Поступок как единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении Тиханкина Ирина Анатольевна
Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Тиханкина Ирина Анатольевна. Поступок как единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 : Москва, 1998 190 c. РГБ ОД, 61:98-19/47-5
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы единицы анализа психического
1.1. Проблема единицы анализа психического 8
1.2. Единица анализа в общепсихологической теории деятельности 20
Глава 2. Проблема единства предметной деятельности и общения
2.1. Поступок в свете развития представлений о предмете психологии 48
2.2. Поступок в предметной деятельности и общении как двух содержательно взаимосвязанных сторонах активности субъекта 57
Глава 3. Поступок как единица анализа предметной деятельности и общения субъектов образовательного процесса
3.1. Понятие поступка в философии и этике . 98
3.2. Понятие поступка в психологии П1
3.3. Поступок — единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении 152′
В системе российского образования в настоящее время происходят сложные процессы обновления ценностей, целей, содержания образования, педагогических технологий, ориентации на гуманистические, личностно ориентированные отношения субъектов образовательного процесса. Известны два источника такого обновления: эмпирический опыт и разработки, опирающиеся на признанные психолого-педагогические теории, наиболее перспективными из которых являются общая теория деятельности и деятельностный подход к усвоению социального опыта и развитию личности обучающегося.
В то же время широкая реализация этого подхода в образовательной практике сдерживается в связи с некоторыми проблемами теоретического характера. А.Г.Асмолов пишет, что в методологических исследованиях основателей деятельностного подхода в качестве единиц деятельности не рассматривались поступки и деяния: в центре внимания этого подхода лежит схема отдельной деятельности, в то время как социальная позиция, объективное место личности как члена разных социальных общностей остается фоном исследования. Как отмечали К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, Б.С.Братусь, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др., в рамках анализа индивидуальной деятельности невозможно раскрыть все богатство отношений человека с миром, его творчество, ценностные отношения, проблемы нравственного сознания и морального выбора. Из поля зрения во многом выпадает воспитательная сторона образовательного процесса.
В соответствии с общей теорией деятельности единицей анализа активности обучающегося выступает предметное действие (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.В.Рубцов, А.К.Маркова, А.И. Крупнов и др.). В соответствии с положением Л.С.Выготского о том, что всякая психическая функция появляется на «сцене» дважды, вначале как интерпсихическая и лишь затем как интрапсихическая, признано также, что отношения человека к миру опосредствованы отношением к другим людям, «его деятельность всегда включена в общение» (А.Н.Леонтьев).
Возникает противоречие между центрацией психологического анализа на индивидуальных предметных действиях субъекта познания и реальной представленностью в них генетически первичных форм совместных действий,
межличностного взаимодействия и диалогического общения, доказанной во многих работах (Г.А.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.). Отсутствуют и специальные исследования процесса перехода от совместной деятельности к ее индивидуальному выполнению (В.В.Давыдов).
Необходимо поэтому выделить единицу анализа социальной по своей сути активности субъекта познания, которая интегрирует в себе закономерности как его предметной деятельности, так и общения, и способствует объединению исследований обоих этих направлений, идущих, по мнению А.А.Бодалева, во многом параллельно, в одно общее русло. В теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий) как одном из вариантов деятельностного подхода содержится принципиальное положение о поступке как такой единице, однако специального исследования не проводилось, что и определяем : актуальность темы работы.
Проблема исследования: обоснование с позиций теории контекстного обучения поступка как единицы анализа познавательной деятельности студента в единстве ее предметно-технологических и социально-нравственных аспектов. Поиск путей разрешения этой проблемы составляет цель нашей работы.
Объект исследования — теоретико-методологические и психолого-педагогические основания развития представлений о единице анализа деятельности субъектов образовательного процесса.
Предмет исследования — поступок как единица анализа предметной и социальной составляющих целостной учебно-познавательной деятельности с позиций теории контекстного обучения.
Гипотеза: целостное понимание процесса профессионального и социально-нравственного развития студентов в контекстном обучении будет обеспечиваться при условии выделения поступка в качестве единицы анализа деятельности и общения субъектов образовательного процесса; обоснование такой единицы может иметь значение и для развития общепсихологической теории деятельности.
Для такой гипотезы можно найти достаточно оснований в философской и психологической литературе. Так, о поступках и деяниях субъекта, адекватно отражающих феноменологию его деятельности, писал А.Г.Асмолов; согласно В.А.Петровскому, личность как субъект деятельности в интериндивидном плане проявляется в поступках, социальных актах, в метаиндивидном — в деяниях.
В исследовании решались следующие задачи:
— с позиций системного подхода рассмотреть теоретико-методологические
проблемы единицы анализа психического;
— провести анализ представлений о единице анализа поведения, деятельности
и развития личности;
— проанализировать проблему поступка в контексте представлений о
предмете психологии, становления психологии образования и гуманистического
типа эксперимента;
— раскрыть роль поступка в обеспечении единства предметной деятельности
и общения как двух взаимосвязанных сторонах активности субъекта;
рассмотреть характеристики предметного действия как единицы анализа в общепсихологической теории детельности;
обобщить понимания поступка, сложившиеся в философии и психологии;
— обосновать правомерность выделения поступка как единицы анализа
деятельности и общения субъектов образовательного процесса;
— провести теоретико-эмпирический анализ представленности поступков
субъектов деятельности в контекстном обучении.
Теоретико-методологическая основа исследования: положение о гуманистическом, личностно ориентированном образовании и гуманитарном типе эксперимента; методология общей теории деятельности и деятельностного подхода к учению; системный подход к пониманию единицы анализа деятельности в философии и психологии; принцип единства исторического и логического, предметного и социального при рассмотрении развития личности в деятельности; генетический принцип в развитии представлений о единице анализа психического; теория контекстного обучения.
