Меню Рубрики

Как провести сравнительный анализ при эксперименте

После формирующего эксперименты мы провели контрольный эксперимент.

Цель: проверить эффективность выявленных нами условий развития познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста, в процессе психического развития детей старшего дошкольного возраста.

Методика проведения итогового эксперимента строилась по аналогии с констатирующим экспериментом. Итоговый эксперимент состоял из 2 серий. Задачами контрольной диагностики стали следующие:

  • 1. Выявить уровень сформированности познавательной мотивации у детей экспериментальной и контрольной групп.
  • 2. Охарактеризовать знания детей в области живой и неживой природы.

Первая серия. Полученные данные показали, что уровень показателей познавательной мотивации у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующих занятий стал различным.

Уровень сформированности познавательной мотивации у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий.

Сравнение результатов уровня сформированности познавательной мотивации внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития содержательного показателя познавательной активности: количество детей с низким с 40% детей (4 чел.) до 20% детей (2 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 40% детей (4 чел.) до 60% детей (6 чел.), количество детей с высоким уровнем сформированности содержательного показателя познавательной мотивации осталось неизменным — 10% детей (2 чел.). Произошедшие изменения, на основании наших наблюдений являются случайными.

В экспериментальной группе (где наряду с обычными занятиями, проводились занятия направленные на формирование познавательной мотивации) произошли существенные изменения в уровне сформированности содержательного показателя познавательной мотивации. Низкий уровень сформированности познавательной мотивации с 50% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (10%), средний уровень уменьшился с 40% детей (4 чел.) до 20% детей (2 чел.), в то же время высокий уровень сформированности содержательного показателя познавательной мотивации вырос с 20% детей (2 чел.) до 70% детей (7 чел.). Общие показатели процентного изменения в уровне сформированности познавательной мотивации двух группах видны в диаграмме 3., представленной ниже:

Изменения, произошедшие в уровне развития познавательной активности у детей экспериментальной группы, на основании проведенных исследований являются не случайными.

Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательной мотивации, появившиеся у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента. Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» — когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно рассматривает незнакомый объект (игрушка с секретом) и пытается найти новое решение. Если случайно, в процессе манипулирования с объектом, получался какой-то вариант, которого ребенок еще не делал, он обычно был им замечен.

Вторая серия определяла объём знаний по тем же проблемам, что и при проведении констатирующего эксперимента. Анализ проводился по тем же критериям, что указаны на в параграфе 2.1.

Результаты оценивались по следующим критериям:

  • — количество работ с правильными ответами на поставленные вопросы;
  • — мотивированность собственных суждений;

— оригинальность в выборе слов, для объяснения своего ответа.

Ответы детей представлены в Таблицах 3 и 4 «Приложение 1». Данные эксперимента показывает, что работа, проведенная в опытной группе, дала положительный результат и в области познания живой и неживой природы. Преимущество ответов детей этой группы — очевидна. Во-первых, вопросы не вызвали даже малейшего замешательства у детей опытной группы; во-вторых, основная часть ответов является точной и правильной; в-третьих, дети попытались не просто дать односложные ответы, а объяснить свое мнение, т. е. отвечали доказательно. Дети контрольной группы отнеслись серьезно к своим ответам, и после завершения опроса между ними произошла небольшая дискуссия по проблеме «Почему жук водолюб быстрее плавает, чем ползает?». Все это свидетельствует о том, что элементарная поисковая деятельность имеет большие преимущества и достоинства по сравнению с другими видами деятельности и благоприятно влияет на развитие познавательной активности детей.

Общие результаты по второй серии итогового эксперимента представлены ниже, в Таблице 2. Из данных таблицы, очевидно, что уровень знаний детей в экспериментальной группе на много выше, не же ли в контрольной группе, в которой данные проблемы изучались в основном через игровую деятельность, а опыты не имели места. В контрольной группе детей не очень заинтересовали данные проблемы, большинство из них говорило: «Да, что такого может быть в обыкновенном черве, подорожнике, вот жук еще ничего». Дети экспериментальной группы, наоборот, сразу заинтересовались и растением и животными, так как мы не использовали традиционные методы в ознакомлении детей с природой и начинали каждое занятие с таких обращений, как: «Ребята, сегодня вы сами будете проводить опыты», или «Дети, сегодня у нас будет необычное занятие» и т.п. Подобные обращения способствуют мобилизации внимания детей и развивают интерес к поставленной проблеме.

Полученные нами данные по итоговому эксперименту позволяют сделать следующие общие выводы.

Сформированность познавательной мотивации детей, действительно, зависит от того какие занятия проводятся с детьми и в каких условиях все это происходит. Чем больше возможных способов действия, тем выше уровень проявляемой познавательной мотивации.

После проведения формирующего эксперимента уровень сформированности познавательной мотивации детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы содержательный показатель вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались почти без изменений. Это видно из таблиц, приведённых ниже, в графах указано количество детей, имеющих тот или иной уровень познавательной мотивации:

Построение ситуаций, т.е. исследовательская деятельность, с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательной мотивации.

Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательной мотивации является исследовательская деятельность ребенка, в которой взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

Таким образом, используя особенности ситуации, можно целенаправленно формировать познавательную мотивацию в процессе психического развития у детей дошкольного возраста.

источник

Проведение эксперимента

Следующим этапом экспериментальной части работы является собственно проведение эксперимента. Последовательность действий исследователя на этом этапе обычно предполагает выполнение следую­щих операций:

§ исходное диагностирование состояния зависимых переменных (до опыта) с помощью диагностических методов («первая экспери­ментальная точка»);

§ обработка этих данных (статистическая, аналитическая и т. п.);

§ корректировка программы эксперимента или его графика (если возникла необходимость);

§ частичное или полное изменение независимой переменной с по­мощью избранных вами «средств влияния»;

§ повторное диагностирование состояния зависимых переменных («вторая экспериментальная точка»);

§ обработка полученных данных и их сравнение с исходными;

§ корректировка эксперимента (если возникла такая необходи­мость);

§ изменение независимой переменной;

§ финальное диагностирование состояния зависимых переменных («третья экспериментальная точка»);

§ обработка полученных данных и их сравнение с предыдущими.

