности и определяется как процесс, направленный на достижение цели.

Выделяют три последовательные стадии инициации действия:

I. — активация мозга, происходящая в результате сопоставления внутреннего состояния человека с внешними объектами или ситуациями;

II. — обработка мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира, с целью запустить третий этап — наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта. Обработка информации выполняется более или менее автоматически при рефлекторных реакциях или поведении инстинктивном. При сложных процессах научения и особенно при сознательном принятии решений в этом участвуют такие высшие функции, как память и мышление;

III. — собственно инициация действия [21].

По своей структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредствованно. В качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы, и т. п., применяя которые субъект овладевает действием, превращает его в «личностное», принадлежащее ему самому.

Каждое действие имеет свою психологическую структуру:

Психический акт — элемент психической деятельности и действий человека, вычленяемый из нее по признаку относительной однородности его психологической структуры: акт зрительного восприятия, переключения внимания, суждений, волевой акт, двигательный и т. д. Психический акт может быть действием — например, акт мышления как мыслительное действие. Но, не имея своей самостоятельной осознанной цели, он может быть только частью структуры действия.

По доминирующему в их структуре психическому акту различают:

В каждом действии выделяются его ориентировочная, исполнительная и контрольная части.

Ориентировочные действия — это определение цели деятельности, условий, средств и путей ее достижения. Ориентировочные действия бывают двух видов: теоретические и практические.

Теоретические ориентировочные действия имеют целью получение необходимых для деятельности сведений, отвечающих на вопросы: Что делать? Как делать? Какие условия необходимы и как их создать? Какие средства потребуются и где их взять? В какой последовательности целесообразно действовать в процессе деятельности. На основе ответов вырабатывается рабочая гипотеза, определяющая цель, процесс и результат деятельности.

Практические ориентировочные действия включаются в исполнительные действия с целью оценки процесса деятельности, его соответствия общей цели. При этом на каждом этапе деятельности изыскиваются ответы на вопросы: как получается? Соответствует ли замыслу? Что не получается? Почему не получается? Что надо сделать, чтобы получалось лучше?

Исполнительские действия всегда начинаются после теоретической ориентировки и заключаются в последовательном выполнении намеченных (спроектированных или определенных технологией) действий по осуществлению общей цели деятельности. Для успешной исполнительской деятельности нужны знания, навыки, умения, привычки и способности. Однако и при этом они не могут быть вполне успешными без корректировочных действий.

Корректировочные действия — это внесение поправок, уточнении и изменений в ориентировочные и исполнительские действия на основе обратной информации о неточностях, ошибках, отклонениях и неудачах. Чем сложнее и ответственнее деятельность, тем лучше должна быть обратная связь и тем больше требуется корректировочных действий в процессе исполнительской деятельности. Только при этом условии могут быть успешными завершающие действия.

Завершающие действия сводятся к проверке качества выполнения всех действий на заключительном этапе деятельности по их результатам. Это уже оценка достижения цели деятельности: достигнуто ли то, что намечалось? Какими средствами и издержками? Какие уроки извлечь из этой деятельности? Как целесообразнее осуществлять ее в будущем?

Любой вид деятельности — весьма сложный информационный процесс, в который включаются и как-то используются все психические процессы и свойства личности. И от того, насколько закономерно осуществляется информация сообщений, сколь тщательно вырабатывается командная информация и как функционирует обратная связь, зависит успех деятельности.

По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. В онтогенезе функция произвольного контроля и регулирования действия осуществляется вначале взрослым в процессе совместной деятельности с ребенком, а затем вследствие интериоризации социальных образцов (эталонов) и схем выполнения действий ребенок сам начинает контролировать его в соответствии с этими эталонами и схемами. Преднамеренность действия возникает в силу принятия решения, субъектом о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности; тогда этот образ действия приобретает для субъекта личностный смысл и выступает для него как цель действия. При наличии намерения у субъекта возникает целевая установка — готовность к достижению предвосхищаемого результата. В ходе выполнения действия осуществляется контакт субъекта с предметным миром, преобразование (внешнее или мысленное) предметной ситуации и достигаются те или иные результаты, личностный смысл которых для субъекта оценивается эмоциями. В процессе действия могут образовываться новые цели и изменяться место действия в структуре деятельности.

По степени включенности эмоционально-волевых компонент различаются действия волевые и импульсивные. Нельзя сказать, что развитие действий в онтогенезе идет от импульсивных к волевым, но с возрастом количество действий импульсивных резко уменьшается. В редуцированном виде они сохраняются в речевых реакциях, мимике и жестах при эмоциональных состояниях.

Действие, сформированное путем повторения, характерное высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля называют — навыком.

Различаются навыки перцептивные, интеллектуальные и двигательные, а также:

1) навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонент;

2) навыки вторично автоматизированные, формируемые с предварительным осознанием компонент действия; они легче становятся сознательно контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются.

Среди неосознаваемых автоматизмов группа навыков особенно обширна и интересна. Благодаря формированию навыков достигается двоякий эффект: действие выполняется быстро и точно, и происходит высвобождение сознания, которое может быть направлено на освоение более сложных действий. Этот процесс имеет фундаментальное значение и лежит в основе развития всех умений, знаний и способностей. Без выработки навыков любое действие требовало бы такого напряжения внимания, что поведение человека свелось бы к набору наиболее примитивных движений и возможности его расширения и совершенствования с возрастом и накоплением опыта были бы невозможны. У любого взрослого индивида множество сформированных навыков, и все они приобретены в процессе индивидуального развития — путем отбора нужных, целесообразных движений из общего количества в принципе возможных для человека и последующего их совершенствования и закрепления.

Чаще всего навыки формируются путем подражания или выработки условных рефлексов, но также бывает и путем проб и ошибок, причем с увеличением числа проб ошибок становится все меньше.

На формирование навыка влияют следующие эмпирические факторы:

1) мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнение, подкрепление, формирование в целом или по частям;

2) для уяснения содержания операции — уровень развития субъекта, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции (прямое сообщение, косвенное наведение и пр.), обратная связь;

3) для овладения операцией — полнота уяснения ее содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интериоризованность, скорость и пр.) [21].

Активность еще можно различать и по тому, насколько она нормативна [rule-following; R. Peters, 1958] или индивидуальна, т. е. отклоняется от правил, от привычного.

Нормативность. Почти к любым жизненным ситуациям применимы правила поведения, обязательные в данной субкультуре и восходящие к ее традициям. Причины поступков, их цели и средства часто очевидны для современников, принадлежащих к той же культурной среде, поэтому при нормативном поведении вряд ли кому-нибудь, исключая психологов, вздумается ставить вопрос «Зачем?». Люди определенным способом утоляют голод и жажду, вступают в союз с партнером противоположного пола, воспитывают детей, приобретают друзей, пытаются улучшить для себя (иногда и для других) социальные и экономические условия, стремятся побольше узнать и понять, а также делают многое другое.

Индивидуальность. Действие становится индивидуальным, когда его нельзя отнести к конвенциональным ни на стадии целеполагания, ни на стадии его осуществления. В отличие от нормативного индивидуальное действие требует ответа на вопрос «Зачем?», т. е. ответа на вопрос о мотивах. Заметим, что иногда такое действие требует от человека и оправдания своего поступка. Так, в случае преступления ищут его мотив, а преступнику приходится отвечать за содеянное. Индивидуальным действие является:

ü когда ни влияние, ни принуждение, ни отрицательные последствия не могут заставить человека отклониться от избранного курса;

ü когда человек, столкнувшись с привычной для него ситуацией, ведет себя в ней иначе, нежели раньше;

ü когда действие само по себе оказывается противоречивым;

ü когда человек в различных ситуациях ведет себя не нормативно-различно, как другие, а одинаково.

Разумеется, между нормативным и индивидуальным действием нет жесткой границы. И в нормативном действии можно при ближайшем рассмотрении обнаружить индивидуальные различия, которые могут вызвать вопросы «Зачем?» или «Почему?». Так, действия разных людей в одинаковых условиях могут определяться одними и теми же целями, но различаться по степени энергичности и упорства; или, скажем, одни люди на разнообразные ситуации отвечают разнообразными действиями, в то время как другие в тех же ситуациях действуют более однообразно. Индивидуальным действие делает то, что оно всецело не определяется условиями ситуации. Такое впечатление часто возникает, когда психологу приходится обращать внимание на различия между людьми, действующими в одинаковых условиях. По-видимому, нечто находящееся у людей где-то «внутри» побуждает, толкает или заставляет их в данной ситуации поступать так, а не иначе [62].

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студента самое главное не сдать экзамен, а вовремя вспомнить про него. 10169 — | 7568 — или читать все.

источник

Характеристики учебных действий.

Структура умственных действий.

Действие— целесообразный законченный акт поведения человека, направленный на достижение некоторой цели. Характеризуется тем, в какую деятельность оно включено, т.к. определяет его содержание, мотив, смысл для человека

Учебные действия— это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.