Методы исследования: анализ, синтез, обобщение, аппроксимация, разложение общего по единицам, метод восхождения от абстрактного к конкретному, теоретический анализ эмпирического опыта.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: с позиций системно-деятельностного подхода и единства предметной деятельности и общения проведено теоретическое обобщение философских, психологических и психолого-педагогических представлений о единице анализа психического; обобщены понимание «клеточки» анализа и требования к ее выделению в психологии; систематизированы позиции ряда психологических школ относительно единицы анализа поведения, деятельности и развития личности;
раскрыты представления в философии и психологии о поступке, его структуре и критериях оценки результатов; с позиций теории контекстного обучения обоснована правомерность выделения поступка в качестве единицы анализа предметной деятельности и общения субъектов образовательного процесса, что позволяет рассматривать в единстве процессы формирования предметно-технологической и социально-нравственной компетентности студентов как будущих специалистов и граждан общества, процессы их обучения и воспитания. Полученные данные вносят определенный вклад в теорию контекстного обучения, могут иметь значение для развития общепсихологической теории деятельности и расширения возможностей использования деятельностного подхода к учению в гуманистически ориентированной образовательной практике. На защиту выносятся следующие положения:
1. Адекватной единицей анализа деятельности субъекта является поступок,
который несет в себе возможности интеграции ее предметно-технологического и
социально-нравственного содержания.
2. Рассмотрение поступка как «клеточки» психического позволит
исследовать целостную активность субъекта, интегрировать психологический
анализ его предметной деятельности и общения.
3. Психологические условия порождения поступков студентов
обеспечиваются в контекстном обучении прежде всего в формах совместной
предметной деятельности и общения студентов как субъектов образовательного
процесса и профессионально-личностного развития.
4. Создание психолого-педагогических условий совершения поступков
субъектами учения способствует достижению взаимосвязанных целей обучения и
воспитания.
Практическая значимость: полученные результаты и выводы могут быть использованы при проектировании и организации учебно-познавательной деятельности студентов в формах контекстного обучения; при подготовке и чтении курсов лекций и спецкурсов по теории деятельности и детельностному подходу к усвоению социального опыта в системе образования; при планировании научных исследований в области психологии деятельности и психологии образования. Материалы диссертационного исследования использовались в лекционных курсах для студентов Нижнетагильского государственного педагогического института (НТГПИ), аспирантов Исследовательского центра
проблем качества подготовки специалистов, слушателей Факультета инновационных педагогических технологий Политехнического музея (г.Москва).
Апробация работы: ход и результаты исследования обсуждались в течение 1994-1997 гг. на заседаниях кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов и кафедры психологии НТГПИ; докладывались на конференциях в МИСиС (1995 г.) и Липецкого пединститута (1996, 1997 гг.); на II Международном конгрессе «Окружающая среда для нас и будущих поколений», секция «Экологическое образование и экологическая этика» (1997 г.).
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Проблема поиска единицы анализа психического отражена во многих публикациях отечественных и некоторых зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев; Л.И.Анцыферова, А.Г. Асмолов, Ф. Бартлетт, М.Я. Басов, Ф.В.Бассин, М.М. Бахтин, Н.А.Бернштейн, Л.И.Божович, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, Б.М.Величковский, В.П. Зинченко, П.Я.Гальперин, Н.Д.Гордеева, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец, С.Д.Смирнов, А.Коссаковски, И.Ломпшер, М.Коул, А.И.Крупнов, В.П.Кузьмин, А.АЛеонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Ж. Пиаже, Л.А.Радзиховский, Н.И.Рейнвальд, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина; А.Н.Ткаченко, Д.Н.Узнадзе, А.А.Файзуллаев, Д.Б.Эльконин, Ю.Г.Юдин и др.).
В теоретических исследованиях Л.И.Анцыферовой, 1969; Б.М. Величковского, В.П.Зинченко, 1979; В.П.Кузьмина, 1976; А.Н.Ткаченко, 1974; Г.А.Югай, 1962; Ю.Г.Юдина, 1971 и др. показано, что поиск и определение единиц анализа является важной методологической задачей психологии.
Единица анализа понимается на уровне философской методологии как некая абстракция, возникающая на основе теоретического анализа. Как указывает Э.Г.Юдин: «Единицы анализа не могут непосредственно заимствоваться в самой реальности в качестве вещественных отграниченных объектов, но всякий раз являются продуктом мысленного конструирования. Единица анализа должна быть конструктивной и операциональной, то есть такой, чтобы с ней можно было работать — накладывать на эмпирический материал и получать гомогенное описание объекта, позволяющее двигаться и в формальной плоскости (в плоскости оперирования знанием). Единица анализа должна обеспечивать привязку как к эмпирии, так и наличным средствам анализа» (242, с. 307-308). Подчеркивается сложность выделения единицы анализа в той или иной науке и необходимость ее систематического использования, что неизбежно заставит что-то уточнить, сформулировать заново, от чего-то отказаться. Требованиями к единицам анализа являются, пишет автор: структурность, логическая однородность, операциональность (там же). Единица анализа в методологии рассматривается с позиции системного подхода, как «клеточка», в которой как бы в зародыше таится «все богатство более сложных, более развитых форм целого» (241, с. 248.). По замечанию В.П Кузьмина, уже само выделение этой системы задает определенную логику и методологию ее качественного исследования, вырабатывает системоцентрический взгляд на явления (112). Под системным обычно понимается подход к объекту исследования как к определенному целостному образованию, состоящему из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов (226).
Системный подход является одним из методологических оснований научной отечественной психологии на современном этапе ее развития. Впервые в отчетливой форме вопрос о широком привлечении системного подхода в психологию был поставлен Б.Ф.Ломовым, считавшего, что «природа психического может быть понята только на основе системного подхода, то есть рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как система» (143, с.40). К принципам системного подхода в психологии автор отнес: многомерность, многоуровневость, иерархичность психического, разнопорядковость психологических свойств человека, смена системных оснований в ходе развития психического.
По мнению Г.Е. Журавлева, основные представления системной психологии группируются вокруг трех положений:
1) элементы (единицы) описания психического;
2) структуры, образуемые этими элементами;
3) причины и закономерности изменения структур (91). Отсюда следует, что системное исследование предполагает выделение единиц психологического анализа, изучение связей и отношений между ними.
Проблема исходной «клеточки» анализа психического актуальной для психологической теории. Однако, как отмечает А.Н. Ткаченко, исследователи в своих публикациях недостаточно полно уделяют внимание этой важной для построения теории науки проблеме, или обходят молчанием (223). Значительных результатов в развитии психологии достигли, по его мнению, именно те ученые, которым удалось выделить исходную «клеточку» анализа (Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн). При этом противоречия и расхождения между различными концептуальными системами, обнаруживаются «именно между единицами анализа, положенными в основу той или теории» (76, с. 25). Как пишет Л.И.Анцыферова, выделение единицы анализа всегда находилось в центре теоретической работы психологов, и по избранной ими единице можно судить о существе развиваемой каждым из них теории (16).