Относительно количества «экспериментальных точек», которые требуется и достаточно получить в ходе эксперимента, можно сказать следующее: «Чем больше — тем лучше, но. в разумных пределах». Количество «экспериментальных точек» должно быть достаточным для того, чтобы по ним можно было достоверно судить о закономерностях процесса изме­нения зависимой переменной под влиянием независимой переменной экс­перимента, например, построить график этою изменения. Для этого двух «точек» мало, так как изменения могут носить нелинейный характер, а вы этого не сумеете заметить, выбрав «двухточечный» вариант псевдоэкспе­римента. С другой стороны, если вы решили замерить состояние зависимой переменной в 100 «экспериментальных точках», то вам просто может не хватить времени. Так что планируйте разумно.

Третьим и заключительным этапом экспериментального исследо­вания является анализ его результатов. Этот этап включает:

§ сравнительный анализ изменений зависимых и независимых пе­ременных, выявленных в ходе эксперимента с целью нахождения и, если удастся, то математического описания закономерностей их взаимосвязи; дело в том, что математическое описание экспери­ментальных зависимостей на практике далеко не всегда оказыва­ется возможным, особенно в гуманитарных и некоторых естест­венно-научных дисциплинах, математический аппарат которых пока слабо разработан;

§ формулировка выводов по эксперименту и их сравнение с гипоте­зой исследования с целью подведения итогов работы (удалось ли доказать выдвинутую гипотезу или нет и что перспективно делать дальше);

§ описание эксперимента в главе 3 пояснительной записки в той по­следовательности изложения материалов, которая полностью со­ответствует рассмотренной нами выше последовательности опи­сания его трех этапов.

Иными словами, в этой главе подробно и последовательно излага­ется ход проведенных экспериментов, обычно в специальном подразде­ле приводятся подробные методики их проведения (сравнительного изучения, классификации, системного анализа, опенки качества, эффек­тивности, результативности, научного обобщения и т. п.). Здесь же об­суждаются полученные промежуточные и конечные результаты ис­следования, обычно представляемые наглядно в виде таблиц или обоб­щенных схем, динамика и закономерности установленных причинно-следственных связей изучаемых явлений, приводятся краткие выводы по данному разделу работы и перспективы ее дальнейшего развития. Для написания выводов вы вновь можете воспользоваться приемами, кото­рые были описаны ранее в разделе 1.3.3.4 настоящей работы.

Дата добавления: 2014-12-10 ; Просмотров: 1754 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

источник

Психология как наука имеет совсем короткую историю — сто тридцать лет, если считать с момента открытия первой экспериментальной лаборатории. Развитие экспериментального метода в психологии привело к появлению специальной учебной дисциплины с одноименным названием. Сегодня проведение самостоятельного эмпирического исследования является обязательным требованием, которое должен выполнить студент, чтобы подтвердить свою квалификацию психолога. Настоящая работа посвящена сравнительному анализу двух основных стратегий, применяемых в эмпирических исследованиях — это наблюдение и эксперимент. Выбирая тот или иной метод, автор исследования занимает определенную позицию по отношению к изучаемому явлению. Однако особенности (и даже опасности!) выбранной позиции не всегда в полной мере им осознаются. Опыт преподавания экспериментальной психологии в Санкт-Петербургском государственном университете показывает, что начинающему исследователю крайне трудно оценить влияние выбранного метода на получаемый результат. Вследствие этого формулируются выводы, которые в лучшем случае оказываются неполными, а в худшем — ошибочными. Прояснение занимаемой позиции и ее смена позволяет расширить представления студентов не только об исследуемом явлении, но и об особенностях собственного мышления как основного исследовательского инструмента. В чем же особенности занимаемой исследовательской позиции?

1) Пассивность/активность исследователя. Первое различие заключается в том, влияет ли исследователь на протекание интересующего его явления или нет. Выбирая стратегию наблюдения, исследователь занимает пассивную позицию, принципиально не вмешиваясь в естественный ход событий, стараясь минимизировать свое влияние. Наблюдатель — это измерительный прибор, на который воздействует изучаемое явление. Результат этого воздействия зафиксирован в данных наблюдения. В случае эксперимента исследователь, он же экспериментатор, сам воздействует на изучаемое явление, варьируя условия опыта.

2) Основной метод рассуждения. При наблюдении исследователь опирается на индукцию. Наблюдаемые явления обобщаются и классифицируются. Эксперимент — это гипотетико-дедуктивный способ рассуждения. Исследователь исходит из некоторой общей гипотезы, на основе которой он выводит следствие, проверяемое в опыте.

3) Основные проблемы планирования исследования. В наблюдении — это соблюдение требования полноты наблюдаемых явлений — проблема репрезентативности данных наблюдения. Никогда неясно, достаточно ли полно полученные данные отражают изучаемое явление. Даже в удачном эксперименте часто вызывает сложности обеспечение экологической валидности. Искусственная диссоциация условий, которые всегда действуют совместно в естественной среде, приводит к тому, что полученные выводы сложно «заземлить» на реальные ситуации.

4) Особенности интерпретации. В наблюдении детерминация явления обычно приписывается внутренним причинам, составляющим природу объекта исследования. Неудивительно, что подобного рода объяснительные конструкции используются в рамках психологических школ, основным исследовательским методом которых является клиническое наблюдение (например: психоанализ и гуманистическая психология). В эксперименте детерминация явления приписывается внешним причинам, по сути,это те условия, которые варьирует экспериментатор. Данный подход в своем крайнем проявлении использовался бихевиористами.

5) Классические ошибки вывода. В наблюдении — мифологизация — «привнесение сущностей превыше необходимого». Например: агрессивное поведение человека не объясняется какими-то причинами, по сути, объяснение подменяется постулированием некой особой сущности «агрессивности», носителем которой является человек. Аналогичным образом ложь человека объясняется его «лживостью», пропуск важного сигнала «невнимательностью» и т. д. (подробнее об этом Mischel, 1968).