Операция— способ выполнения действия.

Реальные преобразования объектов с целью установления их свойств.

Умственные действия, осуществляемые без опоры на какие-либо внешние средства.

Интеллектуальные действия, достигшие в своем развитии такой стадии, когда они выполняются «в уме», про себя.

Действия, которые выполняются успешно и эффективно; это приложение знаний к решению практических задач. Выделяют познавательные, практические, организационные, интеллектуальные, информационные, коммуникативные, специальные и др.

Действия, сформированные путем повторения, характеризуются высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля; это автоматизированный способ выполнения действия.

ПО ВЕДУЩЕМУ ПСИХИЧЕСКОМУ ПРОЦЕССУ

Основные структурные единицы процесса восприятия. Идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.

Объектами этих действий являются внешние материалы, предметы, модели, схемы, но никаких изменений в этих объектах с помощью этих действий не производится.

Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание.

Действия, обеспечивающие осмысленность, избирательность, точность и полноту запоминания и воспроизведения материала с помощью определенных приемов и способов.

Действия контроля и самоконтроля, которые выполняются в уме, сокращенно и автоматизированно.

Действия, целью которых является построение представлений о таких объектах, которые не представлены в памяти.

ПО СТЕПЕНИ СТАНДАРТИЗАЦИИ И ДОПУСТИМОЙ ФОРМАЛИЗАЦИИ

Предписание о выполнении определенной последовательности элементарных операций для решения любой задачи, принадлежащей к некоторому классу. Предназначены для решения стандартных задач.

Избирательный поиск решения нестандартных, творческих, новых задач. Выражается в сокращении перебора вариантов решений; менее надежный, но подчас более экономичный путь решения.

Действия, совершаемые на вполне определенном содержании, направленные на решение вполне определенных задач. Имеют законченную структуру.

Действия по обеспечению решения всех возможных видов задач. Характеризуются относительной независимостью от содержания и цели решаемой задачи.

Печатается по изданию: Талызина Н.Ф.

Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975. — С.57 — 61, 104-109, 112.

«Действие человека всегда происходит на том или ином уровне; . действие всегда обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций и с разной мерой освоения» 1 . Таким образом, любое действие субъекта может быть описано путем указания степени сформированности основных его характеристик. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.) 2 . (В работах П. Я. Гальперина иногда в качестве основных частей выделяется только ориентировочная и исполнительная, а ориентировочная, в свою очередь, делится на собственно ориентировочную и контрольную).

Форма действияхарактеризует степень (ypoвень) присвоенности действия субъектом – главный аспект изменений действия на пути его преобразования из внешнего (материального) во внутреннее (умственное). Другими словами, форма действия характеризует меру интериоризации действия. На этом пути различают три основные формы действия: материальную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют материализованную форму, которая близка к материальной, и перцептивную, являющуюся как бы промежуточной между материальной (или материализованной) и внешнеречевой.

Материальная иматериализованная формы действия являются исходными. Их особенность состоит в том, что объект действия дается учащемуся или в виде реальных предметов (материальная форма действия), или в виде моделей, схем, чертежей (материализованная форма действия). Действие в том и другом случае выполняется как реально преобразующее. Представление о материальной форме действия применительно к начальной школе может дать измерение, счет предметов. Примером материализованного действия может служить действие счета, выполняемое на изображенных предметах, схемах (например, ученик пальцем пересчитывает кружочки или палочки, изображенные в учебнике). Материальная и материализованная формы действия позволяют раскрывать перед учеником содержание действия – состав его операций, их последовательность и т.д., а также осуществлять объективный контроль за вьполнением каждой входящей в него операции.

Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Примером может служить счет предметов глазами. Объектами этих действий являются внешние материальные предметы или модели, схемы (материализованные объекты), но никаких изменений в этих объектах с помощью перцептивных действий не производится — это теоретические действия. Перцептивная форма действия возникает в результате преобразования материального или материализованного действия.

Внешнеречевая форма действия характеризуется тем, что объект действия представлен в форме внешней речи — устной или письменной, процесс преобразования этого объекта происходит также во внешнеречевой форме — в форме рассуждения вслух или в виде прописывания его хода. В этой форме действие приобретает уже характер теоретического, идеального, но еще доступного внешнему, объективному наблюдению.

Умственная форма действия означает, что действие осуществляется про себя, его структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые про себя. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что действие прошло весь путь интериоризации, превратилось из внешнего во внутреннее.

В каждой из этих форм могут быть представлены или все структурные элементы действия, или лишь некоторые из них. Например, человек в уме складывает два числа. В этом случае все действие представлено в умственной форме. Это «чистая» форма действия. Если же человек, например, работает на станке, то исполнительная часть будет внешней, материальной, ориентировочные операции могут быть в перцептивной, во внешнеречевой или в умственной форме, объект действия – внешний, материальный. Здесь действие не будет иметь «чистой» формы; последняя определяется тем, в какой форме представлен объект (предмет), на который направлено действие, и, главное, операции, преобразующие этот объект. Так, в нашем случае объект действия представлен в материальной форме, исполнительные операции являются реально преобразующими. Следовательно, действие имеет материальную форму. Если же исполнительные операции выполняются не руками, а взором (глазами), действие будем называть перцептивным. Как материальные, так и перцептивные операции могут быть реализованы только при наличии материальных или материализованных объектов действия, сочетание их с другой формой объектов невозможно. Аналогично действие будем считать внешнеречевым, если внешнеречевую (устную или письменную) форму будут иметь исполнительные операции и т. д.

Обобщенность действияхарактеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.

Читайте также:  Медкнижка какие анализы сдавать 2017

Развернутость действияпоказывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

Освоенность действиявключает такие характеристики действия, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. Вначале выполнение действия идет с осознаванием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается.

Рассмотренные характеристики действия называются, как было указано, независимыми: ни одна из них не является следствием другой. Это означает, что в процессе формирования действия требуются определенные условия, необходимые для становления каждой из них.

Эта группа характеристик может быть названа также группой первичных характеристик. Кроме них, действие имеет целый ряд вторичных свойств, зависимых от первых, являющихся следствием их. К числу вторичных свойств относятсяразумность, сознательностьи некоторые другие.

Разумность действияопределяется существенностью условий, на которые ориентируется человек, выполняющий данное действие. Разумность действия определяется; во-первых, содержанием ориентировочной основы действия: в нее должны войти существенные условия, во-вторых, обобщенностью действия: чем больше обобщено действие, тем оно разумнее. Разумность действия зависит от развернутости первоначальных форм действия: чем полней действие представлено перед обучаемым, тем адекватней он усваивает его логику.

Сознательностьвыполнения состоит в возможности не только правильно выполнить действие, но и обосновать в речевой форме правильность выполнения: человек может отдать себе отчет в том, что и почему он делает 3 .

Сознательность действия зависит от полноты представления действия во внещнеречевой форме и от качества усвоения этой формы действия обучаемым.

П. Я. Гальперин обычно ограничивается этими двумя вторичными характеристиками. Однако можно выделить ряд других. В частности, как вторичные свойства действия выступают такие важные его характеристики, как абстрактность, прочность.

Абстрактность действиясостоит в возможности выполнения его как обобщенного и без опоры на чувственное содержание объектов. Очевидно, что это свойство есть результат изменения действия по форме: доведение до умственной формы всех структурных элементов действия. При этом объект действия, содержание ориентировочной основы действия, а также, очевидно, и его продукт (цель) должны быть представлены в понятийной форме. Кроме того, действие должно быть обобщено, т.е. быть отработано по параметру обобщенности.

Прочность действия,понимаемая как возможность выполнения его спустя определенное время после формирования, есть результат обобщенности, автоматизации.

1 Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.- С.10.

2 Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий// Доклады на совещании по вопросам психологии. — М., 1954.

Он же Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. — М., 1959. — Т.1.

3 Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках. — М., 1965. — Вып. 4.- С.16.

источник

Автор: Пользователь скрыл имя, 13 Сентября 2013 в 16:23, курсовая работа

Цель исследования – изучение поступка, как единицы анализа деятельности личности.
Задачи исследования:
1. изучить и проанализировать феномен поступок в подходах философии и психологии;
2. исследовать и проанализировать деятельность в рамках отечественной психологии;

Введение……………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. Феномен «поступок» в истории
философии и психологии
1.1 Поступок как предмет философского исследования…………. 6
1.2. Психологический анализ феномена «поступок»……………….10
Вывод по первой главе………………………………………………..19
ГЛАВА 2. Поступок в теории деятельности
2.1. Феноменология деятельности человека………………………. 20
2.2 Анализ волевого действия………………………………………..27
2.3. Методы исследования деятельности человека…………………29
Вывод по второй главе………………………………………………..35
Заключение…………………………………………………………….38
Список литературы………………………………………………….