Проблема исходной «клеточки» психического стала актуальной еще в период становления психологии как самостоятельной науки в 19-м веке. Стремление соответствовать методологии естественных наук, привело психологов к выделению исходных элементов психики, подобных атомам в физике, элементам в химии, клетке в биологии, которые должны были стать объектом экспериментального и генетического исследования. Однако, эти попытки окончились неудачей в силу не столько недостаточного развития психологии, сколько неправомерности переноса подобных образований на психологическую почву: «Единица анализа психического не может быть выделена по шаблонам других наук, она должна быть выведена на основе обобщения процесса формирования предмета самой психологической науки» (223, с. 14-20).
Во многих работах отмечается, что одной из глобальных проблем современности является кризис образования (Ф.Кумбс, 1980, Н.Н.Пахомов, 1990, А.А.Вербицкий, 1992 и др.); кризисные явления в российском образовании имеют лишь свои специфические, исторически обусловленные особенности.
Во-первых, он выражается в кризисе социализации: классическая система образования не обеспечивает освоение учащимися всего многообразия предстоящих им социальных ролей (172), адаптацию молодежи к реальной действительности.
Адаптация выпускника вуза имеет две стороны — предметную и социальную. Предметная связана с формированием его профессионального мышления, возможностей компетентных практических действий. Сущностью социальной адаптации является вхождение молодого специалиста в коллектив, формирование умений социального взаимодействия и общения, совместного принятия, ответственности за дело, за себя и за других. Социальная сторона адаптации наиболее трудна для выпускника, поскольку в вузе в лучшем случае учат предметным действиям, а не социальным поступкам (62). Уделом учебных заведений, пишет Н.Н.Пахомов, остались лишь попытки соединения обучения с производительным трудом (172).
Во-вторых, в нарастании разрыва между образованием и культурой. Учебные заведения учат знаниям, но не ценностям и нормам; духовность, искусство, мораль представлены в образовании в виде неких суррогатов — учебных предметов. В-третьих, кризис образования проявляется в увеличивающемся отставании образования от науки: если наука к 20 веку кардинально изменилась, признала множественность истины, соединилась с производством и обратилась к этическим исканиям, то система школьных дисциплин застыла в рамках картины мира 19-го века (там же).
Основным препятствием на пути осуществления гуманитарной революции выступает технократическое мышление, определяемое В.П.Зинченко как «взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент социальной системы, как на объект самых разных манипуляций, а не как на личность, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности» (103, с.98).
Отгороженность от реалий социальной практики общества, ориентация на готовые знания и образцы когда-то уже совершенных действий и решенных задач, недеятельностный характер учебной активности, «ответная» позиция обучающегося, позиция принципиального одиночки (крайний случай принципа индивидуализации), рассыпанность содержания по многим учебным дисциплинам, отрыв дидактических форм от содержания обучения — таковы, по мнению А.А.Вербицкого, особенности традиционного обучения, реализующего технократическую парадигму (90).
В то же время историческое развитие образования как механизма наследования социального опыта идет по пути постепенного превращения «частичного индивида» как объекта обучающих воздействий педагога в субъекта собственной образовательной деятельности. В настоящее время, пишет автор, на смену научно-технической революции идет революция гуманитарная, а вместе с ней происходит становление новой образовательной парадигмы, с которой исследователи связывают возможность разрешения кризиса. Это длительный процесс, который сопровождается не только изменением традиционных педагогических технологий на инновационные, но прежде всего пересмотром целей и ценностей образования, сменой технократических отношений в системе «учитель-ученик» на гуманистические, переходом от авторитарной педагогики к сотрудничеству субъектов образовательного процесса.
На рубеже 20-21 веков вызревает новая парадигма культуросообразного образования, в основу которой положено представление о гуманистическом типе личности, не только потребляющей культурные ценности, но и развивающей их, личности как самоценности; цели, а не средства общественного развития. Центрация на «выращивании» творческой личности, ее саморазвитии в образовании вместе с появлением многочисленных моделей инновационного обучения знаменует собой кардинальную смену типа социокультурного наследования, при котором обеспечивается преобладание нового над копированием старого (172 ).
Это предполагает вместе со становлением гуманистической парадигмы образования разработку новой области психологической науки — психологии образования, более полно, чем педагогическая психология, раскрывающей механизмы «выращивания» личности в образовании, (181; 182). Это предполагает выделение, осознание и преодоление в теории и на практике основных противоречий доминирующей системы традиционного обучения. В рамках исследований по разработке теории знаково-контекстного обучения Вербицким А.А. выделен ряд таких противоречий ( 1992 ): — между обращенностью содержания учебной деятельности, следовательно и самого обучающегося, в прошлое, опредмеченное в знаковых системах «основ наук», и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла; — противоречивость, двойственность самой учебной информации: она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности; — противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей — учебных дисциплин как представительниц наук;. — противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем;
— противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта — знания.
Последнее противоречие является наиболее значимым в контексте темы нашего исследования: его «неразрешение» исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которая складывается через «другого человека», в процессе диалогического общения и взаимодействия, где обучающийся совершает не просто предметные действия, но поступки.
Проводя различия между социальным действием и поступком, И.Н.Комаров разделяет позицию М.Вебера, считавшего действие изначально социальным, так как оно соотносится действующим субъектом с поведением другого и в своей реализации определяется этим осознанным отношением, следовательно, объясняется «из субъективно полагаемого понимания». Однако, пишет И.Н.Комаров, любые социальные действия, в том числе «действия-операции», в соотнесенности с намерениями человека и их общественными последствиями приобретают значение поступков. М.Вебер под социальным действием понимает практическое проявление активности общественного субъекта, направленной на достижение осознаваемой потребности и цели. В этом качестве социальное действие, по мнению И.Н.Комарова, составляет «единицу», конкретный факт деятельности общественного субъекта, тогда как поступок есть общественное отношение, осуществляемое на основе социальных актов; совокупность поступков образует общественное поведение, следовательно, поступок — это единичный факт общественного поведения (116).