Читайте также:  Географический язык какие анализы сдать

В эксперименте — редукционизм — неправомерное выделение единственной причины — того фактора, который входит в гипотезу исследователя. Крайний редукционизм может приводить к полному отказу в признании за психикой статуса самостоятельной реальности. В психологии до сих пор весьма распространен «физиологический редукционизм», в этом случае многие психические явления, такие как, например, «воля» или «сознание» сводятся к чисто физиологическим процессам. Для иллюстрации выдвинутых положений я буду опираться на результаты серии практических занятий, проводимых со студентами в рамках курса «Экспериментальная психология». В ходе одного из таких занятий студенты решают следующую задачу: после просмотра фрагмента кинофильма они должны дать прогноз поведения нескольких персонажей в будущем. Предсказания студентов в большинстве случаев оказываются похожими друг на друга. Заслуживает внимания тот факт, что практически в 100% случаев наблюдатели дают единогласный ошибочный (!) прогноз относительно поведения одного из персонажей. Дело в том, что данный герой фильма демонстрирует конформное поведение: активно поддерживая поначалу предложение руководства, он внезапно меняет свое мнение при итоговом голосовании, когда видит, что большинство членов группы выступает против. Основываясь на данных наблюдениях, студенты строят свой прогноз, исходя из имплицитного предположения о высокой согласованности поведения каждого персонажа и его обусловленности личностными диспозициями, хотя в реальности согласованность поведения людей значительно ниже, поскольку влияние ситуативных факторов часто оказывается сильнее их индивидуальных различий. Социальным психологам хорошо известно это заблуждение «обыденной теории личности» (Росс, Нисбетт, 2000). Когда ошибочность данных прогнозов обнаруживается при просмотре заключительного фрагмента фильма, студентам предлагается объяснить полученные расхождения. В ходе последующей дискуссии они довольно быстро приходят к выводу о том, что упомянутый персонаж поменял свое мнение под давлением группы (в фильме четко показано, как он оттягивает решение, смотрит на других и поднимает руку последним), потому что (внимание!) он — конформист. Студенты говорят примерно следующее: «если бы мы имели больше данных для наблюдения, мы бы заметили его склонность ориентироваться на мнение большинства» и, по сути, предлагают проверить данное предположение в корреляционном исследовании: наблюдая за конкретным персонажем в разных ситуациях, проследить, будет ли он всегда голосовать последним, ориентируясь на мнение группы.

Данный пример хорошо иллюстрирует типичные особенности позиции исследователя, когда он выбирает в качестве стратегии научного поиска метод наблюдения. Поскольку наблюдатель не вмешивается в интересующий его процесс, а лишь фиксирует особенности его протекания, интерпретация полученных данных чаще строится на причинах, приписываемых природе самого объекта наблюдения. «Человек изменил свое мнение в пользу мнения группы, потому что он обладает такой личностной особенностью как конформность». На самом деле данная интерпретация ничего не объясняет, а лишь постулирует наличие особой сущности под названием «конформность». Дальнейший ход нашего практического занятия построен в соответствии с логикой экспериментального метода. Студенты самостоятельно разрабатывают макет эксперимента, в котором давление группы выступает в качестве независимой переменной, т. е. варьируется экспериментатором, а поведение испытуемого (изменение или отстаивание собственного мнения) — в качестве зависимой переменной. В ходе обсуждения разработанных макетов студенты знакомятся с результатами классического эксперимента С. Аша (1951) и его различными модификациями. Характерно, что интерпретируя результаты эксперимента, студенты смещают зону своих поисков, выделяя в качестве действующих причин внешние факторы, такие, как количество человек, оказывающих групповое давление, убедительность их аргументации, характеристики самой решаемой задачи. Данное изменение в характере интерпретаций, по-видимому, связано с изменением исследовательской позиции, которую занимают студенты, разрабатывая макет эксперимента. Особенностью данной позиции является активное вмешательство в возникновение и развитие изучаемого явления. В итоге, интерпретация строится на рассмотрении внешних факторов, которыми манипулирует экспериментатор.

Можно сказать, что анализ основных различий наблюдения и эксперимента как двух стратегий научного поиска иллюстрирует хорошо известный в психологии феномен: фундаментальную ошибку атрибуции. Важно отметить, что, выбирая ту или иную стратегию, исследователь заранее занимает определенную позицию по отношению к изучаемому явлению. В соответствии с данной позицией изменяется фокус внимания исследователя, что обусловливает характер интерпретации полученных данных и возможные ошибки вывода. Вывод, который можно сделать на данном этапе, носит методический характер: описание тех или иных психических явлений должно строиться при сопоставлении данных, полученных с помощью обеих стратегий, с учетом их специфики и ограничений.

источник

Если данные, полученные в эксперименте, качественного характера, то правильность делаемых на основе их выводов пол­ностью зависит от интуиции, эрудиции и профессионализма ис­следователя, а также от логики его рассуждений. Если же эти данные количественного типа, то сначала проводят их первич­ную, а затем вторичную статистическую обработку. Первичная статистическая обработка заключается в определении необхо­димого числа элементарных математических статистик. Такая обработка почти всегда предполагает как минимум определение выборочного среднего значения. В тех случаях, когда информа­тивным показателем для экспериментальной проверки предло­женных гипотез является разброс данных относительного сред­него, вычисляется дисперсия или квадратическое отклонение. Значение медианы рекомендуется вычислять тогда, когда пред­полагается использовать методы вторичной статистической об­работки, рассчитанные на нормальное распределение, Для такого рода распределения выборочных данных медиана, а также мода

Часть II. Введение в научное психологическое исследование

совпадают или достаточно близки к средней величине. Этим кри­терием можно воспользоваться для того, чтобы приблизительно су­дить о характере полученного распределения первичных данных.

Вторичная статистическая обработка (сравнение средних, дисперсий, распределений данных, регрессионный анализ, кор­реляционный анализ, факторный анализ и др.) проводится в том случае, если для решения задач или доказательства предложен­ных гипотез необходимо определить статистические закономер­ности, скрытые в первичных экспериментальных данных. При­ступая к вторичной статистической обработке, исследователь прежде всего должен решить, какие из различных вторичных ста­тистик ему следует применить для обработки первичных экспе­риментальных данных. Решение принимается на основе учета ха­рактера проверяемой гипотезы и природы первичного материа­ла, полученного в результате проведения эксперимента. Приве­дем несколько рекомендаций на этот счет.

Рекомендация 1.Если экспериментальная гипотеза содер­жит предположение о том, что в результате проводимого пси­холого-педагогического исследования возрастут (или уменьшатся) показатели какого-либо качества, то для сравнения до- и постэкс­периментальных данных рекомендуется использовать критерий Стъюдента или х 2

критерий. К последнему обращаются в том случае, если первичные экспериментальные данные относитель­ны и выражены, например, в процентах.

