Меню Рубрики

Как научить дошкольника звуковому анализу

Консультация для родителей
«Как обучают детей звуковому анализу слов»

Обучения детей грамоте в детском саду осуществляется аналитико-синтети­ческим методом. Это означает, что детей знакомят сначала со звуками родного языка, а потом с буквами.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой ана­лиз устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его звуки, установление их количества и последовательности.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово гло­бально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фо­нетическую, то есть последовательность составляющих его звуков. Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове СОК, а ребенок отвечает: «апельсиновый, яблочный. «

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до пол­ной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

Обучение звуковому анализу слова является основной задачей этапа подготовки к обучению грамоте и предполагает: определение количества звуков в слове, фонетическую характеристику звуков (умение дифференцировать гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твёрдые и мягкие), определение места звука в слове.

Консультация для родителей
«Как обучают детей звуковому анализу слов»

Обучения детей грамоте в детском саду осуществляется аналитико-синтетическим методом. Это означает, что детей знакомят сначала со звуками родного языка, а потом с буквами.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его звуки, установление их количества и последовательности.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность составляющих его звуков. Например , взрослый просит ребенка назвать звуки в слове СОК, а ребенок отвечает: «апельсиновый, яблочный. «

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

Обучение звуковому анализу слова является основной задачей этапа подготовки к обучению грамоте и предполагает: определение количества звуков в слове, фонетическую характеристику звуков (умение дифференцировать гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твёрдые и мягкие), определение места звука в слове.

Уважаемые родители, помните:

1. Звук – мы слышим и произносим.

2. Буквы мы пишем и читаем.

3. Звуки бывают гласными и согласными.

Гласные звуки можно петь голосом, при этом воздух, выходящий изо рта не встречает преграды.

Гласных звуков шесть: А У О И Э Ы

Гласных букв десять: А У О И Э Ы — соответствуют звукам и четыре йотированные, которые обозначают два звука : Я-йа, Ю-йу, Е-йэ, Ё-йо.

Гласные звуки обозначаются на схеме красным цветом.

Согласные звуки — звуки, которые нельзя петь, т.к. воздух, выходящий изо рта при их произнесении, встречает преграду.

Согласные звуки бывают глухими и звонкими. Глухой звук образуется без участия голосовых складок, детям мы объясняем, что когда произносим глухой звук, голос спит, а при произнесении звонких звуков голос звенит (Положить руку на горлышко или закрыть уши руками). На схеме звонкие звуки обозначаем колокольчиком.

Звонкие звуки: Б, В, Г, Д, Ж, З, Й, Л, М, Н, Р.

Глухие звуки : К, П, С, Т, Ф, Х, Ц, Ч, Ш, Щ,

Согласные звуки бывают мягкими и твёрдыми.

Всегда твёрдые согласные: Ж, Ш, Ц.

Всегда мягкие согласные: Й, Ч, Щ.

Твёрдые звуки обозначаются на схемах синим цветом, мягкие – зелёным.

Примерные игровые задания.

Игра «Поймай звук» (из ряда звуков, из ряда слогов, из ряда слов).

Задача: развивать слуховое внимание, фонематический слух.

Взрослый называет звук, а ребенок поднимает синий или зелёный квадратик. Потом слово. Если в начале слова слышится твёрдый звук, нужно поднять синий квадратик, если мягкий – зелёный (Снег, зима, лыжи и др.).

Игра «Сколько звуков в слове спряталось?»

— Сколько звуков в слове КОТ? (В слове КОТ три звука)

— Какой первый звук в слове КОТ? (первый звук [К])

— Звук [К] какой? (звук [К] согласный, глухой, твёрдый).

— Каким квадратиком на схеме обозначим звук [К]? (Синим квадратиком).

— Какой второй звук в слове КОТ? (Второй звук [О])

— Звук [О ]какой? (Звук [О] гласный).

— Каким квадратиком на схеме обозначим звук [О]? (Красным квадратиком).

— Какой третий звук в слове КОТ? (Третий звук [Т]).

— Звук [Т] какой? (Звук [Т] – согласный, твёрдый, глухой).

Каким квадратиком на схеме обозначим звук [Т]? (Синим квадратиком).

— Звуки подружились. Что получилось? (КОТ).

— Какой буквой обозначим звук [К]? (Буквой К).