Таким образом, И.Н.Комаров определяет поступок через категорию «общественное отношение», в то время как проведенным им анализ (116) показал, что большинство исследователей определяют его через категорию «деятельность»: «простейшей клеточкой нравственно-практической деятельности является поступок» (55); элементарной «клеточкой» поведения индивида является поступок, то есть единичный акт его общественно значимой деятельности ( 13). Другие авторы рассматривают поступок как «конструктивную клеточку» морали (6), «клеточку морали», «сердцевину морального выбора» (149 ).
В этико-философской литературе понятия деятельности и поведения различаются; при анализе деятельности основное внимание уделяется практической и операциональной сторонам жизнедеятельности, а в поведении -отношениям человека к человеку, коллективу, обществу. При этом выделяется особое понятие моральной деятельности, которая понимается как аспект или сторона всей человеческой деятельности, выражающаяся в поступке. Моральную деятельность образует совокупность совершаемых индивидом поступков.
С.Ф.Анисимов рассматривает моральную деятельность в двух планах: узком и широком. Моральная деятельность в узком плане стимулируется моральными мотивами: потребностью удовлетворения какого-либо нравственного чувства, целями нравственного воспитания или самовоспитания; в широком — включает в себя все человеческие поступки, которые трактуются как клеточка моральной деятельности. Поступок, следовательно, всегда оказывается морально-ценным: «Всякий поступок затрагивает чьи-нибудь интересы. Поэтому поступок всегда возбуждает к себе отношение, реакцию» (14, с. 34).
В этической литературе подчеркивается, что поступок — не одномоментный акт, а процесс действия. Структура поступка как процесса: общение — ситуация -ее оценка — мотивация — принятие решений — выбор средств — акт — интерпретация и оценка акта другими — ответное действие — общение (12).
Введение в структуру элементов «общение» и «ситуация» Г.И.Акуленко считает спорным. К тому же нужно иметь в виду модели осознаваемых и неосознаваемых поступков. Для осознаваемых поступков, осуществляемых с учетом всех деталей ситуации и сознанием личной ответственности за совершаемое, модель может быть следующей: оценка — ценностная ориентация -цель — выбор средств — побуждение — мотив — установка — намерение — решимость — материальное действие — самооценка — результат. В неосознаваемых поступках не содержится побуждений или они совершаются на чувственно-эмоциональном уровне, поскольку отсутствуют рациональная оценка, ценностные ориентации, осознанные цели. Может быть и третий вариант модели поступка: знание — мотив — действие; для нее характерно отсутствие оценки и побуждения, т.е. неосознанного и осознанного; основанием выбора действия является либо привычка, либо слепое подражание другим (5). А.П.Вардамацкий вводит в структуру поступка смысловую установку, которая ставится «в самое начало предшествующей работы морального сознания, в точку, где поступок начинает конституироваться как самостоятельная единица в линии поведения» (54,с.89). И.Н.Комаров разделяет поступки на одноактные и многоактные. Примерами структурно простых поступков являются жест приветствия, 102 рукопожатие, поклон, улыбка. Многоактные поступки совершаются как последовательность действий, связанных единой мотивацией (! 16).
Структура поступка может также рассматриваться со стороны диалектики его субъективного и объективного планов. Субъективный план образуют мотивация, потребности, объективный — результат, предполагающий оценку и внешнее действие (224). В философской литературе потребность рассматривается, пишет Г.Л.Тульчинский, как исходное противоречие между реальным и необходимым, должным и сущим и лежит в основе побуждения и направленности поступка; при этом потребность как «первоклеточка» поступка реализуется в объективном и в субъективном планах.
С изменением структуры поступка изменяется его сущность. Сравнивая структуры поступка и автоматизированного действия, Г.И.Акуленко пришел к выводу, что структурные изменения, происходящие в поступке, способны отрицательно влиять на процесс реализации в нем нравственных отношений. Если внешнее действие совершается человеком импульсивно, по привычке, то процесс субъективирования нравственных отношений почти отсутствует. Это ставит под вопрос возможность рассмотрения действия-привычки как поступка (6).
источник
В отечественной психологии представления о действии как специфической единице человеческой деятельности введены С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым.
Действие – с позиций теории деятельности — основная единица анализа деятельности, — процесс, направленный на реализацию цели. Характеризуя понятие действия, выделяют четыре момента:
1) действие содержит как необходимую компоненту акт сознания в виде постановки и удержания цели; но этот акт не замкнут в самом себе, а раскрывается в действии;
2) действие — одновременно акт поведения, но внешние движения рассматриваются в неразрывном единстве с сознанием, ведь движение без цели — скорее несостоявшееся поведение, чем его истинная сущность;
3) через понятие действия утверждается принцип активности, противоставляемый принципу реактивности: в субъекте предполагается активное начало — в форме цели;
4) понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир, ибо цель действия может быть любой, а не только чисто биологической, но и социальной [21].
По А. Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом ее достижения, перестает вследствие автоматизации действия осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия (механизм «сдвига цели на условие»).
Итак, действие – это произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. Действие является главной структурной единицей деятельности и определяется как процесс, направленный на достижение цели.
Выделяют три последовательные стадии инициации действия:
I. — активация мозга, происходящая в результате сопоставления внутреннего состояния человека с внешними объектами или ситуациями;
II. — обработка мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира, с целью запустить третий этап — наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта. Обработка информации выполняется более или менее автоматически при рефлекторных реакциях или поведении инстинктивном. При сложных процессах научения и особенно при сознательном принятии решений в этом участвуют такие высшие функции, как память и мышление;
III. — собственно инициация действия [21].
По своей структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредствованно. В качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы, и т. п., применяя которые субъект овладевает действием, превращает его в «личностное», принадлежащее ему самому.
Каждое действие имеет свою психологическую структуру:
Психический акт — элемент психической деятельности и действий человека, вычленяемый из нее по признаку относительной однородности его психологической структуры: акт зрительного восприятия, переключения внимания, суждений, волевой акт, двигательный и т. д. Психический акт может быть действием — например, акт мышления как мыслительное действие. Но, не имея своей самостоятельной осознанной цели, он может быть только частью структуры действия.