Рекомендация 2.Если экспериментально проверяемая ги­потеза включает в себя утверждение о причинно-следственной зависимости между некоторыми переменными, то ее целесооб­разно проверять, обращаясь к коэффициентам линейной или ранговой корреляции. Линейная корреляция используется в том случае, когда измерения независимой и зависимой переменных производятся при помощи интервальной шкалы, а изменения этих переменных до и после эксперимента небольшие. К ранго­вой корреляции обращаются тогда, когда достаточно оценить из­менения, касающиеся порядка следования друг за другом по ве­личине независимых и зависимых переменных, или когда их из­менения достаточно велики, или когда измерительный инстру­мент был порядковым, а не интервальным.

Глава 4. Проведение экспериментального исследования

Рекомендация 3.Иногда гипотеза включает предположение о том, что в результате эксперимента возрастут или уменьшатся индивидуальные различия между испытуемыми. Такое предполо­жение хорошо проверяется с помощью критерия Фишера, позво­ляющего сравнить дисперсии до и после эксперимента. Заметим, что, пользуясь критерием Фишера, можно работать только с аб­солютными значениями показателей, но не с их рангами.

Результаты количественного и качественного анализа мате­риала, полученного в ходе проведения эксперимента, первичной и вторичной статистической обработки этого материала, исполь­зуются для доказательства правильности предложенных гипо­тез. Выводы об их истинности являются логическим следствием доказательства, в процессе которого в качестве основного аргу­мента выступает безупречность логики самого доказательства, а в качестве фактов — то, что установлено в результате количест­венного и качественного анализа экспериментальных данных.

Факты в ходе доказательства обязательно должны соотно­ситься с гипотезами. В процессе такого соотнесения выясняет­ся, насколько полно имеющиеся факты доказывают, подтверж­дают предложенные гипотезы.

Заметим, что логические ошибки в доказательстве возмож­ны именно на этом, заключительном этапе эксперимента. Неред­ко обнаруживается, например, что полученных в ходе экспери­мента фактов недостаточно для того, чтобы полностью доказать или опровергнуть предложенную гипотезу. Это бывает тогда, ког­да объем и содержание понятий, используемых в формулиров­ках гипотез, шире, чем совокупность экспериментально установ­ленных фактов. Допустим, что исследователь намерен экспери­ментально доказать гипотезу о том, что успешность учения де­тей зависит от мотивации учебной деятельности, и в качестве до­казательства использует факт, согласно которому при наличии интереса к учебному предмету успеваемость учащихся выше, чем при его отсутствии. Этого факта, казалось бы, достаточно для то­го, чтобы на деле доказать правильность данной гипотезы. Но это далеко не так. На самом деле указанный факт доказывает предложенную гипотезу лишь отчасти, потому что, с одной сто­роны, мотивация учения не сводится к интересу к учебному пред-

Часть II. Введение в научное психологическое исследование

мету, а с другой стороны — содержание понятия «успеваемость» отнюдь не равноценно объему и содержанию понятия «успеш­ность учения».

Для того чтобы полностью доказать гипотезу именно в той ее формулировке, которая предложена изначально, необходимо сде­лать следующее: 1. Полностью раскрыть объем и содержание по­нятий «мотивация учения» и «успешность учения» по крайней мере на уровне их рабочих определений. 2. Установить, какую минимально необходимую и вместе с тем достаточную совокуп­ность фактов нужно получить в ходе экспериментального исс­ледования для доказательства гипотез. Имеется, в виду система фактов, которая полностью покрывает объем и содержание по­нятий «мотивация учения» и «успешность учения». 3. Удосто­вериться в том, что все эти факты получены, достоверны, и далее соотнести их с гипотезой, сделав выводы о ее доказанности или недоказанности.

Описанная ситуация неполного доказательства гипотезы по объему и содержанию включенных в нее понятий на практике встречается довольно часто и, к счастью, не является фатальной для судьбы самого эксперимента. Из этой ситуации почти всег­да можно выйти, если уже после проведения эксперимента су­зить, конкретизировать его гипотезу, приведя ее в соответствие с имеющимися данными. В описанном выше примере можно было бы переформулировать гипотезу так: «Интерес к учебному пред­мету положительно влияет на успеваемость учащихся». В этом случае содержание включенных в гипотезу понятий и факты были бы приведены в соответствие друг с другом.

Постэкспериментальная переформулировка гипотезы требу­ет разрешения еще одного важного вопроса: соответствует ли но­вая формулировка гипотезы объему и содержанию проблемы, це­лей и задач эксперимента? Несоответствие, как правило, возни­кает или, если оно присутствовало с самого начала, усиливается после того, как по результатам эксперимента была конкретизи­рована формулировка исходной гипотезы. Данное несоответст­вие также необходимо устранить, но эта задача решается несколь­ко иным путем, чем устранение несоответствия между гипоте­зой и фактами.

Глава 4. Проведение экспериментального исследования

Прежде всего требуется констатация того, что проведенное исследование не полностью разрешило поставленную проблему, что ряд задач и вопросов остались без ответа и требуют дальней­ших исследований. Далее производится (как правило, уже в фор­ме выводов из проведенного исследования) сужение, конкрети­зация совокупности решенных задач. Заметим, что несоответст­вие замысла результатам на уровне проблем и задач исследова­ния — это такое же типичное явление, как несоответствие гипо­тез фактам. Важно только, чтобы это несоответствие в заключе­нии исследования было оговорено.

То, что говорилось выше о доказательстве гипотез и реше­нии поставленных в исследовании проблем, касается и опровер­жения гипотез. Доказать несостоятельность гипотезы, как пра­вило, бывает труднее, чем доказать ее справедливость, так как для этого требуется опровергнуть все, в том числе и частные фак­ты, свидетельствующие в пользу этой гипотезы. Недоказанность гипотезы в позитивном смысле слова чаще всего сама по себе не является ее опровержением, так как оба вида доказательства: по­зитивное и негативное — с логической точки зрения различные и независимые друг от друга.