Какой буквой обозначим звук [О]? (Буквой О).

Какой буквой обозначим звук [Т]? (Буквой Т).

— Буквы подружились. Что получилось? (КОТ).

Важно, чтобы ребенок усвоил, что такое звук речи, мог дифференцировать звуки, делить слова на звуки и слоги. Только тогда он сможет без труда овладеть навыком чтения.

Буквы являются графическим символом звуков. Часто мы сталкиваемся с тем, что детей учат побуквенному чтению, т.е. дети, видя букву, произносят её название, а не звук: пэ, рэ. В результате получается «кэотэ», вместо «кот». Дети с трудом вникают в правила озвучивания букв и буквосочетаний. Это создаёт дополнительные трудности в обучении детей чтению.

В методике обучения чтению в детском саду предусматривает называние букв по их звуковым обозначениям: п, б, к…. Это значительно облегчает детям овладение навыком чтения. Для того, чтобы ребёнок лучше усвоил графический облик буквы и для профилактики дисграфии в школе (дисграфия – нарушение письменной речи) рекомендуют следующие задания:

— В ряду букв обвести в круг заданную букву.

— Выкладывание букв из счётных палочек, из верёвочки на бархатной бумаге, вылепить из пластилина и т.п.

— Обвести букву по точкам, заштриховать букву, дописать букву.

Уважаемые родители, очень точно следуйте инструкциям педагогов, выполняя задания по тетради, не усложняйте задания по своему усмотрению. Помните о том, что требования детского сада и семьи должны быть едины!

Список используемой литературы.

  1. Александрова, Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. СПб.: Детство-пресс, 2005.
  2. Ткаченко, Т.А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. М.: Гном и Д, 2005.

Обучение детей грамоте в детском саду осуществляется аналитико-синтети­ческим методом. Это означает, что детей знакомят сначала со звуками родного языка, а потом с буквами.Обучение звуковому анализу с.

Исходя из педагогической практики заметно. что дети испытывают большие трудности при выполнении звукового анализа. Родители не могут оказать нужную помощь ребенку в данном виде деятельности. Что бы ре.

Обучение детей грамоте в детском саду начинают со знакомства со звуками родного языка, а потом с буквами.При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ.

Обучения детей грамоте в детском саду осуществляется аналитико-синтети­ческим методом. Это означает, что детей знакомят сначала со звуками родного языка, а потом с буквами.

Здравствуйте, уважаемые родители! Сегодня мы собрали вас для того, чтобы провести мастер – класс по подготовке детей к обучению грамо.

При обучении, как письму,так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его звуки, установление их количества и последовател.

Консультация для родителей детей подготовительной к школе группы«Как обучают детей звуковомуанализу слов».

источник

Людмила Гребенко
Мастер-класс для родителей «Как обучают детей звуковому анализу слов»

Здравствуйте, уважаемые родители! Сегодня мы собрали вас для того, чтобы провести мастер – класс по подготовке детей к обучению грамоте.

Обучение грамоте в детском саду – это целенаправленный систематический процесс по подготовке к овладению письмом и чтением. Обучение грамоте детей дошкольного возраста необходимо, потому что: — требования начальной школы стали выше, и многие родители заинтересованы в обучении детей чтению; — появилось много трудностей в обучении детей письму и чтению в школе; — не все дети справляются с темпом, предложенным школьной программой;

— не пропускал буквы, не путал их при написании;

— умел использовать свой слух, зрение, произношение для выделения опознавательных признаков гласных и согласных звуков, звонких и глухих согласных звуков, а не только старался запомнить соответствующие буквы;

— под руководством педагога формировал познавательное отношение к речи, употребляя и расширяя словарный запас. Обучение грамоте в детском саду осуществляется аналитико-синтетическим методом. Это значит, что детей знакомят сначала со звуками родного языка, а потом с буквами. При обучении, как письму, так и чтению исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его звуки, установление их количества и последовательности. Обучение звуковому анализу слова является основной задачей этапа подготовки к обучению грамоте и предполагает:

определение количества звуков в слове;

фонетическую характеристику звуков (умение дифференцировать гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие);

определение места звука в слове.