Поступок как единица анализа личности

ГЛАВА 1. Феномен «поступок» в истории
философии и психологии

    1. Поступок как предмет философского исследования…………. 6

1.2. Психологический анализ феномена «поступок»……………….10

ГЛАВА 2. Поступок в теории деятельности

2.1. Феноменология деятельности человека………………………. 20

2.2 Анализ волевого действия……………… ………………………..27

2.3. Методы исследования деятельности человека…………………29

Актуальность темы исследования. Человек — единственный вид, который стремится вникнуть в сущность самого себя, понять основы своего существования. Различные области научного знания постоянно уточняли, что есть человек, индивид, личность их сущность и обосновывали направления и методы развития своих теоретических и практических исканий. На проблему поступка сходятся и расходятся взгляды психологии и философской антропологии, которые дополняют, но недостаточно понимают друг друга. В традиционной психологии не находилось места понятию поступка из-за ее неспособности принять образ человека, не просто управляемого механизмами, но сознательного субъекта, находящего в мире основания для своих ответственно выбираемых действий. Философия же рассматривала поступок в рамках правил нравственности и морали, «дела жизни», бытия человека, ответственности и т.д. Чем-то средним между этими двумя подходами выступает теория деятельности отечественной школы психологии, которая, впитав идеи марксистской идеологии, традиционной психологии и философии, попыталась более подробно рассмотреть феномен «поступок».

Если охватывать весь научный материал, данный нам из истории, не сводя анализ к философии и психологии, возможно, были бы найдены более тождественные феномены поступку, такие как, например, социальное действия, сознательная деятельность, но это увеличило бы размер работу в разы и повлекло бы к неполному анализу тех феноменов, которые данный в рамках актуальных нам наук.

Все эти особенности накладывают трудности на разбор и анализ материала, на настоящее время поступком занимались слишком мало, возможно ввиду «не научности» данного термина, или трудности его перевода на иностранные языки. Исследуя литературу, была замечена деталь, с помощью которой можно было проследить разбор феномена поступок в истории психологии, но под другим синонимичным термином.

Объект исследования – личность.

Предмет исследования – поступки личности как единицы деятельности.

Цель исследования – изучение поступка, как единицы анализа деятельности личности.

Гипотеза: поступок человека имеет прямую связь с волевой деятельностью и выступает наиважнейшей единицей деятельности для анализа личности.

  1. изучить и проанализировать феномен поступок в подходах философии и психологии;
  2. исследовать и проанализировать деятельность в рамках отечественной психологии;
  3. рассмотреть методы исследования поведения, деятельности, поступков человека.

Методологическая база: теория деятельности, основываясь на работы А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейн, теория поведения человека Дж. Уотсона, когнитивная теория личности.

В работе был использован метод теоретического анализа литературы по теме исследования.

Теоретическая значимость моей работы заключается в попытке комплексного анализа, не разработанного на данный момент в психологии феномена «поступок». Опираясь на проведенный анализ возможно дальнейшее руководство теоретическими данными для практических исследований. Возможны выявления зависимости поступков от особенностей его социально-психологической адаптации, особенностей стратегий поведения и от направленности личности.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения и списка литературы. Объем работы 42 страницы.

ГЛАВА 1. Феномен «поступок» в истории

1.1 Поступок как предмет философского исследования

Так как наука философия несравнима во времени своего существования с психологией, анализ логично было бы начать с нее. Первый упоминания важности рассмотрения актов, действий, поступков для определения сущности человека были предложены еще в Древней Греции Платоном, Аристотелем, Демокритом и другими.

Отправной точкой для анализа поступка возьмем разногласие, которое возникла между философией и психологией в понимании данного нам феномена. Причинной критики является отношение психологии к понятию поступка. Для психологии, в чуть большей степени западной, всегда было характерно рассмотрение действий человека как проявления сил или механизмов, действующих по собственной детерминистической логике и не предполагающих участия сознательного начала. Для любого философского анализа, напротив, начальной точкой анализа неизбежно выступает рефлексирующее сознание. Именно это расхождение служит причиной небезосновательной философской критики психологического подхода к человеку, в лице известных отечественных философов Бахтина Михаила Михайловича и Мамардашвили Мераба Константиновича [9, с. 114].

Интересной иллюстрацией разлома между философским и психологическим мышлением служит эпизод из биографии человека, в равной степени прославившегося в качестве и философа, и психолога. «Уильям Джеймс испытывал периоды глубокой депрессии, когда ему было около тридцати. В это время он учился в Европе, изучая психологию. Потеряв веру в свободу волеизъявления, он был совершенно подавлен мыслью, что все его поступки не более чем простые реакции, как у павловских собак, и тогда невозможно достижение никаких целей. Состояние депрессии длилось несколько месяцев, и он уже подумывал о самоубийстве» [12, с. 239]. Джеймс смог разрешить свою экзистенциальную проблему через принятие неоднозначности и риска. «Ему пришло в голову поставить на свободу. Он решил, что, просыпаясь утром, он будет верить в свободу хотя бы на один день. Он выиграл свою ставку. Вера в свободу обернулась самой свободой» [12, с. 241].

Вся совокупность указанных психологами признаков поступка хорошо согласуется с философским пониманием специфической причинности, лежащей в основе того, что мы называем поступком. М.М. Бахтин пишет: «Только признание моей единственной причастности с моего единственного места дает действительный центр исхождения поступка и делает неслучайным начало, здесь существенно нужна инициатива поступка, моя активность становится существенной, долженствующей активностью» [2, с. 21].

С этим перекликается и философский анализ К. Войтылы (Папа Римский Иоанн Павел II): «Личность (или любое конкретное человеческое «я») может считать поступок результатом своей причинности, и в этом смысле — своим свойством, а также. полем своей ответственности» [3, с. 145]. Поступку К.Войтыла противопоставляет понятие «uczynnienie», неудачно переведенное в цитируемом издании как «активация»; под «учинением» понимается действие, происходящее само по себе, без сознательной причинности. Оба автора, Бахтин М.М. и К.Войтыло, при этом теснейшим образом связывают понятие поступка с понятием ответственности как осознанной личностной причинности.

Таким образом, поступок предстает как действие, не вписывающееся в традиционные схемы психологической причинности, но требующее признание иного рода причинности, опирающейся на ответственность, смысл и возможности. «Все содержательно-смысловое. — все это только возможности, которые могут стать действительностью только в поступке на основе признания единственной причастности мое» [2, с. 23]. Однако встает вопрос об основаниях, согласно которым субъект осуществляет свой ответственный выбор возможностей, реализующийся в совершении поступка.

Для ответа на этот вопрос целесообразно вернуться к этимологии слова «поступок». Оно связано со словом «ступать», основано на метафоре движения, точнее, продвижения по некоторому пути. Поступок всегда в определенном смысле продвигает субъекта как личность, в отличие от действия, которое в лучшем случае приближает к цели. То же относится к польскому «post?powanie» («делание»). «Делание всегда подразумевает следование определенному пути. Это следование пути, как и связанному с ним направлению, является не чем-то пассивным, результирующей того, что «делается» в человеке или с человеком, а чем-то в полной мере активным» [3, с. 149]. К слову «путь» стоит добавить эпитет «личностный», чтобы развести его с общеупотребительным в психологии понятием «жизненный путь», совершенно не подразумевающем какой-либо личностной активности.

Возможно, первым автором, использовавшим идею пути для характеристики личности, был К.Г. Юнг, прямо заявивший: «Личность — это Дао» [24, с.98]. По Юнгу, личность представляет собой довольно высокий уровень развития, главной характеристикой которого служит верность собственному закону. «Ведь личность никогда не сможет развернуться, если человек не выберет — сознательно и с осознанным моральным решением — собственный путь» [24, с.100]. Юнг прямо ставит вопрос о том, что побуждает человека избрать собственный путь, и отвечает — предназначение, взывающее к нам как некоторый голос. Чем больше масштаб личности, тем этот голос отчетливей, и наоборот, но в принципе его в состоянии услышать любой.

Различное внутреннее отношение индивида к совершаемому им поступку является всегда и различным отношением индивида к нормам, фиксирующим объективное моральное содержание поведения. В одних случаях индивид, совершая моральный поступок, может подчинять свое поведение нормам общественной морали и права как некоей силе, которая как долг противостоит его личному влечению; долг осуществляется вопреки личным влечениям и мотивам. Для И.Канта именно такое отношение характеризует моральное сознание и моральное поведение как таковое. Между тем выполнять должное только потому, что это долг, независимо от того, что это в своем конкретном содержании, – как того требует кантовская мораль, – значит, собственно, обнаружить полное равнодушие, совершенное безразличие к тому, что морально. Такой моральный формализм встречается иногда в жизни. Но это отнюдь не единственная форма морального сознания. В действительности это лишь один из возможных случаев, и притом такой, который выражает крайнее несовершенство морального сознания личности, склоняющейся перед нравственностью как некоей чуждой ей силой, но не поднимающейся до нее. Общественно значимое противостоит при этом личностно значимому; личностное – это только личное, лишь партикулярно-личностное[11, с. 47]. В таком случае моральный поступок – это поступок, извне предписанный и лишь принятый к исполнению, не исходящий собственно от личности и не выражающий ее существа, а совершаемый, скорее, вопреки влечениям ее природы; поступками, выражающими само существо индивида, представляются лишь те, которые исходят из узколичностных мотивов индивида.