В соответствие с реальными фактами должны быть приведе­ны и выводы из исследования. Их также нельзя делать слишком поспешно. Выводы должны строго вытекать из того, что на са­мом деле доказано. Выводы обычно предлагаются в виде крат­ких и конкретных утверждений, формулировки которых опира­ются на факты, существование которых до начала проведения исследования лишь гипотетически предполагалось. Объем и со­держание понятий, используемых в выводах, должны соответст­вовать объему и содержанию понятий, имеющихся в новых фор­мулировках экспериментальных гипотез.

Читайте также:  Виды экономического анализа какой прогноз

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Автор: Пользователь скрыл имя, 22 Сентября 2011 в 20:24, практическая работа

Наблюдение является методом сбора данных, в то время как эксперимент представляет собой метод «управляемого» производства данных. Оба должны что-то делать с данными, но этим исчерпывается их общность. Наблюдению присущи атрибуты неточности, неконтролируемости, неопределенности и диффузности, в то время как для научного эксперимента характерны точность, связность, строгость и объективность. Оба исключают друг друга, но и обуславливают в какой-то степени друг друга.

Тема: «Наблюдение и эксперимент как методы психологического исследования» (сравнить)

Основания для сравнения (признак) Наблюдение Эксперимент
1. Определение наблюдения и эксперимента Является методом сбора данных. Представляет собой метод «управляемого» производства данных.
2. Главная особенность метода Взаимосвязь наблюдателя с объектом наблюдения. Эксперимент позволяет проверить предположения об изменении одной переменной под действием другой.
3. Важнейшее достоинство метода Наблюдение осуществляется одновременно с развитием изучаемых явлений, процессов. Открывается возможность непосредственно воспринимать поведение людей в конкретных условиях и в реальном времени. Возможность манипулирования переменными. Можно специально вызвать какой-то психический процесс, проследить зависимость психического явления от изменяемых внешних условий.
4. Элементы наблюдения и эксперимента 1) объект;
2) субъект;
3) средства;
4) условия;
5) система знания, исходя из которой задают цель наблюдения и интерпретируют его результаты.
1) цель;
2) объект экспериментирования;
3) условия, в которых находится или в которые помещается объект;
4) средства эксперимента;
5) материальное воздействие на объект.
5. Естественность/искусственность условий, в которых протекает изучаемое явление Исследователь изучает ситуацию, явление или психические процессы, возникающие в ходе естественной жизнедеятельности человека. Исследователь сам создаёт условия, которые вызывают возникновение изучаемого явления, ситуации или психологических процессов, не ожидая их возникновения в ходе естественной жизнедеятельности человека.
6. Вмешательство в ход изучаемого явления Исследователь не может активно вмешиваться в ход события или протекания психических процессов. Исследователь сам может целенаправленно изменять условия возникновения и протекания события или психических процессов.
7. Связи между явлениями и условиями их изучения

Исследователь может долго ожидать, чтобы возникли такие связи между явлениями и влияющими на них факторами и условиями, которые он хотел бы изучить.

Исследователь может варьировать условия протекания и проявления явления, исключать и добавлять их с тем, чтобы выявить причинно-следственные, функциональные и иные связи между условиями существования события или
протекания психических процессов. 8. Фиксирование/учитывание условий протекания изучаемого явления Исследователь фиксирует фон и условия протекания изучаемого явления и других фактов поведения. Исследователь учитывает условия протекания изучаемого процесса или события, выявляет их количественные характеристики. 9. Фиксирование фактов поведения испытуемого Исследователь фиксирует фак-ты поведения человека (людей) и проявлений психических процессов в сложившихся условиях и обстоятельствах. Исследователь фиксирует факты поведения человека (людей) и проявлений психических процессов в созданных условиях и обстоятельствах. 10. Возможность воспроизведения изучаемого явления Исследователь не может воспроизвести явление, которое он уже наблюдал. Исследователь может воспроизвести явление,
которое он уже наблюдал. 11. Возможность найти ответ на вопрос, заданный исследователем Вопрос остаётся открытым. Наблюдатель не знает ответа или имеет о нём смутное представление. Вопрос становится гипотезой, т. е. предполагает существование какой-то зависимости между фактами. Эксперимент ставит своей целью проверить гипотезу. 12. Контроль ситуации Ситуации наблюдения определяются менее строго, чем в эксперименте. Переходные ступени от естественного к спровоцированному наблюдению. Ситуация эксперимента чётко определена. 13. Точность регистрации действий испытуемого Менее строгая, чем в эксперименте. Точная процедура регистрации действий испытуемого. 14. Недостатки метода 1) ограниченность, принципиально частный характер каждой наблюдаемой ситуации; 2) сложность, а часто и просто невозможность повторения наблюдений; 3) высокая трудоёмкость метода; 4) различие в социальном положении наблюдателя и наблюдаемых, несхожесть их интересов, ценностных ориентаций, стереотипов поведения и т. д.; 5) на качестве информации сказываются и установки наблюдаемых и наблюдателя. Если наблюдаемые знают, что являются объектом изучения, они могут искусственно менять характер своих действий, подстраиваясь под то, что, по их мнению, хотелось бы видеть наблюдателю. 1) весьма сложно организовать эксперимент так, чтобы испытуемый не знал о том, что он испытуемый. Если это не удается, то более чем вероятны скованность испытуемого, сознательная или бессознательная тревога, боязнь оценки и пр.;

2) для обеспечения скрытности процесса естественного эксперимента его нельзя проводить многократно и ограничиваются возможности использования аппаратуры.

Выводы. Наблюдение является методом сбора данных, в то время как эксперимент представляет собой метод «управляемого» производства данных. Оба должны что-то делать с данными, но этим исчерпывается их общность. Наблюдению присущи атрибуты неточности, неконтролируемости, неопределенности и диффузности, в то время как для научного эксперимента характерны точность, связность, строгость и объективность. Оба исключают друг друга, но и обуславливают в какой-то степени друг друга. Экспериментируя, можно наблюдать, но наблюдая, невозможно экспериментировать. Чем больше наблюдатель пытается повлиять на данную ситуацию, тем сильнее он продвигается в направлении эксперимента.