Детям необходимо знать, что:

Звук мы слышим и произносим. Буквы мы видим, пишем и читаем. Звуки бывают гласными и согласными. Гласные звуки можно петь голосом, при этом воздух, выходящий изо рта не встречает преграды (гласные можно петь на мотив любой песенки). Согласные звуки – звуки, которые петь нельзя, т. к. воздух, выходящий изо рта при их произнесении, встречает преграду в виде губ, зубов, нёба. Гласных звуков шесть: А У О И Э Ы Гласных букв десять: А У О И Э Ы – соответствуют звукам и четыре йотированные, которые обозначают два звука: Я — , Ю – , Е – , Ё – .

Гласные звуки на схеме обозначаются красным цветом.

Согласные звуки бывают мягкими и твердыми.

Всегда твердые согласные: Ж Ш Ц.

Всегда мягкие согласные: Й Ч Щ.

Твердые звуки на схеме обозначаются синим цветом, а мягкие согласные звуки – зеленым.

Согласные звуки бывают глухими и звонкими. Глухой звук образуется без участия голосовых связок, детям мы объясняем, что когда произносим глухой звук, голос спит, а при произнесении звонких звуков голос звенит (Положить руку на горлышко или закрыть уши руками). Согласные звонкие звуки: Б В Г Д Ж З Й Л М Н Р. Согласные глухие звуки: П Ф К Т Ш С Щ Ч Х Ц.

1. Игра «Хлопни, если услышишь звук». Задача: развивать слуховое внимание, фонематический слух.

Педагог называет звуки, слоги, слова, в которых есть заданный звук, нужно хлопнуть в ладоши, если услышали этот звук).

2. Игра «Светофорчик». Задача: развивать слуховое внимание, фонематический слух. Педагог называет звук, слог или слово, ребенок поднимает синюю или зеленую фишку, услышав заданный звук.

3. Игра «Покажи картинку на определенный звук». Задача: развивать умение слышать звук в начале слова.

4. Игра «Звуковой поезд». Задача: учить определять нахождение звука в начале середине или конце слова.

5. Игра «Сколько звуков спряталось в слове». Задача: развивать слуховое внимание, фонематический слух.

Как проводится звуковой анализ слова?

1). Совместная деятельность педагога с родителями.

Выложить схему слова КОТ.

— Сколько звуков в слове КОТ? слове КОТ три звука)

— Какой первый звук в слове КОТ? слове КОТ первый звук [К])

Звук [К] какой? (Звук [К] согласный, твердый, глухой, поэтому обозначим его синим цветом)

— Какой второй звук в слове КОТ? слове КОТ второй звук [О])

Звук [О] какой? ( Звук [О] гласный, поэтому обозначим его красным цветом)

— Какой третий звук в слове КОТ? слове КОТ третий звук [Т])

Звук [Т] какой? (Звук [Т] согласный, твердый, глухой, поэтому обозначим его синим цветом) Буквы являются графическим символом звуков. Часто мы сталкиваемся с тем, что детей учат побуквенному чтению, т. е. дети, видя букву, произносят ее название, а не звук: бэ, ре, мэ….В результате получается «кэотэ», вместо «кот». Дети с трудом вникают в правила озвучивания букв и буквосочетаний. Это создает дополнительные трудности в обучении детей чтению.

Методика обучения чтению детей в детском саду предусматривает называние букв по их звуковым обозначениям: п, б, к… Это значительно облегчает детям овладение навыком чтения. Для того чтобы ребенок лучше усвоил графический образ буквы и для профилактики дисграфии в школе (дисграфия – нарушение письменной речи) рекомендуются следующие задания:

В ряду букв обвести в круг заданную букву.

Выкладывание букв из счетных палочек, из веревочки, вылепить из пластилина…

Обвести букву по точкам, заштриховать букву, дописать букву.

Обучение грамоте — ответственный период в жизни ребенка. И то, насколько благополучно он будет проходить, во многом зависит от вас, вашего терпения, доброжелательности. Пусть он от занятия к занятию чувствует свой успех, делает какие-то маленькие «открытия» для себя. Большое спасибо за внимание!

«Ассорти из слов и звуков». Викторина для детей подготовительной к школе группы и родителей Задачи: — совершенствовать звукослоговой анализ и синтез слов, навык чтения; — закреплять умение отвечать полным предложением на вопросы;.