Таким образом, поступок можно определить как осознанное ответственное действие, основанное на личностной причинности и продвигающее личность в измерении личностного пути, через призму морали и нравственности.

1.2. Психологический анализ феномена «поступок»

Рассмотрение поступка начнем с отечественной психологии, так как этот феномен неразрывно связан с деятельностью человека — главной категорией отечественной школы психологии. В 1940-е гг. понятие поступка пытались вписать в свои концептуальные системы А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн.

А.Н. Леонтьев впервые затрагивал тему поступка в своей актовой речи как декана психологического факультета МГУ, которая была обращена студентам-первокурсникам под названием «Начало личности – поступок». Это одна из немногочисленных работ Леонтьева, где вводится само понятие поступка. Алексей Николаевич определяет поступок как особенный вид волевых действий, которые требуют внутреннего усилия, когда они входят одновременно в две разные деятельности на основе аффектных противоположных мотивов с подчинением одного другому. Поступок – это действие, которое входит в двоякую деятельность, но их мотивация, будучи разной, не является противоположной по знаку. Поступок требует осознания отношений между обеими деятельностями с учетом обоих мотивов, — это есть сложномотивированное действие, которое имеет сложный смысл.

С.Л. Рубинштейн видел главное отличие поступка в осознанном характере проявляемого в нем отношения. Рубинштейн рассматривал поступок как действие, которое воспринимается и осознается действующим субъектом как общественный акт, который выражает отношение человека к другим людям. Это единство в деятельности внешнего и внутреннего на основе начальных мотивов ради конечной цели личности, когда поступки и переживания во взаимопроникновении образуют единство жизни и деятельности человека. Генезис поступка рассматривается как сложный противоречивый, но единый процесс, который создает основу объективного познания психики на основе реакции и сознательного действия [10, с. 63].

Каноническая теория деятельности, как она обычно излагается, по существу приравнивает друг к другу любые действия человека. Для нее принятие и осуществление жизненно значимого решения, например, о поступлении в вуз, психологически эквивалентно покупке сигарет в ближайшем табачном киоске. В чем же (и есть ли вообще) принципиальное различие между этими двумя действиями? Решение о покупке сигарет и само это действие не имеет для человека никакой личностной значимости. За ним не стоит свободного личностного выбора и прогнозирования своей дальнейшей жизнедеятельности. Но все же С.Л.Рубинштейн и А.Н.Леонтьев принципиально не разделяли деятельность и поступок, а лишь рассматривали его как особенный вид действия в рамках действия. А.Н.Леонтьев только к концу жизни пришел к пониманию неадекватности расширительного понимания действия и отсюда вернулся к понятию поступка как выхода человека в сферу созидания, способности и возможности стать соучастником «всех событий окружающего мира», стать полноценной личностью.

источник

Действие как единица анализа учебной деятельности.

В отечественной психологии представления о действии как специфической единице человеческой деятельности введены Сергеем Рубинштейном и Алексеем Леонтьевым.

Итак, действие — это произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Действие является главной структурной единицей деятельности и определяется как процесс, направленный на достижение цели.

В каждом действии выделяются его ориентировочная, исполнительная и контрольная части.

Ориентировочные действия — это определение цели деятельности, условий, средств и путей ее достижения. Ориентировочные действия бывают двух видов: теоретические и практические.

Теоретические ориентировочные действия имеют целью получение необходимых для деятельности сведений, отвечающих на вопросы: Что делать? Как делать? Какие условия необходимы и как их создать? Какие средства потребуются и где их взять? В какой последовательности целесообразно действовать в процессе деятельности. На основе ответов вырабатывается рабочая гипотеза, определяющая цель, процесс и результат деятельности.

Практические ориентировочные действия включаются в исполнительные действия с целью оценки процесса деятельности, его соответствия общей цели. При этом на каждом этапе деятельности изыскиваются ответы на вопросы: как получается? Соответствует ли замыслу? Что не получается? Почему не получается? Что надо сделать, чтобы получалось лучше?

Исполнительские действия всегда начинаются после теоретической ориентировки и заключаются в последовательном выполнении намеченных (спроектированных или определенных технологией) действий по осуществлению общей цели деятельности. Для успешной исполнительской деятельности нужны знания, навыки, умения, привычки и способности. Однако и при этом они не могут быть вполне успешными без корректировочных действий.

Корректировочные действия — это внесение поправок, уточнений и изменений в ориентировочные и исполнительские действия на основе обратной информации о неточностях, ошибках, отклонениях и неудачах. Чем сложнее и ответственнее деятельность, тем лучше должна быть обратная связь и тем больше требуется корректировочных действий в процессе исполнительской деятельности. Только при этом условии могут быть успешными завершающие действия.

Знания могут усваиваться на разных уровнях:

– репродуктивный уровень – воспроизведение по образцу, по инструкции;

– продуктивный уровень – поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия. Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.

Результатом прочного усвоения знаний является образование у учащихся устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания.

В практике обучения еще нередко средством формирования умений и навыков служит изложение преподавателем большого по объему материала и многократное повторение его учащимися. Однако перегрузка памяти различными теоретическими и практическими знаниями и длительные упражнения по их запоминанию не всегда ведут к прочным знаниям. Опора преимущественно на механическое запоминание, без глубокого осознания закономерностей и последовательности в системе усваиваемых знаний – одна из причин формализма в обучении.

Запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения личности к нему. На это отношение влияют, в частности, заинтересованность ученика и значение, которое имеет для него изучаемый материал. В определенных случаях непроизвольное запоминание может оказаться более продуктивным, чем произвольное.

Учебный процесс должен быть организован так, чтобы у школьников возникла потребность длительно сохранять усваиваемые знания и формируемые умения и навыки, а также приемы их применения на практике.

Потребность в приобретении знаний, осознание их важности и жизненной необходимости достигается в результате глубокого проникновения в систему понятий и закономерностей каждой дисциплины, понимания логики науки и путей использования знаний.

28. Общая характеристика труда учителя: социально-дезадаптирующие факторы.

Традиционно об успешности адаптации судят прежде всего по включенности в профессиональную деятельность, которая оказывает значительное влияние на развитие взрослого человека, являясь важным фактором эффективности адаптационного процесса. Профессиональная деятельность представляет собой одну из наиболее ярких форм взаимодействия человека с социальной средой. Ситуации педагогической деятельности являются наглядным примером профессиональных ситуаций. Труд педагога отличается высокой ответственностью и напряженностью. По сравнению с другими профессиональными группами среди педагогов наиболее высок риск возникновения невротических расстройств. Среди работников системы народного образования отмечается наиболее высокий уровень «накопления» тяжелых форм неврозов. Педагоги — группа с риском возникновения не только нервно-психических, но и соматических расстройств. Среди педагогов распространенными являются синдром профессионального сгорания, эмоциональная неустойчивость, дисгармоничность личности. Социально-дезадаптирующими факторами являются низкая социальная защищенность и престиж профессии, необходимость профессионального межличностного взаимодействия в конфликтогенных ситуациях, информационные перегрузки, многофункциональность социально-ответственной деятельности.

Дата добавления: 2015-03-29 ; Просмотров: 709 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

источник

Действие – целесообразный законченный акт поведения человека, направленный на достижение некоторой цели. Характеризуется тем, в какую деятельность оно включено, т.к. определяет его содержание, мотив, смысл для человека.

Читайте также:  Географический язык какие анализы сдать

Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.

Операция – способ выполнения действия.

По уровню овладения:

— внешние (реальные преобразования объектов с целью установления их свойств);

— внутренние (умственные действия, осуществляемые без опоры на какие-либо внешние средства).

По отношению к практике:

— умственные (интеллектуальные действия, достигшие в своем развитии такой стадии, когда они выполняются «в уме», про себя;

1) умения (действия, которые выполняются успешно и эффективно; это приложение знаний к решению практических задач. Выделяют познавательные, практические, организационные, интеллектуальные, информационные, коммуникативные, специальные и др.);

2) навыки (действия, сформированные путем повторения, характеризуются степенью освоения и отсутствием поэлементной регуляции и контроля; это автоматизированный способ выполнения действия).

По степени обобщённости:

— конкретные (действия; совершаемые на вполне определенном содержании; направленные на решение вполне определенных задач; имеют законченную структуру);

— общие (действия по обеспечению решения всех возможных видов задач; характеризуются относительной независимостью от содержания и цели решаемой задачи).