Список использованных Интернет-ресурсов

источник

Экспериме́нт (от лат. experimentum — проба, опыт), также опыт, в научном методе — метод исследования некоторого явления в управляемых условиях. Отличается от наблюдения активным взаимодействием с изучаемым объектом. Обычно эксперимент проводится в рамках научного исследования и служит для проверки гипотезы, установления причинных связей между феноменами. Эксперимент является краеугольным камнем эмпирического подхода к знанию.Критерий Поппера выдвигает возможность постановки эксперимента в качестве главного отличия научной теории от псевдонаучной. Эксперимент — это метод исследования, который воспроизводится в описанных условиях неограниченное количество раз, и даёт идентичный результат.

· исследователь сам вызывает изучаемое явление,а не ждет когда оно произойдет.

· может изменять условия протекания изучаемого процесса.

· в эксперименте можно попеременно исключать отдельные условия с целью устранить закономерные связи.

· эксперимент позволяет варьирование/варьировать количественное соотношение условий и осуществлять математическую обработку данных.

В психологии используют лабораторные эксперименты, естественные эксперименты и формирующие эксперименты. В зависимости от этапа исследования различают пилотажное исследование и собственно эксперимент. Эксперименты могут быть явными и со скрытой целью.

Многие исследователи в процессе обсуждения и дискуссии практикуют мысленные эксперименты. Они, очевидно, гораздо более дешевы и оперативны, хотя и не всегда убедительны и надежны.

По способу проведения различают эксперименты:

Лабораторный эксперимент (англ. laboratory experiment), или искусственный эксперимент, — в психологии это вид эксперимента, который проводится в искусственно созданных условиях (в рамках научной лаборатории) и в котором по мере возможности обеспечивается взаимодействие исследуемых субъектов только с теми факторами, которые интересуют экспериментатора. Исследуемыми субъектами считаются испытуемые или группа испытуемых, а интересующие исследователя факторы называются релевантными стимулами.

Специфика, отличающая психологический лабораторный эксперимент от экспериментов в других науках, состоит в субъект-субъектном характере отношений между экспериментатором и испытуемым, выражающемся в активном взаимодействии между ними.

Лабораторный эксперимент ставят в тех случаях, когда исследователю необходимо обеспечить максимально возможный контроль над независимой переменной и дополнительными переменными. Дополнительными переменными называют иррелевантные, или нерелевантные, и случайные стимулы, в естественных условиях которые контролировать намного сложнее.

Естественный эксперимент, или полевой эксперимент, — в психологии это вид эксперимента, который проводится в условиях обычной жизнедеятельности испытуемого с минимумом вмешательства экспериментатора в этот процесс.

При проведении полевого эксперимента сохраняется возможность, если это позволяют этические и организационные соображения, оставить испытуемого в неведении о своей роли и участии в эксперименте, что имеет преимущество в том, что на естественность поведения испытуемого не скажется факт проведения исследования.

Этот метод специфичен тем, что возможности экспериментатора по контролю дополнительных переменных ограничены.

Данный тип психологического эксперимента используется, например, во многих исследованиях по социальной психологии.

Психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент, — это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту.

Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.

Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента.

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется «формирующий») обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

В

Дата добавления: 2015-04-19 ; просмотров: 2985 . Нарушение авторских прав

источник

Наблюдение Эксперимент
В зависимости от природы вопросов Вопрос остаётся открытым. Наблюдатель не знает ответа или имеет о нём смутное представление Вопрос становится гипотезой, т.е. предполагает существование какой-то зависимости между фактами. Эксперимент ставит своей целью проверить гипотезу
В зависимости от контроля ситуации Ситуации наблюдения определяются менее строго, чем в эксперименте Ситуация эксперимента чётко определена
В зависимости от точности регистрации действий испытуемого Менее строгая, чем в эксперименте Точная процедура регистрации действий испытуемого

качества личности с целью отбора, прогноза, контроля, обучения и т.д. Задания и вопросы подбираются по критериям валидности (от англ. valid – действительный, пригодный), т.е. соответствия способа изучения исследовательской задаче; надёжности, т.е. устойчивости результатов измерения; точности измерения свойства.

Тесты весьма разнообразны. Есть множество их классификаций по различным основаниям – в зависимости от тестового материала, диагностируемых особенностей и формы проведения:

1) по предмету тестирования – качеству, оцениваемому тестом – различаются тесты интеллекта, тесты личностные и т.д.;

2) по особенностям используемых задач – различаются практические, образные и словесные тесты;

3) по характеру материала для испытуемых – тесты бланковые и аппаратурные;

4) по объекту оценивания – различаются тесты процессуальные, тесты достижений, тесты способностей, тесты состояний и свойств.

Особую группу составляют тесты проективные, основанные не на прямой, а на косвенной оценке качеств испытуемого. Оценка получается путём анализа того, как испытуемый воспринимает и интерпретирует некие многозначные объекты: сюжетно-неопределённые картинки, бесформенные пятна, незавершённые фразы и пр., т.е. в ходе тестирования он неосознанно «проецирует» самого себя.

Анкеты помогают собрать фактический материал, который касается характера, содержания и направленности мыслей, оценок, настроений людей. недостатком этого метода является определённый субъективизм, невозможность контролировать искренность респондентов. Для повышения уровня вероятности результатов опроса целесообразно дополнительно применять другие методы.

Социометрия – метод изучения отношений между членами группы, выявления её структуры (лидеры, отверженные и т.д.).

Интервью и беседа как методы получения информации о личности, её взглядах, самооценке, психических свойствах опираются на предварительно разработанную программу, гибкую стратегию формулировки вопросов в зависимости от ожидаемых и полученных ответов. Они требуют значительной подготовки интервьюера, определённого мастерства, в частности умения вызвать доверие к себе, настроить человека на откровение.

Анализ продуктов деятельности как метод исследования возможен при наличии объективных (материальных) результатов, продуктов деятельности человека, таких как черновые записи, рисунки, чертежи, дневники. Их анализ даёт основания ретроспективно воспроизводить особенности психической деятельности личности, её психические свойства.

Методы обработки данных:

— количественные (математико-статистический анализ данных);

— качественные (анализ и синтез полученных данных, их систематизация и сравнение с результатами других исследований).

Читайте также:  Какие анализы сдать при кровотечение

Интерпретационные методы:

— генетический (анализ изменения психологических данных в процессе развития с выделением стадий, критических моментов, противоречий и т. д.);

— структурный (системный метод, предусматривающий установление связей между всеми психическими качествами индивида: классификация, типологизация).