Мастер-класс для родителей группы детей с ЗПР «Нетрадиционные виды аппликации как средство развития творчества дошкольников» «Нетрадиционные виды аппликации, как средство развития творчества дошкольников» Техника торцевания. Тема: «Гиацинты в вазе» Цель мастер-класса:.

Мастер-класс для родителей и детей «Ромашка» Мастер –класс для родителей и детей «Ромашка» Маленькое солнце на моей ладошке, — Белая ромашка на зеленой ножке. С белым ободочком желтые.

Мастер-класс для родителей и детей «Волшебные кормушки» Мастер-класс для родителей и детей «Волшебные кормушки» ГБДОУ детский сад № 20 комбинированного вида Приморского района г. Санкт-Петербурга.

Мастер-класс для родителей «Изобразительная деятельности как средство развития творческих способностей детей» Мастер-класс для родителей с детьми «Изобразительная деятельности как средство развития творческих способностей детей» Цель: Повышение.

Мастер-класс для родителей «Музыкотерапия-музыка как лекарство» Мастер-класс «Музыкотерапия: музыка как лекарство» Цель — ознакомление с музыкотерапией как средством здоровьесбережения детей и взрослых.

Мастер-класс для родителей «Театрализованная деятельность, как средство развития речи детей» Форма проведения: мастер- класс. Аудитория: родители подготовительной группы №1. Цели: 1. Приобщать родителей к театральному искусству,.

Мастер-класс по обучению звуковому анализу и синтезу слов «Путешествие в Страну Слов» Цель: Познакомить педагогов ДОУ с основными компонентами процесса обучения грамоте детей старшего дошкольного.

Обучение детей с нарушениями речи звуко-слоговому анализу и синтезу слов Обучение звуко-слоговому анализу и синтезу слов – основа подготовки детей-логопатов к обучению грамоте. В чём актуальность этой проблемы?.

Читайте также:  Какие анализы нужно принести гастроэнтерологу

Методика обучения детей звуковому анализу и чтению Задачами обучения грамоте по программе детского сада является развитие фонематического слуха и навыки звукового анализа речи. Как таковой.

источник

Обучения детей грамоте в детском саду осуществляется аналитико-синтети­ческим методом. Это означает, что детей знакомят сначала со звуками родного языка, а потом с буквами.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой ана­лиз устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его звуки, установление их количества и последовательности.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово гло­бально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фо­нетическую, то есть последовательность составляющих его звуков. Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове СОК, а ребенок отвечает: «апельсиновый, яблочный. «

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до пол­ной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

Обучение звуковому анализу слова является основной задачей этапа подготовки к обучению грамоте и предполагает: определение количества звуков в слове, фонетическую характеристику звуков (умение дифференцировать гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твёрдые и мягкие), определение места звука в слове.

Уважаемые родители, помните:

1. Звук – мы слышим и произносим.

2. Буквы мы пишем и читаем.

3. Звуки бывают гласными и согласными.

Гласные звуки можно петь голосом, при этом воздух, выходящий изо рта не встречает преграды. Согласные звуки — звуки, которые нельзя петь, т.к. воздух, выходящий изо рта при их произнесении, встречает преграду.

Гласных звуков шесть: А У О И Э Ы

Гласных букв десять: А У О И Э Ы — соответствуют звукам и четыре йотированные, которые обозначают два звука : Я-йа, Ю-йу, Е-йэ, Ё-йо.

Гласные звуки обозначаются на схеме красным цветом.

Согласные звуки бывают глухими и звонкими. Глухой звук образуется без участия голосовых складок, детям мы объясняем, что когда произносим

глухой звук, голос спит, а при произнесении звонких звуков голос звенит (Положить руку на горлышко или закрыть уши руками). На схеме звонкие звуки обозначаем колокольчиком.

Звонкие звуки: Б, В, Г, Д, Ж, З, Й, Л, М, Н, Р.

Глухие звуки : К, П, С, Т, Ф, Х, Ц, Ч, Ш, Щ,

Согласные звуки бывают мягкими и твёрдыми.

Всегда твёрдые согласные: Ж, Ш, Ц.

Всегда мягкие согласные: Й, Ч, Щ.

Твёрдые звуки обозначаются на схемах синим цветом, мягкие – зелёным.

Примерные игровые задания.

Игра «Поймай звук» (из ряда звуков, из ряда слогов, из ряда слов).