По уровню выполнения:

— репродуктивные (выполнение и оценивание действий по образцу, заданным способом; выбор типовых способов методом проб и ошибок);

— продуктивные (действия, которые по их функциональному назначению направлены на создание нового).

По степени стандартизации и допустимой формализации:

— алгоритмические (предписание о выполнении определенной последовательности элементарных операций для решения любой задачи, принадлежащих к некоторому классу; предназначены для решения стандартных задач);

— эвристические (избирательный поиск решения нестандартных, творческих, новых задач; выражается в сокращении перебора вариантов решения; менее надежный, но подчас более экономичный путь решения).

По ведущей функции:

— ориентировочные (определение того, что должно быть сделано в исполнительной части действия; распознавание в объектах определенных признаков, сопоставление их с признаками объектов определенных классов);

— исполнительные (акт преобразования, который может носить как материальный, так и идеальный характер в зависимости от особенностей объекта, подлежащего преобразованию);

— контрольные (проверка и оценка достигнутого; направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами; служат важным условием, обеспечивающим осознанное усвоение формируемого умственного действия);

— планирующие (совокупность операций по осознанию характера и последовательности поведенческих актов);

— оценочные (фиксация окончательного качества усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач).

По ведущему психическому процессу:

— перцептивные (основные структурные единицы процесса восприятия; идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия; объектами этих действий являются внешние материалы, предметы, модели, схемы, но никаких изменений в этих объектах с помощью этих действий не производится);

— мыслительные (система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание);

— мнемонические (действия, обеспечивающие осмысленность, избирательность, точность и полноту запоминания и воспроизведения материала с помощью определенных приемов и способов);

— аттенционные (действия контроля и самоконтроля, которое выполняется в уме, сокращенно и автоматизировано);

— имажинативные (действия, целью которых является построение представлений о таких объектах, которые не представлены в памяти).

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

источник

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Тиханкина, Ирина Анатольевна, 1998 год

Глава 1. Теоретико-методологические проблемы единицы анализа психического

1.1. Проблема единицы анализа психического.

1.2. Единица анализа в общепсихологической теории деятельности.

Глава 2. Проблема единства предметной деятельности и общения

2.1. Поступок в свете развития представлений о предмете психологии.

2.2. Поступок в предметной деятельности и общении как двух содержательно взаимосвязанных сторонах активности субъекта.

Глава 3. Поступок как единица анализа предметной деятельности и общения субъектов образовательного процесса

3.1. Понятие поступка в философии и этике.

3.2. Понятие поступка в психологии. П

3.3. Поступок — единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении. 152′

Введение диссертации по психологии, на тему «Поступок как единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении»

В системе российского образования в настоящее время происходят сложные процессы обновления ценностей, целей, содержания образования, педагогических технологий, ориентации на гуманистические, личностно ориентированные отношения субъектов образовательного процесса. Известны два источника такого обновления: эмпирический опыт и разработки, опирающиеся на признанные психолого-педагогические теории, наиболее перспективными из которых являются общая теория деятельности и деятельностный подход к усвоению социального опыта и развитию личности обучающегося.

В то же время широкая реализация этого подхода в образовательной практике сдерживается в связи с некоторыми проблемами теоретического характера. А.Г.Асмолов пишет, что в методологических исследованиях основателей деятельностного подхода в качестве единиц деятельности не рассматривались поступки и деяния: в центре внимания этого подхода лежит схема отдельной деятельности, в то время как социальная позиция, объективное место личности как члена разных социальных общностей остается фоном исследования. Как отмечали К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, Б.С.Братусь, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др., в рамках анализа индивидуальной деятельности невозможно раскрыть все богатство отношений человека с миром, его творчество, ценностные отношения, проблемы нравственного сознания и морального выбора. Из поля зрения во многом выпадает воспитательная сторона образовательного процесса.

В соответствии с общей теорией деятельности единицей анализа активности обучающегося выступает предметное действие (А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн,

A.В.Запорожец, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин,

B.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.В.Рубцов, А.К.Маркова, А.И. Крупнов и др.). В соответствии с положением Л.С.Выготского о том, что всякая психическая функция появляется на «сцене» дважды, вначале как интерпсихическая и лишь затем как интрапсихическая, признано также, что отношения человека к миру опосредствованы отношением к другим людям, «его деятельность всегда включена в общение» (А.Н.Леонтьев).

Возникает противоречие между центрацией психологического анализа на индивидуальных предметных действиях субъекта познания и реальной представленностью в них генетически первичных форм совместных действий, межличностного взаимодействия и диалогического общения, доказанной во многих работах (Г.А.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин,

A.В.Петровский, В.А.Петровский и др.). Отсутствуют и специальные исследования процесса перехода от совместной деятельности к ее индивидуальному выполнению (В.В.Давыдов).

Необходимо поэтому выделить единицу анализа социальной по своей сути активности субъекта познания, которая интегрирует в себе закономерности как его предметной деятельности, так и общения, и способствует объединению исследований обоих этих направлений, идущих, по мнению А.А.Бодалева, во многом параллельно, в одно общее русло. В теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий) как одном из вариантов деятельностного подхода содержится принципиальное положение о поступке как такой единице, однако специального исследования не проводилось, что и определяем : актуальность темы работы.

Проблема исследования: обоснование с позиций теории контекстного обучения поступка как единицы анализа познавательной деятельности студента в единстве ее предметно-технологических и социально-нравственных аспектов. Поиск путей разрешения этой проблемы составляет цель нашей работы.

Объект исследования — теоретико-методологические и психолого-педагогические основания развития представлений о единице анализа деятельности субъектов образовательного процесса.

Предмет исследования — поступок как единица анализа предметной и социальной составляющих целостной учебно-познавательной деятельности с позиций теории контекстного обучения.

Гипотеза: целостное понимание процесса профессионального и социально-нравственного развития студентов в контекстном обучении будет обеспечиваться при условии выделения поступка в качестве единицы анализа деятельности и общения субъектов образовательного процесса; обоснование такой единицы может иметь значение и для развития общепсихологической теории деятельности.

Для такой гипотезы можно найти достаточно оснований в философской и психологической литературе. Так, о поступках и деяниях субъекта, адекватно отражающих феноменологию его деятельности, писал А.Г.Асмолов; согласно

B.А.Петровскому, личность как субъект деятельности в интериндивидном плане проявляется в поступках, социальных актах, в метаиндивидном — в деяниях.

В исследовании решались следующие задачи:

— с позиций системного подхода рассмотреть теоретико-методологические проблемы единицы анализа психического;

— провести анализ представлений о единице анализа поведения, деятельности и развития личности;

— проанализировать проблему поступка в контексте представлений о предмете психологии, становления психологии образования и гуманистического типа эксперимента;

— раскрыть роль поступка в обеспечении единства предметной деятельности и общения как двух взаимосвязанных сторонах активности субъекта;

— рассмотреть характеристики предметного действия как единицы анализа в общепсихологической теории детельности;

— обобщить понимания поступка, сложившиеся в философии и психологии;

— обосновать правомерность выделения поступка как единицы анализа деятельности и общения субъектов образовательного процесса;

— провести теоретико-эмпирический анализ представленности поступков субъектов деятельности в контекстном обучении.

Теоретико-методологическая основа исследования: положение о гуманистическом, личностно ориентированном образовании и гуманитарном типе эксперимента; методология общей теории деятельности и деятельностного подхода к учению; системный подход к пониманию единицы анализа деятельности в философии и психологии; принцип единства исторического и логического, предметного и социального при рассмотрении развития личности в деятельности; генетический принцип в развитии представлений о единице анализа психического; теория контекстного обучения.

Методы исследования: анализ, синтез, обобщение, аппроксимация, разложение общего по единицам, метод восхождения от абстрактного к конкретному, теоретический анализ эмпирического опыта.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: с позиций системно-деятельностного подхода и единства предметной деятельности и общения проведено теоретическое обобщение философских, психологических и психолого-педагогических представлений о единице анализа психического; обобщены понимание «клеточки» анализа и требования к ее выделению в психологии; систематизированы позиции ряда психологических школ относительно единицы анализа поведения, деятельности и развития личности; раскрыты представления в философии и психологии о поступке, его структуре и критериях оценки результатов; с позиций теории контекстного обучения обоснована правомерность выделения поступка в качестве единицы анализа предметной деятельности и общения субъектов образовательного процесса, что позволяет рассматривать в единстве процессы формирования предметно-технологической и социально-нравственной компетентности студентов как будущих специалистов и граждан общества, процессы их обучения и воспитания. Полученные данные вносят определенный вклад в теорию контекстного обучения, могут иметь значение для развития общепсихологической теории деятельности и расширения возможностей использования деятельностного подхода к учению в гуманистически ориентированной образовательной практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адекватной единицей анализа деятельности субъекта является поступок, который несет в себе возможности интеграции ее предметно-технологического и социально-нравственного содержания.