По доминирующему в их структуре психическому акту различают:
В каждом действии выделяются его ориентировочная, исполнительная и контрольная части.
Ориентировочные действия — это определение цели деятельности, условий, средств и путей ее достижения. Ориентировочные действия бывают двух видов: теоретические и практические.
Теоретические ориентировочные действия имеют целью получение необходимых для деятельности сведений, отвечающих на вопросы: Что делать? Как делать? Какие условия необходимы и как их создать? Какие средства потребуются и где их взять? В какой последовательности целесообразно действовать в процессе деятельности. На основе ответов вырабатывается рабочая гипотеза, определяющая цель, процесс и результат деятельности.
Практические ориентировочные действия включаются в исполнительные действия с целью оценки процесса деятельности, его соответствия общей цели. При этом на каждом этапе деятельности изыскиваются ответы на вопросы: как получается? Соответствует ли замыслу? Что не получается? Почему не получается? Что надо сделать, чтобы получалось лучше?
Исполнительские действия всегда начинаются после теоретической ориентировки и заключаются в последовательном выполнении намеченных (спроектированных или определенных технологией) действий по осуществлению общей цели деятельности. Для успешной исполнительской деятельности нужны знания, навыки, умения, привычки и способности. Однако и при этом они не могут быть вполне успешными без корректировочных действий.
Корректировочные действия — это внесение поправок, уточнении и изменений в ориентировочные и исполнительские действия на основе обратной информации о неточностях, ошибках, отклонениях и неудачах. Чем сложнее и ответственнее деятельность, тем лучше должна быть обратная связь и тем больше требуется корректировочных действий в процессе исполнительской деятельности. Только при этом условии могут быть успешными завершающие действия.
Завершающие действия сводятся к проверке качества выполнения всех действий на заключительном этапе деятельности по их результатам. Это уже оценка достижения цели деятельности: достигнуто ли то, что намечалось? Какими средствами и издержками? Какие уроки извлечь из этой деятельности? Как целесообразнее осуществлять ее в будущем?
Любой вид деятельности — весьма сложный информационный процесс, в который включаются и как-то используются все психические процессы и свойства личности. И от того, насколько закономерно осуществляется информация сообщений, сколь тщательно вырабатывается командная информация и как функционирует обратная связь, зависит успех деятельности.
По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. В онтогенезе функция произвольного контроля и регулирования действия осуществляется вначале взрослым в процессе совместной деятельности с ребенком, а затем вследствие интериоризации социальных образцов (эталонов) и схем выполнения действий ребенок сам начинает контролировать его в соответствии с этими эталонами и схемами. Преднамеренность действия возникает в силу принятия решения, субъектом о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности; тогда этот образ действия приобретает для субъекта личностный смысл и выступает для него как цель действия. При наличии намерения у субъекта возникает целевая установка — готовность к достижению предвосхищаемого результата. В ходе выполнения действия осуществляется контакт субъекта с предметным миром, преобразование (внешнее или мысленное) предметной ситуации и достигаются те или иные результаты, личностный смысл которых для субъекта оценивается эмоциями. В процессе действия могут образовываться новые цели и изменяться место действия в структуре деятельности.
По степени включенности эмоционально-волевых компонент различаются действия волевые и импульсивные. Нельзя сказать, что развитие действий в онтогенезе идет от импульсивных к волевым, но с возрастом количество действий импульсивных резко уменьшается. В редуцированном виде они сохраняются в речевых реакциях, мимике и жестах при эмоциональных состояниях.
Действие, сформированное путем повторения, характерное высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля называют — навыком.
Различаются навыки перцептивные, интеллектуальные и двигательные, а также:
1) навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонент;
2) навыки вторично автоматизированные, формируемые с предварительным осознанием компонент действия; они легче становятся сознательно контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются.
Среди неосознаваемых автоматизмов группа навыков особенно обширна и интересна. Благодаря формированию навыков достигается двоякий эффект: действие выполняется быстро и точно, и происходит высвобождение сознания, которое может быть направлено на освоение более сложных действий. Этот процесс имеет фундаментальное значение и лежит в основе развития всех умений, знаний и способностей. Без выработки навыков любое действие требовало бы такого напряжения внимания, что поведение человека свелось бы к набору наиболее примитивных движений и возможности его расширения и совершенствования с возрастом и накоплением опыта были бы невозможны. У любого взрослого индивида множество сформированных навыков, и все они приобретены в процессе индивидуального развития — путем отбора нужных, целесообразных движений из общего количества в принципе возможных для человека и последующего их совершенствования и закрепления.
Чаще всего навыки формируются путем подражания или выработки условных рефлексов, но также бывает и путем проб и ошибок, причем с увеличением числа проб ошибок становится все меньше.
На формирование навыка влияют следующие эмпирические факторы:
1) мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнение, подкрепление, формирование в целом или по частям;
2) для уяснения содержания операции — уровень развития субъекта, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции (прямое сообщение, косвенное наведение и пр.), обратная связь;
3) для овладения операцией — полнота уяснения ее содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интериоризованность, скорость и пр.) [21].
Активность еще можно различать и по тому, насколько она нормативна [rule-following; R. Peters, 1958] или индивидуальна, т. е. отклоняется от правил, от привычного.
Нормативность. Почти к любым жизненным ситуациям применимы правила поведения, обязательные в данной субкультуре и восходящие к ее традициям. Причины поступков, их цели и средства часто очевидны для современников, принадлежащих к той же культурной среде, поэтому при нормативном поведении вряд ли кому-нибудь, исключая психологов, вздумается ставить вопрос «Зачем?». Люди определенным способом утоляют голод и жажду, вступают в союз с партнером противоположного пола, воспитывают детей, приобретают друзей, пытаются улучшить для себя (иногда и для других) социальные и экономические условия, стремятся побольше узнать и понять, а также делают многое другое.