Задача: развивать слуховое внимание, фонематический слух.

Взрослый называет звук, а ребенок поднимает синий или зелёный квадратик. Потом слово. Если в начале слова слышится твёрдый звук, нужно поднять синий квадратик, если мягкий – зелёный (Снег, зима, лыжи и др.).

Игра «Сколько звуков в слове спряталось?»

— Сколько звуков в слове КОТ? (В слове КОТ три звука)

— Какой первый звук в слове КОТ? (первый звук [К])

— Звук [К] какой? (звук [К] согласный, глухой, твёрдый).

— Каким квадратиком на схеме обозначим звук [К]? (Синим квадратиком).

— Какой второй звук в слове КОТ? (Второй звук [О])

— Звук [О ]какой? (Звук [О] гласный).

— Каким квадратиком на схеме обозначим звук [О]? (Красным квадратиком).

— Какой третий звук в слове КОТ? (Третий звук [Т]).

— Звук [Т] какой? (Звук [Т] – согласный, твёрдый, глухой).

Каким квадратиком на схеме обозначим звук [Т]? (Синим квадратиком).

— Звуки подружились. Что получилось? (КОТ).

— Какой буквой обозначим звук [К]? (Буквой К).

Какой буквой обозначим звук [О]? (Буквой О).

Какой буквой обозначим звук [Т]? (Буквой Т).

— Буквы подружились. Что получилось? (КОТ).

Важно, чтобы ребенок усвоил, что такое звук речи, мог дифференцировать звуки, делить слова на звуки и слоги. Только тогда он сможет без труда овладеть навыком чтения.

Буквы являются графическим символом звуков. Часто мы сталкиваемся с тем, что детей учат побуквенному чтению, т.е. дети, видя букву, произносят её название, а не звук: пэ, рэ.. В результате получается «кэотэ», вместо «кот». Дети с трудом вникают в правила озвучивания букв и буквосочетаний. Это создаёт дополнительные трудности в обучении детей чтению.

В методике обучения чтению в детском саду предусматривает называние букв по их звуковым обозначениям: п, б, к…. Это значительно облегчает детям овладение навыком чтения. Для того, чтобы ребёнок лучше усвоил графический облик буквы и для профилактики дисграфии в школе (дисграфия – нарушение письменной речи) рекомендуют следующие задания:

— В ряду букв обвести в круг заданную букву.

— Выкладывание букв из счётных палочек, из верёвочки на бархатной бумаге, вылепить из пластилина и т.п.

— Обвести букву по точкам, заштриховать букву, дописать букву.

Уважаемые родители, очень точно следуйте инструкциям педагогов, выполняя задания по тетради, не усложняйте задания по своему усмотрению. Помните о том, что требования детского сада и семьи должны быть едины!

Список используемой литературы.

  1. Александрова, Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. СПб.: Детство-пресс, 2005.
  2. Ткаченко, Т.А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. М.: Гном и Д, 2005.

источник

Как только родители начинают задумываться о том, как обучить свое чадо навыкам чтения, кроме букв и слогов появляется понятие «звуковой анализ слова». Однако не каждый понимает, зачем необходимо обучать ребенка, не умеющего читать, его делать, ведь это может только вызвать путаницу. Но, как оказывается, от умения правильно разбираться слова на звуки зависит в будущем умение правильно писать.

Прежде всего, стоит дать определение. Итак, звуковым анализом слова называют определение по порядку их размещения звуков в конкретном слове и характеристика их особенностей.

Зачем же детям нужно учиться выполнять звуковой анализ слова? Для разработки фонематического слуха, то есть умения четко различать звучащие звуки и не путать слова, например: Тима — Дима. Ведь если ребенок не научен четко различать на слух слова, он не сможет их правильно записывать. А данное умение может пригодиться не только при изучении грамматики родного языка, но и при изучении языков других стран.

При выполнении звукового анализа любого слова необходимо в первую очередь поставить ударение, далее разделить его на слоги. Потом выяснить, сколько букв в слове и сколько звуков. Следующим шагом будет постепенный анализ каждого звука. После этого подсчитывается, сколько в анализируемом слове гласных и сколько согласных. Поначалу детям лучше давать для анализа простые односложные или двухсложные слова, например их имена: Ваня, Катя, Аня и другие.