Последнее изменение этой страницы: 2017-01-25; Нарушение авторского права страницы

источник

В качестве основы методики рассматри­вается сравнительный педагогический эксперимент, в котором проверке подлежат выдвинутые рабочие гипотезы, например, возможность повы­шения качества и прочности усвоения учебного материа­ла, усиления мотивации и активности обучающихся при использовании в образовательном процессе новых информационных технологий обучения.

Для обеспечения возможности сравнения результатов педагогического экспери­мента целесообразно разделить обучающихся на экспериментальные и контрольные группы, а также выявить начальный и итоговый уровень их обученности для получения точной картины состояния знаний, навыков и умений до и после эксперимента. С учетом сказанного предлагается следующая схема проведения сравнительного педагогического эксперимента (см. рис. 1).

Первый этапвключает в себя выбор и выравнивание контрольных и экспериментальных групп на основе проведения входного тестиро­вания, а также определение варьируе­мых и не варьируемых условий эксперимента.

Тестирование произво­дится с использованием педагогических тестов — системы заданий возрастающей трудности, с целью определения начального уровня обученности студентов. По результатам тестирования производится выбор экспериментальных и контрольных групп. Проверку их однородности и тем самым правильность выборки целесообразно осуществлять с исполь­зованием t — крите­рия Стьюдента (равенство средних), критерия (хи-квадрат) или f — критерия Фишера (однородность дисперсии), позволяющих учитывать психофизиологические свойства обучающихся и уровень их подготовленности.

На примере использования t — критерия Стьюдента для независимых переменных покажем как может быть произведена оценка однородности контрольных и экспериментальных групп.

В данном случае предполагается выдвижение двух гипотез: нулевой гипотезы (Н), согласно которой различия уровня подготовленности обуча­ющихся недостаточно значительны и поэтому распределение оценок от­носится к одной генеральной совокупности, т.е. выборка произведе­на правильно, и альтернативной гипотезы (H1), согласно которой различия между обоими распределениями достаточно значительны и связаны с малым объемом выборки.

В психологии и педагогике принято считать, что нулевую гипотезу можно отвергнуть в пользу альтернативной, если по результатам статистического анализа вероятность случайного возникновения найденного различия не превышает 5 из 100. Если же это уровень достоверности не достигается, считается, что разница вполне может быть случайной и поэтому нельзя отбросить нулевую гипотезу.

Таким образом, требуется доказать, что распределение оценок при входном тестирование в контрольной и экспериментальной группах являются выборками из одной генеральной совокупности, то есть, что нулевая гипотеза верна.

Для определения достоверности разницы средних при двух независимых выборках целесообразно использовать метод Стьюдента (Годфруа Ж. Что такое психология. Т 2. — М., 1992.) и по формуле 1 определить значение его t – критерия.

t =(1)

где М1 и М2 — среднее значение первой и второй выборок; S1 и S2 — дисперсия (среднее квадратическое отклонение) соответственно для первой и второй выборок; n1 и n2 — количество оценок в первой и второй выборках.

Дисперсия определяется по формуле

=(2)

где — квадрат отклонений отдельных значений признаков от средней арифметической; n — количество признаков.

Геометрическиявляется показателем того, насколько кривая распределение оценок размыта относительно ее среднего арифметического значения.

Определив дисперсию, целесообразно рассчитать значение t — критерия Стьюдента и сравнить его с табличным, приведенным в соответствующих справочных материалах (Годфруа Ж. Что такое психология. Т 2. — М., 1992. или Рабочая книга социолога. 2-е изд. — М., 1983).

Если табличное значение t больше чем расчетное (tтабл> t), делается вывод о том, что нулевая гипотеза не отвергается и обе выборки относятся к одной генеральной совокупности, то есть, они однородны для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5%), что и требовалось доказать. Если же расчетное значение t оказывается больше чем табличное (tтабл, то это означает, что нулевая гипотеза не отклоняется и следует считать контрольную и экспериментальную группы выборками из одной генеральной совокупности.

Таким образом, с помощью t — критерия Стьюдента или критерия можно сделать вывод об однородности или неоднородности контрольной и экспериментальной групп.

На данном этапе следует определить, а при необходимости уточнить, варьируемые (подлежащие изменению) и не варьируемые условия проведения эксперимента.

В качестве варьируемых условий экспериментамогут рассматриваться следующие:

— занятия под руководством преподавателя проводятся с конт­рольной группой в аудитории, а с экспериментальной группой в дисплейном классе;

— в экспериментальной группе средством самостоятельного изу­чения учебного материала выступает комплект компьютерных средств, а в контрольной группе — традиционный учебник (учебное пособие или другое тради­ционное средство обучения);

— в экспериментальной группе студенты имеют возможность про­вести текущий контроль своих знаний, используя специальную компьютерную программу, а в контрольной такая возможность не предусмотрена и т.д.

В качестве не варьируемых условийпроведения эксперимента можно рассматривать, например:

-изучение одинаковой для контрольной и экспериментальной групп дозы учебной информации;

-постановка одинаковых для обеих групп дидактических задач и др.

Второй этапявляется наиболее ответственным и включает собс­твенно проведение педагогического эксперимента. В ходе него могут проводится: чтение лекции по запланированной теме в контрольной и экспериментальной группах, проведение учебных занятий с использованием методов семинара, практической работы, са­мостоятельной работы под руководством преподавателя и без его участия, лабораторной работы и т. п.. Но, если в экспе­риментальной группе обучение проводится с использованием, например, информационной технологии обучения, то в контрольной это делается с применением только традиционных методик обучения.

Третий этапвключает выходное тестирование и может проводится на итоговых занятиях с целью определения достигнутого уровня обу­ченности студентов, который должен соответствовать изначально заданным дидактическим целям. Методом определения в этом случае выступает, как и на первом этапе, — педагогическое тестирование.

Проверку достоверности полученных результатов целесообразно осуществлять с использованием t-критерия Стьюден­та, но уже при зависимых выборках (Годфруа Ж. Что такое психология. Т 2. — М., 1992), к которым относятся результаты одной и той же группы респондентов до и после эксперимента (воздейс­твия независимой переменной). Для этих целей можно воспользоваться формулой:

(4)

где — разность между результатами в каждой сравниваемой паре до и после эксперимента;— сумма этих частных разностей;— сумма квадратов частных разностей; n – число обучающихся.