Индивидуальность. Действие становится индивидуальным, когда его нельзя отнести к конвенциональным ни на стадии целеполагания, ни на стадии его осуществления. В отличие от нормативного индивидуальное действие требует ответа на вопрос «Зачем?», т. е. ответа на вопрос о мотивах. Заметим, что иногда такое действие требует от человека и оправдания своего поступка. Так, в случае преступления ищут его мотив, а преступнику приходится отвечать за содеянное. Индивидуальным действие является:
ü когда ни влияние, ни принуждение, ни отрицательные последствия не могут заставить человека отклониться от избранного курса;
ü когда человек, столкнувшись с привычной для него ситуацией, ведет себя в ней иначе, нежели раньше;
ü когда действие само по себе оказывается противоречивым;
ü когда человек в различных ситуациях ведет себя не нормативно-различно, как другие, а одинаково.
Разумеется, между нормативным и индивидуальным действием нет жесткой границы. И в нормативном действии можно при ближайшем рассмотрении обнаружить индивидуальные различия, которые могут вызвать вопросы «Зачем?» или «Почему?». Так, действия разных людей в одинаковых условиях могут определяться одними и теми же целями, но различаться по степени энергичности и упорства; или, скажем, одни люди на разнообразные ситуации отвечают разнообразными действиями, в то время как другие в тех же ситуациях действуют более однообразно. Индивидуальным действие делает то, что оно всецело не определяется условиями ситуации. Такое впечатление часто возникает, когда психологу приходится обращать внимание на различия между людьми, действующими в одинаковых условиях. По-видимому, нечто находящееся у людей где-то «внутри» побуждает, толкает или заставляет их в данной ситуации поступать так, а не иначе [62].
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Как то на паре, один преподаватель сказал, когда лекция заканчивалась — это был конец пары: «Что-то тут концом пахнет». 8477 — 
| 8069 — 
или читать все.
193.124.117.139 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.
Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно
источник
Характеристики учебных действий.
Структура умственных действий.
Действие— целесообразный законченный акт поведения человека, направленный на достижение некоторой цели. Характеризуется тем, в какую деятельность оно включено, т.к. определяет его содержание, мотив, смысл для человека
Учебные действия— это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.
Операция— способ выполнения действия.
Реальные преобразования объектов с целью установления их свойств.
Умственные действия, осуществляемые без опоры на какие-либо внешние средства.
Интеллектуальные действия, достигшие в своем развитии такой стадии, когда они выполняются «в уме», про себя.
Действия, которые выполняются успешно и эффективно; это приложение знаний к решению практических задач. Выделяют познавательные, практические, организационные, интеллектуальные, информационные, коммуникативные, специальные и др.
Действия, сформированные путем повторения, характеризуются высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля; это автоматизированный способ выполнения действия.
ПО ВЕДУЩЕМУ ПСИХИЧЕСКОМУ ПРОЦЕССУ
Основные структурные единицы процесса восприятия. Идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.
Объектами этих действий являются внешние материалы, предметы, модели, схемы, но никаких изменений в этих объектах с помощью этих действий не производится.
Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание.
Действия, обеспечивающие осмысленность, избирательность, точность и полноту запоминания и воспроизведения материала с помощью определенных приемов и способов.
Действия контроля и самоконтроля, которые выполняются в уме, сокращенно и автоматизированно.
Действия, целью которых является построение представлений о таких объектах, которые не представлены в памяти.
ПО СТЕПЕНИ СТАНДАРТИЗАЦИИ И ДОПУСТИМОЙ ФОРМАЛИЗАЦИИ
Предписание о выполнении определенной последовательности элементарных операций для решения любой задачи, принадлежащей к некоторому классу. Предназначены для решения стандартных задач.
Избирательный поиск решения нестандартных, творческих, новых задач. Выражается в сокращении перебора вариантов решений; менее надежный, но подчас более экономичный путь решения.
Действия, совершаемые на вполне определенном содержании, направленные на решение вполне определенных задач. Имеют законченную структуру.
Действия по обеспечению решения всех возможных видов задач. Характеризуются относительной независимостью от содержания и цели решаемой задачи.
Печатается по изданию: Талызина Н.Ф.
Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975. — С.57 — 61, 104-109, 112.
«Действие человека всегда происходит на том или ином уровне; . действие всегда обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций и с разной мерой освоения» 1 . Таким образом, любое действие субъекта может быть описано путем указания степени сформированности основных его характеристик. К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.) 2 . (В работах П. Я. Гальперина иногда в качестве основных частей выделяется только ориентировочная и исполнительная, а ориентировочная, в свою очередь, делится на собственно ориентировочную и контрольную).
Форма действияхарактеризует степень (ypoвень) присвоенности действия субъектом – главный аспект изменений действия на пути его преобразования из внешнего (материального) во внутреннее (умственное). Другими словами, форма действия характеризует меру интериоризации действия. На этом пути различают три основные формы действия: материальную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют материализованную форму, которая близка к материальной, и перцептивную, являющуюся как бы промежуточной между материальной (или материализованной) и внешнеречевой.
Материальная иматериализованная формы действия являются исходными. Их особенность состоит в том, что объект действия дается учащемуся или в виде реальных предметов (материальная форма действия), или в виде моделей, схем, чертежей (материализованная форма действия). Действие в том и другом случае выполняется как реально преобразующее. Представление о материальной форме действия применительно к начальной школе может дать измерение, счет предметов. Примером материализованного действия может служить действие счета, выполняемое на изображенных предметах, схемах (например, ученик пальцем пересчитывает кружочки или палочки, изображенные в учебнике). Материальная и материализованная формы действия позволяют раскрывать перед учеником содержание действия – состав его операций, их последовательность и т.д., а также осуществлять объективный контроль за вьполнением каждой входящей в него операции.
Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Примером может служить счет предметов глазами. Объектами этих действий являются внешние материальные предметы или модели, схемы (материализованные объекты), но никаких изменений в этих объектах с помощью перцептивных действий не производится — это теоретические действия. Перцептивная форма действия возникает в результате преобразования материального или материализованного действия.
Внешнеречевая форма действия характеризуется тем, что объект действия представлен в форме внешней речи — устной или письменной, процесс преобразования этого объекта происходит также во внешнеречевой форме — в форме рассуждения вслух или в виде прописывания его хода. В этой форме действие приобретает уже характер теоретического, идеального, но еще доступного внешнему, объективному наблюдению.
Умственная форма действия означает, что действие осуществляется про себя, его структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые про себя. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что действие прошло весь путь интериоризации, превратилось из внешнего во внутреннее.