2. Рассмотрение поступка как «клеточки» психического позволит исследовать целостную активность субъекта, интегрировать психологический анализ его предметной деятельности и общения.

3. Психологические условия порождения поступков студентов обеспечиваются в контекстном обучении прежде всего в формах совместной предметной деятельности и общения студентов как субъектов образовательного процесса и профессионально-личностного развития.

4. Создание психолого-педагогических условий совершения поступков субъектами учения способствует достижению взаимосвязанных целей обучения и воспитания.

Практическая значимость: полученные результаты и выводы могут быть использованы при проектировании и организации учебно-познавательной деятельности студентов в формах контекстного обучения; при подготовке и чтении курсов лекций и спецкурсов по теории деятельности и детельностному подходу к усвоению социального опыта в системе образования; при планировании научных исследований в области психологии деятельности и психологии образования. Материалы диссертационного исследования использовались в лекционных курсах для студентов Нижнетагильского государственного педагогического института (НТГПИ), аспирантов Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, слушателей Факультета инновационных педагогических технологий Политехнического музея (г.Москва).

Апробация работы: ход и результаты исследования обсуждались в течение 1994-1997 гг. на заседаниях кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов и кафедры психологии НТГПИ; докладывались на конференциях в МИСиС (1995 г.) и Липецкого пединститута (1996, 1997 гг.); на II Международном конгрессе «Окружающая среда для нас и будущих поколений», секция «Экологическое образование и экологическая этика» (1997 г.).

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

В настоящее время в российском образовании происходят сложные процессы его обновления. Одним из перспективных в плане его реформирования является деятельностный подход к усвоению социального опыта и развитию личности обучающегося, гуманизации образовательного процесса. В то же время очевидно, что потенциал этого подхода далеко еще не реализован. Это связано с тем, что, как отмечается в психологической литературе, в методологических исследованиях основателей деятельностного подхода в качестве единиц деятельности не рассматривались поступки и деяния, в центре внимания лежала схема отдельной деятельности. Соответственно, ее основной единицей анализа признано предметное действие, исходя из которой трудно раскрыть все богатство отношений человека с миром, его творчество, ценностные отношения, проблемы нравственного сознания и морального выбора; из поля зрения психолого-педагогических подходов, основанных на общей теории деятельности, во многом выпадает воспитательная сторона образовательного процесса. В теории контекстного обучения, развивающей деятельностный подход, содержится одно из ее принципиальных положений относительно поступка как такой единицы, в которой целостно отражены предметная и социальная составляющие активности студента, включенного в учебно-познавательную деятельность. Однако специального исследования поступка как единицы ее анализа еще не проводилось, что и обусловило выбор предмета представленного исследования.

Раскрытие этой сложнейшей проблемы потребовало, как стало ясно уже в самом начале исследования, обращения исходя из теоретических положений контекстного обучения к методологической, философской, психологической, психолого-педагогической и педагогической литературе, в которой с самого начала зарождения психологии как самостоятельной науки, накоплен огромный, требующий обобщения и систематизации, массив данных относительно единицы или клеточки анализа психического, личности, поведения и деятельности, понятий морального сознания и нравственного выбора, ответственности человека, смысловой сферы личности, предметного действия, поступка, деяния, обучения и воспитания.

В связи с тем, что по каждой главе диссертации и по отдельным ее параграфам сделаны достаточно развернутые обобщающие резюме, в данном заключении мы ограничимся лишь главными выводами:

1. Адекватной единицей анализа деятельности субъекта является поступок, который несет в себе возможности интеграции ее предметно-технологического и социально-нравственного содержания.

2. Рассмотрение поступка как «клеточки» психического позволит исследовать целостную активность субъекта, интегрировать психологический анализ его предметной деятельности и общения.

3. Психологические условия порождения поступков студентов обеспечиваются в контекстном обучении прежде всего в формах совместной предметной деятельности и общения студентов как субъектов образовательного процесса и профессионально-личностного развития.

4. Создание психолого-педагогических условий совершения поступков субъектами учения способствует достижению в контекстном обучении взаимосвязанных целей обучения и воспитания, гуманизации образовательного процесса.

5. Методологические требования к выделению «клеточки» психического целесообразно дополнить требованием его анализа в единстве предметного и социального содержания.

6. Обоснование поступка как единицы анализа целостной активности личности может иметь значение и для развития общепсихологической теории деятельности, более широкого использования деятельностного подхода к учению в образовательной практике.

7. Придание поступку статуса единицы анализа деятельности предполагает дальнейшее исследование его психологической природы и структуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Тиханкина, Ирина Анатольевна, Москва

1. Абрамова Г.С. К проблеме нравственного содержания «зоны ближайшего развития» / Познание и общение. Под ред. Ломова Б.Ф. — М., 1988. С. 208.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. С.322.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. С. 299.

4. Айламазьян A.M. Установки личности в процессе выбора мотивов деятельности (на материале деловых игр). Дисс. к.психол.н. М., 1983. — 134 с.

5. Акуленко Г.И. Моральный поступок как элемент моральной деятельности / Социальная сущность и функции нравственности. М., 1981 . С.35-47.

6. Акуленко Г.И. Сущность и моральная оценка поступка. Автореф. дисс. к. психол. н. — М., 1977. С.23.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. С.35.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.2. М., 1980. С. 180.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М. 1977. — 380 с.

10. Ананьев Б.Ф. Человек как предмет познания. М., 1969.- 373 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. С. 46.

12. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1988. С.253.

13. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М., 1985. С.142.

14. Анисимов С.Ф. Мораль как сторона человеческой деятельности / Структура морали и личность. Под.ред. Анисимова С.Ф. М., 1977. С. 174.

15. Анисимов С.Ф. Оценка поступка в единстве его субъективных и объективных элементов / Социальная сущность, структура и функции морали. М., 1977. С.81-85.

16. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методологии психологии/Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 46-68.

17. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. // Психологический журнал, 1981, Т.2, №2. С.8-18.

18. Аристотель. О душе. М., 1937. С.42.

19. Архангельский Л.М. Марксистская этика: предмет, структура, основные направления. М., 1985. С. 239.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. — 157 с.

21. Асмолов А.Г. Ковальчук М.А. О соотношении понятий установки в общей и социальной психологии / Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. Под.ред. Андреевой Г.М. М., 1977. С. 143-168.

22. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического анализа. М., 1984. -105 с.

23. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии, 1982, № 4. С. 14-27.

24. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М., 1986. — 96 с.

25. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии, 1983, №3. С.118-125.

26. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. С. 151.

27. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. С.26.

28. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.В., Тихомиров O.K. Диалог с ЭВМ: психологические аспекы // Вопросы психологии, 1983, №2. С.25-34.

29. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении Дисс. к. психол. н.-М., 1997.-209 с.

30. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. — 432 с.

31. Бассин Ф.В. Значащие переживания и проблема собственно психологической закономерности // Вопросы психологии, М., 1972, № 3. С. 111-123.

32. Батищев Г.С. Неисчерпанные возможности и границы применения категории деятельности/Деятельность: теории,методология, проблемы.-М., 1990. С. 15-28.

33. Бахтин М.М. К философии поступка / Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984-1985гг. М., 1986. С.68.

34. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1991. С. 114-115.

35. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М., 1966. С.46.

36. Бжалава И.П. Понятие личности и ее место в структуре поведения / Проблемы личности. Под. ред. Е.В.Шороховой. М., 1969. T.l. С.93.

37. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. — 311с.

38. Бобнева М.И.,Шорохова Е.В. Социальная психология личности. -М., 1979. С. 26.

39. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. С.35.

40. Брунер Дж. Психология познания. М., 1975. — 268 с.

41. Бодалев А.А., Кондратьева С.В. О комплексном подходе к изучению коммуникативной и предметно-практической деятельности / Социально-психологические проблемы в условиях развития социалистического общества. -М., 1977. С.57-68.

42. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. С. 188.

43. БодроваЕ.В. Исследование генезиса рефлексивной саморегуляции мыслительной деятельности / Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. С. 105-108.

44. Бодунов М.В. Исследование соотншений формально динамической стороны активности с интегральными ЭЭГ-параметрами / Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. С. 3647.

45. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Вопросы психологии, 1988, №5. С. 14-24.

46. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.- 349 с.

47. Божович Л.И. Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. С. 96.

48. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации. Дисс. к. п. н.-М., 1987.-334 с.

49. Борисова Н. В., Соловьева А. А. Игра в обучении лекторов. М., 1989. 54с.

50. Боровский М.И. Детерминизм и нравственное поведение личности. Минск. 1974. С.224.

51. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности / Серия «Знание». М., 1985, №3. С. 59.

52. Братусь Б. С. Психология личности в контексте мировоззрения / Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990. С. 180.

53. Братусь Б.С. Сидоров П.И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. М., 1984. С. 144.