Когда ребенок понемногу разобрался с тем, как правильно проводить анализ на простых примерах, стоит усложнять разбираемые примеры слов.

При работе с самыми маленькими детьми для лучшего усвоения информации используются специальные цветные карточки.

Карточка алого цвета используется для обозначения гласных звуков. Синяя — твердых согласных, зеленая — мягких. Для обозначения слогов используют двухцветные карточки в той же цветовой гамме. С их помощью можно учить ребенка характеризовать звуки и целые слоги. Также необходимы карточка для обозначения ударения и карточка, показывающая разделение слова на слоги. Все эти обозначения, помогающие учить ребенка делать звуковой анализ слова (схема играет вэтом не последнюю роль), утверждены официальной школьной учебной программой России.

Прежде чем начать анализировать слово, важно знать, какими особенностями обладают все фонетические звуки (гласные/согласные). При обучении детей на ранних этапах необходимо давать информацию только о самым простых свойствах, все остальное ребенок будет изучать в старших классах.

Гласные звуки (их шесть: [о], [а], [э], [ы], [у], [и]) бывают ударными/безударными.
Также в русском в наличии есть буквы, которые в определенной позиции могут давать пару звуков — ё [йо], ю [йу], я [йа], е [йэ].

Если они следуют за согласными — звучат как один звук и придают мягкости предшествующему звуку. В других позициях ( начало слова, после гласных и «ъ» и «ь») звучат как 2 звука.

Согласных звуков в нашем языке тридцать шесть, но графически их обозначает всего двадцать один знак. Согласные быват твердыми и мягкими, а также звонкими и глухими. Также они могут/не могут образовывать пары.

В таблице ниже перечислены звонкие и глухие звуки, способные образовывать пары, и те, которые не обладают такой способностью.

Мягкий и твердый знаки не дают звуков. Мягкий знак делает предыдущий согласный мягким, а твердый знак играет роль разделителя звуков (к примеру, в украинском подобную роль играет апостроф).

Разобравшись с теорией, стоит попробовать попрактиковаться.

1) В данном примере два слога «я-зык». 2 слог является ударным
2) Первый слог образован с помощью дифтонга «я», который стоит в начале слова, а следовательно, состоит из 2 звуков [й`а]. Звук [й`] — это согласный (согл.), мягкий (мягк.) (карточка зеленого цвета), второй звук [а] — гласный, безударный (алая карточка). Для обозначения этого слога в схеме можно взять также двухцветную зелено-красную карточку.
3) В схеме ставится карточка, обозначающая разделение слогов.
4) Слог 2 «зык». Он состоит из трех звуков [з], [ы], [к]. Согласный [з] — тверд., звонкий (карточка синего цвета). Звук [ы] — гласн., ударный (карточка красного цвета). Звук [к] — согл., тверд., глух. ( карточка синего цвета).
5) Ставится ударение и проверяется путем изменения анализируемого слова.
6) Итак в слове «язык» два слога, четыре буквы и пять звуков.

Стоит учитывать один момент: в данном примере слово «язык» разбиралось как для учеников первого класса, которым еще не известно, что некоторые гласные в безударной позиции могут давать другие звуки. В старших классах, когда ученики будут углублять свои познания в фонетике, они узнают что в слове «язык» безударная [а] произносится как [и] — [йизык].

Звуковой анализ слова «группа».

1) В анализируемом примере 2 слога: «гру-ппа». 1 слог является ударным.
2) Слог «гру» составляют три звука [гру]. Первый [г] — согл., тверд., звонк. ( карточка синего цвета). Звук [р] — согл., тверд., звонк. (карточка синего цвета). Звук [у] — гласн., ударн. (карточка алого цвета).
3) В схеме ставится карточка, обозначающая разделение слогов.
4) Во втором слоге «ппа» три буквы, но они производят всего 2 звука [п:а]. Звук [п:] — согл., тверд., глух. (карточка синего цвета). Также он является парным и произносится длинно (синяя карточка). Звук [а] — гласн., безударный (алая карточка).
5) Ставится ударение в схеме.
6) Итак, слово «группа» состоит из 2 слогов, шести букв и пяти звуков.

Умение делать простейший звуковой анализ слова не является чем-то сложным, на самом деле это довольно простой процесс, но от него зависит многое, особенно если у ребенка проблемы с дикцией. Если разобраться, как правильно его делать, это поможет произносить слова на родном языке без ошибок и будет способствовать развитию умения грамотно их записывать.