В каждой из этих форм могут быть представлены или все структурные элементы действия, или лишь некоторые из них. Например, человек в уме складывает два числа. В этом случае все действие представлено в умственной форме. Это «чистая» форма действия. Если же человек, например, работает на станке, то исполнительная часть будет внешней, материальной, ориентировочные операции могут быть в перцептивной, во внешнеречевой или в умственной форме, объект действия – внешний, материальный. Здесь действие не будет иметь «чистой» формы; последняя определяется тем, в какой форме представлен объект (предмет), на который направлено действие, и, главное, операции, преобразующие этот объект. Так, в нашем случае объект действия представлен в материальной форме, исполнительные операции являются реально преобразующими. Следовательно, действие имеет материальную форму. Если же исполнительные операции выполняются не руками, а взором (глазами), действие будем называть перцептивным. Как материальные, так и перцептивные операции могут быть реализованы только при наличии материальных или материализованных объектов действия, сочетание их с другой формой объектов невозможно. Аналогично действие будем считать внешнеречевым, если внешнеречевую (устную или письменную) форму будут иметь исполнительные операции и т. д.
Обобщенность действияхарактеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.
Развернутость действияпоказывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.
Освоенность действиявключает такие характеристики действия, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. Вначале выполнение действия идет с осознаванием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается.
Рассмотренные характеристики действия называются, как было указано, независимыми: ни одна из них не является следствием другой. Это означает, что в процессе формирования действия требуются определенные условия, необходимые для становления каждой из них.
Эта группа характеристик может быть названа также группой первичных характеристик. Кроме них, действие имеет целый ряд вторичных свойств, зависимых от первых, являющихся следствием их. К числу вторичных свойств относятсяразумность, сознательностьи некоторые другие.
Разумность действияопределяется существенностью условий, на которые ориентируется человек, выполняющий данное действие. Разумность действия определяется; во-первых, содержанием ориентировочной основы действия: в нее должны войти существенные условия, во-вторых, обобщенностью действия: чем больше обобщено действие, тем оно разумнее. Разумность действия зависит от развернутости первоначальных форм действия: чем полней действие представлено перед обучаемым, тем адекватней он усваивает его логику.
Сознательностьвыполнения состоит в возможности не только правильно выполнить действие, но и обосновать в речевой форме правильность выполнения: человек может отдать себе отчет в том, что и почему он делает 3 .
Сознательность действия зависит от полноты представления действия во внещнеречевой форме и от качества усвоения этой формы действия обучаемым.
П. Я. Гальперин обычно ограничивается этими двумя вторичными характеристиками. Однако можно выделить ряд других. В частности, как вторичные свойства действия выступают такие важные его характеристики, как абстрактность, прочность.
Абстрактность действиясостоит в возможности выполнения его как обобщенного и без опоры на чувственное содержание объектов. Очевидно, что это свойство есть результат изменения действия по форме: доведение до умственной формы всех структурных элементов действия. При этом объект действия, содержание ориентировочной основы действия, а также, очевидно, и его продукт (цель) должны быть представлены в понятийной форме. Кроме того, действие должно быть обобщено, т.е. быть отработано по параметру обобщенности.
Прочность действия,понимаемая как возможность выполнения его спустя определенное время после формирования, есть результат обобщенности, автоматизации.
1 Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.- С.10.
2 Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий// Доклады на совещании по вопросам психологии. — М., 1954.
Он же Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. — М., 1959. — Т.1.
3 Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках. — М., 1965. — Вып. 4.- С.16.
источник
Действие – целесообразный законченный акт поведения человека, направленный на достижение некоторой цели. Характеризуется тем, в какую деятельность оно включено, т.к. определяет его содержание, мотив, смысл для человека.
Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.
Операция – способ выполнения действия.
По уровню овладения:
— внешние (реальные преобразования объектов с целью установления их свойств);
— внутренние (умственные действия, осуществляемые без опоры на какие-либо внешние средства).
По отношению к практике:
— умственные (интеллектуальные действия, достигшие в своем развитии такой стадии, когда они выполняются «в уме», про себя;
1) умения (действия, которые выполняются успешно и эффективно; это приложение знаний к решению практических задач. Выделяют познавательные, практические, организационные, интеллектуальные, информационные, коммуникативные, специальные и др.);
2) навыки (действия, сформированные путем повторения, характеризуются степенью освоения и отсутствием поэлементной регуляции и контроля; это автоматизированный способ выполнения действия).
По степени обобщённости:
— конкретные (действия; совершаемые на вполне определенном содержании; направленные на решение вполне определенных задач; имеют законченную структуру);
— общие (действия по обеспечению решения всех возможных видов задач; характеризуются относительной независимостью от содержания и цели решаемой задачи).
По уровню выполнения:
— репродуктивные (выполнение и оценивание действий по образцу, заданным способом; выбор типовых способов методом проб и ошибок);
— продуктивные (действия, которые по их функциональному назначению направлены на создание нового).
По степени стандартизации и допустимой формализации:
— алгоритмические (предписание о выполнении определенной последовательности элементарных операций для решения любой задачи, принадлежащих к некоторому классу; предназначены для решения стандартных задач);
— эвристические (избирательный поиск решения нестандартных, творческих, новых задач; выражается в сокращении перебора вариантов решения; менее надежный, но подчас более экономичный путь решения).
По ведущей функции:
— ориентировочные (определение того, что должно быть сделано в исполнительной части действия; распознавание в объектах определенных признаков, сопоставление их с признаками объектов определенных классов);
— исполнительные (акт преобразования, который может носить как материальный, так и идеальный характер в зависимости от особенностей объекта, подлежащего преобразованию);
— контрольные (проверка и оценка достигнутого; направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами; служат важным условием, обеспечивающим осознанное усвоение формируемого умственного действия);
— планирующие (совокупность операций по осознанию характера и последовательности поведенческих актов);
— оценочные (фиксация окончательного качества усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач).
По ведущему психическому процессу:
— перцептивные (основные структурные единицы процесса восприятия; идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия; объектами этих действий являются внешние материалы, предметы, модели, схемы, но никаких изменений в этих объектах с помощью этих действий не производится);
— мыслительные (система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание);
— мнемонические (действия, обеспечивающие осмысленность, избирательность, точность и полноту запоминания и воспроизведения материала с помощью определенных приемов и способов);
— аттенционные (действия контроля и самоконтроля, которое выполняется в уме, сокращенно и автоматизировано);
— имажинативные (действия, целью которых является построение представлений о таких объектах, которые не представлены в памяти).