54. Вардамацкий А.П. Моральная регуляция поведения личности. Минск, 1987. С. 89.

55. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М., 1983. С. 176.

56. Василюк Ф.Е. Психологический агализ преодолоения критических ситуаций. -Дисс. к.психол.наук. М., 1981. — 214 с.

Читайте также:  Как сделать анализ анкетирования пример

57. Величковский Б.М. Зинченко В.П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии // Вопросы философии, 1979, №7. С. 73-89.

58. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа .- 1982.- № 3/39. С. 28-41.

59. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М., 1983. — 95 с.

60. Вербицкий А.А. От абстрактного метода школы к контекстному обучению: психолого-педагогический аспект.//Культура, образование, развитие индивида. М., 1990. С. 117-131.

61. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-206 с.

62. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования. / Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США./Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова — М., 1994. С. 29-36.

63. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе// Вопросы психологии, 1987, №5. С.31-39.

64. Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки / Проблемы психологии образования. М., 1992. С.5-12.

65. Вербицкий А.А. Развивают ли деловые игры: к проблеме классификации игровых процедур / Проблемы психологии образования. М., 1994. С. 12-26.

66. Вербицкий А.А. Поступок / Психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского М., 1998.

67. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. М., 1956. — 521 с.

68. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 18.

69. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. М., 1984. Т.6.- 400 с.

70. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. М., 1982. Т.1.С.292.

71. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. М., 1983.T.3.C. 302.

72. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. — 214 с.

73. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под. ред. И.И. Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980. С. 195-203.

74. Гегель. Сочинения.- М., 1956. Т.З. С. 302.

75. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций.- М., 1988.333 с.

76. Гордеева Н.Д. Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982.- 208 с.

77. Гумницкий Г.Н. Нравственное воспитание: цель, условия, закономерности. -М., 1983. С. 64.

78. Гумницкий Г.Н. Нравственный поступок и его оценка. М., 1978. С. 64.

79. Гусейнов А. А. Структура нравственного поступка / Структура морали и личность. Под.ред.С.Ф.Анисимова, Р.Миллера. М., 1977. С. 75-92.

80. Гусейнов А.А. Этика и мораль // Философские науки, 1985, № 1 .С.57.

81. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 240 с.

82. Давыдов В.В. Итоги и перспективы научной деятельности института общей и педагогической психологии // Вопросы психологии, 1983, №3. С. 5-21.

83. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии, 1991, № 6. С.25-38.

84. Давыдов В.В., Зинченко В.П., Талызина Н.Ф. Проблема деятельности в работах А.Н.Леонтьева//Вопросы психологии, 1982, №4.С. 17-25.

85. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Теория Л.С.Выготского и деятельностный подход в психологии // Вопросы психологии, 1980, № 6, С. 14-27, 1981, № 1, С.10-16.

86. Демин М.В. Природа деятельности. М., 1984 — 168 с.

87. Добрынин Н.Ф. Проблема значимости в психологии. Материалы совещания по психологии. М., 1957. С. 24-26.

88. Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-критический очерк. М.,1974-115 с.

89. Дружинин А.Е. Индивидуально-психологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения. Автореф. дисс. к.психол. н. -Л., 1986.- 24 с.

90. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1993.-С. 112.183 2Ц

91. Журавлев Г.Е. Системные проблемь£развития математической психологии. -М., 1983. С.288.

92. Запорожец А.В. Восприятие и действие. М., 1967 — 323 с.

93. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Под.ред.

94. B.В.Давыдова, В.П. Зинченко. Т.1. Психическое развитие ребенка М.,1986.-266 с.

95. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960. — 440 с.

96. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. М., 1974.1. C.35.

97. Зейгарник Б.В. Об эксперименте в школе К.Левина // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология 1987, №1. С.59.

98. Зимняя И.А. Основы педагогической психологии. Учебное пособие. М., 1980. С.37.

99. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи / Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С.64-72.

100. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997.- 477 с.

101. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. С.26-31.

102. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии, 1992, № 3-4. С. 16-22.

103. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности и психология действия / Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990. С. 180.

104. Зинченко В.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление // Коммунист, 1988, №3. С. 96-104.

105. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983. С. 165.

106. Зинченко В.П. Идеи Л.С.Выготского о единицах анализа психики // Психологический журнал, 1981, № 2. Т.2. С. 32- 42.

107. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991. С. 142.

108. Иконникова С.Н. Исследование структуры нравственного поведения / Проблемы категорий марксистско-ленинской этики. Новосибирск, 1969. С. 301-305.

109. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения // Вопросы психологии, 1984, № 6. С. 87-94.

110. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. С. 14-18.

111. Коул М. Культурно-психологическая психология. М., 1997.- 318 с.

112. Ш. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М., 1976. С. 165.

113. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал, 1982, т.З, № 3. С.3-14.

114. Крупнов А.И. Психологическая структура действий человека. М., 1990. — 56 с.

115. Кудрявцев И.А., Сафуанов Ф.С., Голев А.С. Нарушения поведения лиц в состоянии алкогольного опьянения: психологические механизмы и правовые аспекты профилактики // Психологический журнал, 1986, т.7, № 6. С. 83-91.

116. Коссаковски А., Ломпшер И. О концепции деятельности в педагогической психологии / Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. -М., 1990.- 180 с.

117. Комаров И.Н. Поступок: (философско-социологический анализ). Дисс. д. социол.н. — Минск, 1991.- 235 с.

118. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения. Дисс.д.психол.н. — С-Петербург, 1994. — 256 с.

119. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы / Познание и общение. Под.ред. Б.Ф.Ломова, А.В.Беляева, М.Коула. М., 1988. С.208.

120. Кольцова В.А., Мартин Л. Личностные детерминанты общения в условиях совместной познавательной деятельности // Психологические исследования общения.-М., 1985. С. 13-16.

121. Калин В.К. Волевая регуляция деятельности. Автореф.дисс. д.психол.н. -Симферополь, 1989.- 39 с.

122. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач. / Проблема общения в психологии. Под.ред. Б.Ф.Ломова. М., 1981.С.52-59.

123. Ковалев Г.А., Радзиховский Л.А. Общение и проблема интериоризации // Вопросы психологии, 1985, № 1. С. 110-117.

124. Кругликов В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении. Дисс. к.п.н — М., 1996. — 187 с.

125. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире.- М., 1969. 362 с.

126. Ларионова О.Г. Формы и методы контекстного обучения в цикле естественнонаучных дисциплин (на примере курса высшей математики в техническом вузе). Дисс. к. п.н. М., 1995. — 210 с.

127. Лененко Т.Н. Интеграция эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия студентов в контекстном обучении. Дисс. к. психол.н. М., 1993.-158 с.

128. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии, 1979, №1. С.16-24.

129. Леонтьев А.А. Эссе homo («вершинная» психология и перспективы исследования деятельности) / Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990. С. 180.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 215 с.

131. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения М.,1983. Т 2. — 247 с.

132. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание / Мотивы и сознание в поведении человека. 13 Международный психологический конгресс. М., 1967. С. 5-12.

133. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. М., 1971. -39 с.

134. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы психологии, 1972, №9. С. 124.

135. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М., 1981. — 584 с.

136. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Автореф. дисс. д.психол.н. — М., 1974. — 38 с.

137. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. С. 144.

138. Локк Д. Избранные философские произведения. М., 1960. Т. 1. — 734 с.

139. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии, 1979, №8. С.34-42.

140. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.—439 с.

141. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 1036.

142. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии, 1975, №2. С.31-45.

143. Ломов Б.Ф. О состоянии и перспективах развития психологической науки В СССР //Вопросы психологии, 1977, №5. С. 18-25.

144. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 126-168.

145. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981. — 264 с.

146. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. С. 18-24.

147. Люблинская А.Л. Детская психология. М., 1971. — 345 с.

148. Макаренко А.С. Сочинения в 7-ми томах. М., 1958. Т.5.- 555 с.

149. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1993.-96 с.

150. Маркситстская этика. Под. ред. А.И.Титаренко. М., 1976. С. 335.

151. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1977. — 67 с.

152. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971.- 120 с.

153. Мерлин B.C. Взаимосвязь развития индивидуальности и развития коллектива как фактор стабильности кадров / Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983. С.9-14.

154. Мещеряков А.И. Слепоглухие дети. М., 1974. С.25.

155. Михина Г.Б. Формирование способности к нравственной оценке поступков у младших школьников. Автореф. дисс. д.психол.наук.- М., 1975. — 38 с.

156. Мокроусов Н.Н. Проблема нравственной оценки поступков (поведения) // Вопросы философии, 1965, № 9. С. 52-63.

157. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. С. 123.

158. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. — 414 с.

159. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека / Проблемы личности. Материалы симпозиума. Под.ред. Е.В. Шороховой. М., 1969. Т.1. — 519 с.

160. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и специальной психологии / Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми.-Л., 1970. С. 114-115.

161. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т.2. — 110 с.

162. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. С.25-79.

163. Натадзе Р.Г. Экспериментальные основы теории установки Д.Н.Узнадзе / Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т.2. — 655 с.

164. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. С.36.

165. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. Автореф. дисс. к. психол. н. — М., 1974. — 23 с.

166. Норакидзе В.Г. Свойства личности и фиксированная установка // Вопросы психологии, 1983, №5. С. 11-18.

167. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972 — 247 с.

168. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под.ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. М., 1987. — 302 с.

169. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995, №2. С. 5-19.

170. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. С.29.

171. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Дисс. д.психол.н. — М., 1984. С. 110.

172. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М., 1951, т.З, книга 1. С. 343.

173. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем / Культура образование, развитие индивида. М., 1990. С. 147-161.

174. Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1969. С. 93.

175. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983. С.64.

176. Поршнев Б.Ф. Фукция выбора основа личности / Проблемы личности (материалы симпозиума). Под.ред. Е.В.Шороховой — М., 1969. С. 344-349.

177. Психология личности и деятельности дошкольника. Под.ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М., 1965. С.16-27.

178. Психология развивающейся личности. Под.ред. А.В.Петровского. М., 1987. -240 с.

179. Психология. Словарь. Под.ред. А.В.Петровского, М.Я. Ярошевского. М., 1990.-494 с.

180. Пузырей А.А. Драма неисцеленного разума (Михаил Зощенко и его «опыт о человеке». Заметки психолога) // Зощенко М. Повесть о разуме. М., 1990. — 87 с.

181. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. С. 221.

182. Проблемы психологии образования. Сборник статей. / Под. ред. А.А.Вербицкого. Часть 1. М.1992. — 117 с.

183. Проблемы психологии образования. Сборник статей. / Под. ред. А.А.Вербицкого. Часть 2. -М.1994- 122 с.

184. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982, № 3. С. 14-25.

185. Платонов К.К. Метод обобщения независимых характеристик в социальной психологии / Методология и методы социальной психологии. М., 1977. С.45.

186. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста.- М., 1996.- 32с.

187. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. С.6-24.

188. Прангишвили А.С. Проблема бессознательного в психологической концепции установки // Психологический журнал, 1980, № 6. Т.1. С. 35-46.

189. Радзиховский Л.А. Деятельность: структура, генез, единица анализа // Вопросы психологии, 1983 № 6. С. 12-27.

190. Радзиховский Л.А. Проблема общения в работах Л.С.Выготского / Психологические исследования общения. Под. ред. Б.Ф.Ломова. М., 1985. С. 334.

191. Рациональное и эмоциональное в морали. Под.ред. А.И.Титаренко. М., 1983. С. 156.

192. Рейнвальд Н.И. Принцип деятельности в психологическом исследовании личности. Автореф. дисс. д.психол. н. — Винница, 1978.- 36 с.

193. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987. — 200 с.

194. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. Учебное пособие. -М., 1994.- 143 с.

195. Роменец В.А. Психология творчества. Киев, 1971. С. 247.

196. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. — 252 с.

197. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах. М., 1973. Т.1 С. 192-268, Т. 2. С.23-46.

198. Рубинштейн С.Л. Очерки, воспоминания, материалы. -М., 1989- 194с.

199. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.,1988. С. 159.

200. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1980. С. 373.

201. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 372.

202. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения.- М., 1987. 160 с.

203. Русалов В.М., Кошман С.А. Дифференциально-психофизиологический анализ интеллектуального поведения в вероятностной среде / Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. С. 2628.

204. Рыбакова Н.В. Моральное сознание и поведение личности. JL, 1972. С. 31.

205. Сахарова Н.А. Психолого-педагогические особенности включения взрослого в учебно-познавательную деятельность в контекстном обучении. Дисс. к. психол.н. М., 1995. — 176 с.

206. Сагатовская Л.Г. К вопросу о путях изучения поведения личности «трудного» подростка / Психолого-педагогические проблемы воспитания и образования. -Томск, 1973. С. 45-56.

207. Семенов И.Н. Степанов С.Ю. Проблемы формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии, 1982, № 5. С. 8-19.

208. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, №2. С. 35-42.

209. Сеченов И.М. Избранные психологические произведения. М., 1952. Т.1. С. 103.

210. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. -М., 1947. С. 268.

211. Симонов П.В. Природа поступка //Коммунист, 1988, №8. С. 87-89.

212. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993. — 200 с.

213. Сорокина Т.Н. Педагогические условия применения деловых игр в техническом вузе. Дисс. к. п.н. М., 1986. — 224 с.

214. Социальная психология личности. Под.ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой. -М., 1979.-344 с.

215. Тихомиров O.K. Вклад А.Н.Леонтьева в общую психологию / А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 40-53.

216. Столин В.В. Перспективы развития теории деятельности и проблема мотивации / Развитие эргономики в системе дизайна. Тезисы докл. Всесоюзной конференции, 29 окт.-2 нояб. Боржоми, 1972. С. 322-328.

217. Субботский Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника. Автореф.дисс.д. психол. н. — Тбилиси, 1983. — 37 с.

218. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников.-М., 1976.- 144 с.

219. Сурнов К.Г. Динамика установки на трезвость в процессе лечения больных алкоголизмом. // Вестник Московского университета, серия 14, Психология, 1981, №3. С. 48-53.

220. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1993.-212 с.

221. Татенко В.А. Психолого-педагогические механизмы формированияпоступка учащегося. Дисс. к.психол. н. — Киев, 1978. — 24 с.

222. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении. Дисс. к.п.н. М., 1991. 168 с.

223. Ткаченко А.Н. Категориальный строй в психологии как предмет историко-научного исследования / Методология историко-психологического исследования. М., 1974. С. 58-79.

224. Ткаченко А.Н. Методология разработки единицы анализа психики в истории советской психологии // Психологический журнал, 1983. Т.4, №2. С. 14-20.

225. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех. О философии поступка. Л., 1990. — 216 с.

226. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. С.256-332 с.

227. Файзуллаев А.А. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности (психологический аспект). Дисс. к. психол. н.-М., 1984.- 138 с.

228. Федорова А.А. Повышение педагогической квалификации в контекстном обучении. Дисс. к. п. н. М. 1989. — 167 с.

229. Филонов Л.Б. Поступок как основная форма реализации поиска «трудным» подростком / Социальная психология личности. Под. ред. М.И.Бобневой , Е.В.Шороховой. М., 1979. С. 128-129.

230. Философско-психологические проблемы развития образования. Под.ред.В.В.Давыдова. М., 1981. С. 176.

231. Формирование личности старшеклассника. Под. ред. И.Н.Дубровиной. М., 1989.- 169 с.

232. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. — 268 с.

233. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991244 с.

234. Хараш А.У. Личность в общении / Общение и оптимизация совместив деятельности. Под.ред. Г.М. Андреевой, М.Яноушека. М., 1987. С.30-40.

235. Харин С.С. Предметная деятельность и общение / Познание и общение. Под.ред. Б.Ф.Ломова, А.В.Беляева, М.Коула М., 1988. — 208 с.

236. Шорохова Е.В. Прблемы сознания в философии и естествознании. М., 1961. С.36.

237. Шустер В.А. Нормативный анализ поступков. Автореф. дисс. к. психол. н. -М., 1987.- 23 с.

238. Эльконин Б.Д. О предметности и коллективности человеческого действия / Культура, образование, развитие индивида. М., 1990. С. 105-116.

239. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. — 515 с.

240. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. С. 304.

241. Этическое и эстетическое. Л., 1971. С. 99.

242. Югай Г.А. Проблема целостности организма. М., 1962. С. 248.

243. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. — 392 с.

244. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / Методические проблемы социальной психологии. М., 1975. — С. 89-106.

245. Ядов В.А. Личность как субъект социальной активности / Активность личности в социалистическом обществе. Москва-Варшава, 1974. С.34-56.

246. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм / Психологические проблемы нравственного воспитания детей. -М., 1977. С. 146.

247. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М- С-Петербург, 1994. С. 151.

248. Ярошевский М.Г. Предмет психологии и ее категориальный строй // Вопросы психологии, 1971, № 5. С. 12-23.

249. Ярошевский М.Г. Введение в историю психологии. М., 1994. — 108 с.

250. Ярошевский М.Г. Психология В 20-м столетии. М., 1984. С. 447.

251. Bartlett F.C. Remembering. Cambridze. 1932.Р. 134.

252. Sullivan H.S. The Collected Works of Harry Stack Sullivan, in 2 vol. Vol 1 New York, 1965. P. 259.

253. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. New York. Ed. Knopf, 1971. P. 225.

254. Harre R., Clark D., de Claro N. Motives and Mechanisms: an Introduction to the Psychology of Action.-N. J., 1985- 161 p.

источник