источник

На протяжении первых лет жизни ребенка происходит сложный процесс развития восриятия. Этот процесс имеет очень важное значение, так как создает необходимую основу для всего последующего развития.

Одним из рано формирующихся сенсорных процессов является фонематический слух. Анализ работ, посвященных звуковой стороне развития речи ребенка (И.X. Швачкин, А.И. Гвоздев и др.), показывает, что, как правило, формирование фонематического слуха заканчивается очень рано — к двум годам — о чем свидетельствует полное фонематическое различение ребенком всех звуков родного языка. Тот факт, что речь двухлетнего ребенка по своему звуковому составу резко отличается от речи взрослого, изобилуя разного рода неправильностями и неточностями, исследователи детской речи объясняют «моторными причинами» (А.И. Гвоздев), т. е. несовершенством детской артикуляции.

Вновь вопрос о развитии у ребенка фонематического слуха встает при обучении детей грамоте. Все исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой отмечают неумение детей 6—7 летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователе склонны объяснить тем, что ребенок не слышит в слове.

Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к двум годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста «услышать» отдельный звук внутри слова. Возникает вопрос, можно ли считать эти две способности ребенка характеристикой одного и того же процесса? Можно ли неумение ребенка выделить отдельный звук в слове объяснить тем, что он не слышит этого звука, что у него недостаточно сформирован фонематический слух? Выяснению этих вопросов посвящена первая глава диссертации. Тонкое фонематическое восприятие ребенка, способность его различать на слух все особенности речи окружающих его взрослых является необходимой основой выделения звука в слове, но не создает умения совер­шать такое выделение. Задача звукового анализа слов перед ребенком сама по себе никогда не встает, так как для общения с окружающими не нужно уметь разбивать слово на состав­ляющие его звуки. Необходимость умения анализировать звуковой состав слова возникает только при обучении грамоте, и вызвана она спецификой звуко-буквенного письма, заключающейся в возможности точно записать речь, пользуясь для этого любыми единицами речи более крупными, чем звук. При обучении грамоте поэтому следует обучать ребёнка умению разбивать нашу речь именно на звуки. Но в практике своего речевого общения ребенок никогда не имеет дела с изолированными звуками, которые, как указывает Н.И. Жинкин, вообще не произносимы.

Исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина (работы Н.А. Хохловой, А.Е. Ольшанниковой и др.), показывают, что при определенных условиях дети старшего дошкольного возраста принимают задачу звукового анализа слов и с помощью данных им средств материализации звукового состава слова (схема звукового состава слова и фишки) успешно с этой задачей справляются. Однако наши предварительные опыты показали, что дети младшего и среднего дошкольного возраста не могут произвести звуковой анализ слова, используя в качестве средства схему звукового состава слова и фишки. Чем это можно объяснить? По-видимому, та форма моделирования звукового состава слова, которую предлагает Д. Б. Эльконин, — моделирование пространственно-временной структуры звуковой формы слова — является сложной для детей младшего и среднего дошкольного возраста. В чем же заключается эта сложность? Дело в том, что разлагая слово на звуки, лишая его привычного слогового произношения, произнося каждый слог по звукам, мы совершенно искажаем слово, значение его при этом утрачивается. Естественно, что ребенок дошкольного возраста отказывается работать с таким «распавшимся» словом. Схема же и фишки не помогают ему «собрать» звуковой рисунок слова, услышать ею таким, каким ребенок при­вык слышать это слово в практике своего речевого общения.

Исходя из теории формирования умственных действий, Д.Б. Эльконина, формируя у дошкольников действие звукового анализа слов, ввел на этапе освоения действия с предметами фишки и схему, как бы материализовал слово и составляющие его звуки. Но, работая с фишками и схемой, ребенок произносит разбираемое им слово так же, как он это делает в своей речевой практике. А так как звуковая форма слова является некоторым структурным образованием, то произнесение каждого звука в слове обусловлено тем, в каком окружении он находится, какие звуки стоят впереди и сзади. Когда же мы производим звуковой анализ слова, мы эту структуру разрушаем и тот звук «м», который ребенок слышит, например, в слове «мама» имеет очень мало общего с отдельно названным звуком «мэ».