Дата добавления: 2017-02-25 ; просмотров: 526 | Нарушение авторских прав
источник
Планы семинарских занятий Раздел 1. Психологические основы обучения Тема 1.1. Основные направления современного обучения
1. Предмет психологии обучения. Принципы и проблемы психологии обучения.
2. Основные тенденции современного образования.
3. Направления современного обучения:
3.1. Развивающее обучение в системе В.В.Давыдова.
3.2. Теоретические концепции проблемного обучения по Л.В.Занкову.
3.4. Программированное обучение.
3.5.Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина.
3.6. Коммуникативная модель обучения.
3.7. Инновационное обучение.
Задания для самостоятельной работы
1. Познакомьтесь и выпишите из психологических словарей или других источников различные определения категорий учение, обучение, учебная деятельность, научение образование. Синонимичен ли ряд этих понятий? Обоснуйте свое мнение. Соотнесите перечисленные категории со следующими понятиями возрастной и педагогической психологии: развитие, формирование, созревание, рост, социализация, воспитание, воспитанность, обученность, обучаемость, воспитуемость, усвоение, социальная ситуация развития.
2. Приведите примеры несоблюдения каждого принципа психологии обучения при организации учебного процесса.
3. Подумайте, в чем отличия и взаимосвязи педагогики и педагогической психологии.
4. В чем суть развивающего обучения? Какое обучение нельзя назвать развивающим?
5. Изучив рекомендованную литературу, подготовьте фрагменты уроков с использованием той или иной модели обучения. Постарайтесь обосновать целесообразность применения каждой модели. Дайте их критический анализ.
6. Обобщив сведения о моделях обучения, проведите их сравнительный анализ на основе выделенных линий сравнения.
Список литературы:
Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы).
Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды.
Дьяченко В.К. Ориентационная структура учебного процесса и ее развитие.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.
Занков Л.В. Обучение и развитие.
Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.
Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении..
Оконь В. Основы проблемного обучения. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая
теория и практика обучения..
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения..
Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса.
Тема 1.2. Общая характеристика учебной деятельности
1.Понятие учебной деятельности.
2.Общая характеристика учебной деятельности.
3.Различные подходы в понимании структуры учебной деятельности.
4.Пути формирования учебной деятельности.
5.Показатели сформированности учебной деятельности.
6.Особенности учебной деятельности в школьном возрасте.
Задания для самостоятельной работы
1. Впсихологии существуют различные определения понятия «Учебная деятельность» (см. лекции). Что в этом многообразии — хаос, борьба, единство: Обоснуйте свое мнение.
2. Охарактеризуйте особенности учебной деятельности младшего школьника, подростка, юноши, используя следующую литературу:
Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников.
Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога.
Маркова А.К. Психология обучения подростка.
Психологические особенности слабоуспевающих школьников /Под ред. И. Ломпшера.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред.И.В.Дубровиной.
Учителям и родителям о психологии подростка/ Под ред. Г.Г.Аракелова.
3. Проведите диагностику качественных особенностей учебной деятельности, используя
методику Г.И.Вергелес (см. Булыгина Т.Б., Киналь А.Н., Шишигина Т.Р. Рабочая тетрадь
по курсу «Психология обучения»).
Список литературы
Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших
школьников: Учебное пособие.
Вергелес Г.И. Характеристика показателей сформированности учебной деятельности
младших школьников // Формирование младшего школьника как субъекта учебной
деятельности / Под ред. Л.А.Матвеевой.
Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения.
Тема 1.3. Анализ структурных компонентов учебной деятельности
1.3.1. Мотивация учебной деятельности
1. Общая характеристика учебной мотивации.
3. Диагностика изучения мотивации учения.
4. Формирование мотивации учения. Задания для самостоятельной работы
1. Подумайте, почему мотивы называются внутренними и внешними? Какие потребности из мотивационного треугольника А.Маслоу могут быть связаны с успешностью учебной деятельности?
2. Подготовьте сообщение на тему «Возрастные особенности мотивации учения школьников», используя вышеуказанную литературу.
3. Опираясь на книгу А.К.Марковой «Формирование мотивации учения» (М., 1990), перечислите основные диагностические приемы изучения мотивации учения и дайте их классификацию.
4. Посетите урок в школе и понаблюдайте за проявлением познавательного интереса учащихся, опираясь на схему в рабочей тетради «Психология обучения» (Архангельск, 1999. С. 15-16).
Список литературы
1. Божович Л.В., Благонадежина Л.В. Изучение мотивации поведения детей и подростков.
2. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности
3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте
4. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.
5. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов.
Учебная задача и ее характеристика
2. Общая характеристика учебной задачи.
3. Психологические требования к учебным задачам. Задания для самостоятельной работы
1. Сравните учебную задачу с конкретно-практической, опираясь на книгу Д.Б.Эльконина «Избранные психологические труды» (М., 1989. С. 215-217).
2. Используя любую мыслительную задачу, проанализируйте процесс ее решения с точки зрения последовательности этапов. Психологическая структура задачи зависит от ее содержания или имеет инвариативную структуру? Почему?
3. Проанализируйте отрезок учебного материала и определите характер учебной задачи, какими конкретными заданиями и упражнениями решается данная задача, достижение каких ближайших и отдаленных целей она обеспечивает, усвоению каких знаний, умений и навыков способствует решение данной задачи.
Список литературы
1. Балл Г.А. Теория учебных задач.
2. Булыгина Т.Б., Киналь А.П., Шишигина Т.Р. Психология обучения..
3. Булыгина Т.Б., Киналь А.П., Шишигина Т.Р. Рабочая тетрадь по курсу «Психология обучения».
4. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Учебное пособие.
5. Учебные материалы и учебные ситуации / Под ред. Г.С.Костюка и др.
6. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.
7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.
Тема 1.3.3. Действие как единица анализа учебной деятельности
2. Характеристики учебных действий.
3. Структура общих умственных действий.
4. Формирование перцептивных, мыслительных, мнемических, имажинитивных и аттенционных действий у школьников.
источник