источник

Среди эмпирических методов исследования определенных событий чаще всего используется метод сравнительного анализа. Благодаря ему выявляются общие и отличные черты (характеристики) какого-либо явления, исследуемого процесса на разных этапах развития (временных, событийных и т. д.).

Сравнительный метод – это один из главенствующих логических приемов познания предметов, явлений, событий внешнего мира, которое начинается с того, что аналитики их отделяют от всех предметов и (или) устанавливают их сходство с родственными предметами и явлениями.

Через сравнение определяются общие и отличные методологические подходы научных школ, которые изучают некие процессы, сравнивают определенные критерии и категории. Причем сравниваются только те явления (характеристики), которые имеют сходные признаки и объективную общность в рамках выбранного научного исследования. В итоге можно выяснить общее, что повторялось в явлениях и стало ступенькой на пути выявления ряда закономерностей изучаемых событий.

Для исследования динамики изменения неких процессов, поиска различий и общностей часто используют сравнительный анализ. Примеры практического использования можно найти в социологии, юриспруденции, политическом и экономическом анализе, науке и культуре.

Общеизвестно, что определять динамику эффективности предприятия удобно не с помощью абстрактных величин, а сравнивая либо с другими схожими фирмами, либо основываясь на статистике компании в равновесный промежуток времени. Например, как изменилась производительность труда (доходы, убытки) в текущем году относительно аналогичного промежутка времени прошлых лет, как за это время сработали предприятия-конкуренты.

Метод сравнительного анализа незаменим в социологии, исследовании общественного мнения, статистическом анализе. Только опираясь на данные предыдущих исследований, можно точно выявить динамику изменения настроений в обществе, оперативно выявлять нарастающие проблемы и вовремя на их реагировать. Сравнительный анализ эффективен и показателен на всех уровнях: от отдельной семьи до всего общества, от бригады до коллектива большого предприятия, от муниципального уровня до государственного.

Виды анализа зависят от методики и количества сравниваемых показателей. При отслеживании определенного явления можно опираться на данные самого явления, сравнивать его с аналогичным либо с совокупностью явлений. Например, при отслеживании динамики хозяйственной деятельности компании можно опираться на ее собственную статистику за различные временные промежутки, сравнивать с конкурирующей фирмой либо оценивать в контексте всей отрасли (совокупности фирм).

  • Количественный – анализ с точки зрения количественного представления характеристик.
  • Качественный – анализ качественных характеристик, свойств.
  • Ретроспективный – анализ изменений во времени, их влияние на текущие события.
  • Прикладной – анализируется практическая деятельность исследуемой структуры.
  • Исследовательский – применяется в аналитических науках.
  • Описательный – анализ начинается с исследований структуры явления, затем идет к его функциям и цели.
  • Общий – базируется на общей теории систем.
  • Структурный – анализируется общая структура явления.
  • Микросистемный – исследуется конкретная система.
  • Макросистемный – анализируется роль конкретной системы в совокупности родственных систем.
  • Витальный – анализируется развитие системы, определяются ее основные этапы.
  • Генетический – используется в анализе генетических систем, механизмов наследования.
  • Другие виды.

Сравнительный анализ систем правоведения различных стран позволяет развивающимся государствам перенимать эффективно зарекомендовавшие себя методы управления, совершенствовать законодательство, структуру административной системы.

Изучение теоретического наследия свидетельствует о том, что развитие теории права в одной стране вне контекста всемирной истории и достижений правовой мысли других стран невозможно и приводит к узкому ограниченному подходу в определении проблем права. Именно это, собственно, и определяет закономерность транснациональной природы правовой науки, не исключая при этом социально-политической функции правоведения конкретного государства. Например, даже советская юридическая наука являлась не изолированной системой, а частью диалектически целостной мировой юриспруденции.

Правовой метод сравнительного анализа – это, прежде всего, сопоставление компаративистики, то есть анализ сходных черт. Ряд уважаемых исследователей отмечают два основополагающих условия правильного применения сравнительного метода:

  • Не следует ограничиваться сравнением народов одной расы или религии.
  • Сравнивать можно только законодательства или правовые системы, находящиеся на одном уровне общественного развития.

Почему? Сравнительная история права не должна ограничиться простым сопоставлением исследуемых юридических систем лишь потому, что они сосуществуют одновременно во времени или территориально близко. Ведь в праве нет места для экспериментов – по каждому решению, направленному на создание или реализацию права, стоят судьбы и интересы граждан, экономики, государства. Право должно быть максимально совершенным и системным. Именно поэтому, вместо эксперимента, используют сравнительно-правовые исследования, которые укажут важные варианты решений, предостерегут от принятия устаревших или неэффективных в актуальных условиях решений.

Задекларированное вхождение страны в мировое сообщество в условиях перехода экономик ведущих стран мира на инновационное развитие заставляет отечественных товаропроизводителей модернизировать производство. Промедление грозит системным отрывом от развитых стран и превращением в сырьевой придаток, донора дешевой рабочей силы. Понимая это, передовые отечественные предприятия пытаются найти свое место на мировом рынке, опираясь на новые разработки.

Однако поиск идей инновационных разработок в основном ведется чисто интуитивным путем, при этом шансы на успех являются незначительными и больше зависят от субъективных факторов. В то же время существует метод сравнительного анализа. Он позволяет:

  • Вести целенаправленный поиск идей новых товаров, технологий их изготовления, методов управления.
  • Осуществлять выбор наиболее приемлемых идей инноваций, повышая тем самым шансы инвесторов на успех.
  • Закладывать основы перехода на инновационное развитие.

Для эффективного хозяйствования сравнительный метод жизненно необходим. Как по-другому отслеживать, лучше стала работать фирма или хуже? Каково ее место на рынке? Как развиваются конкуренты? Только при сравнении с предыдущими временными периодами собственной деятельности и по возможности конкурирующих структур можно строить стратегические планы развития.

При исследовании больших объемов данных здорово помогает таблица сравнительного анализа. Она позволяет наглядно структурировать показатели. Пример простейшей сравнительной таблицы (коэффициенты взяты условно):

источник