Читайте также:  Виды экономического анализа какой прогноз

Мы предположили, что для научения ребенка-дошкольника действию звукового анализа слов, нужно найти такой способ расчленения структуры слова, при котором сохранялась бы специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове.

Значит, до введения моделирования пространственно-временно­го состава слова нужно научить ребенка моделированию особого типа — путем изменения процесса произнесения слова — моделиро­ванию слова естественными способами, уже имеющимися у ребенка. При нормальном произнесении наша речь, как показал в своих исследованиях Н.И. Жинкин, квантуется на слоги. Нам же нужно научить ребенка особому произношению слова, чтобы уже при самом произнесении ребенок выделял нужный ему звук, т. е. слово должно произноситься ребенком, квантуясь не на слоги, а на звуки. Например, если мы хотим, чтобы ребенок произвел звуковой анализ слова «мак», то мы должны научить его произносить это слово так: «м-м-мак» — для выделения первого звука, «м-а-а-а-к» — для выделения второго звука и «мак-к-к» — для выделения третьего звука. В этом случае артикуляция ребенка начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает само­стоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной и ей надо специально учить. Мы назвали такой способ произношения слова интонированием. Функция речевой деятельности ребенка при этом меняется, превращаясь из функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова.

Мы считали, однако, что введение этого более простого типа моделирования звукового состава слова — натурального моделирования— не может однозначно определить успешность проведения всеми детьми дошкольного возраста звукового анализа слов, что существуют особые возрастные и индивидуальные особенности, позволяющие принять задачу и средства звукового анализа слов и действовать определенным способом или не позволяющие сделать это. Проверка этого предположения может идти, по-видимому, по двум линиям:

1. Степень развернутости, с которой детям данного возраста будут вводиться средства звукового анализа слов. Показателем этого является то, насколько ребенок, осуществляя звуковой анализ слов, нуждается в помощи экспериментатора, и в чем эта помощь заключается. 2. Значение неоднородности речевого материала, который будет дан детям для звукового анализа: положение выделяемого звука в слове (первый—последний), артикуляторная характеристика выделяемого звука. Поскольку в методе интонирования, который мы избрали в качестве средства звукового анализа слов, основная роль принадлежит особому произношению, артикуляции слова, правильная или неправильная артикуляция отдельных звуков может оказаться решающим фактором в возможности ребенка произвести звуковой анализ слов.

Итак, в исследовании были поставлены следующие вопросы:

1. Является ли интонационное выделение звуков в слове тем

средством, с помощью которого дети дошкольного возраста смогут овладеть действием звукового анализа слов.

2. Какие возрастные и индивидуальные различия обнаруживаются в овладении этим средством и какие этапы проходит его формирование.

Экспериментальная ситуация, в которой дети дошкольного возраста будут обучаться действию звукового анализа слов, должна отвечать двум требованиям:

1. Задача выделения звука в слове должна быть поставлена в ситуации интересной и доступной для ребенка любого дошкольного возраста. Известно, что дети старшего и среднего дошкольного возраста легко принимают задачу даже тогда, когда она становится перед ними как учебная задача, без игрового оформления. Но для того, чтобы дети от 3 до 5 лет приняли сложную, практически ненужную им задачу звукового анализа, необходимо ввести эту задачу в игровую ситуацию и, более того, сделать звуковой анализ средством для решения основной игровой задачи.

2. Детям должен быть четко задан способ выделения звука в слове; в качестве такого способа мы взяли интонационное выделение звука в слове. То есть дети должны были быть обучены особому произнесению слова, при котором расчленение структуры слова не меняло бы специфики произнесения отдельного звука.

Задача звукового анализа не может быть задана младшим и средним дошкольникам в виде описания их будущей деятельности Она может быть введена только с помощью определенного образца. При этом важно, чтобы образец давался ребенку не как готовый продукт, а в процессе его построения, уделяя особо важное место способу осуществления деятельности — интонированию.

Опыты проводились с детьми детского сада № 253 г. Москвы по 10 человек 3—4, 4—5 и 5—6 лет.

Вторая глава диссертации посвящена изложению методики и результатов исследования формирования звукового анализа слов у детей дошкольного возраста.

В I серии экспериментов экспериментатор прежде всего объяснял па примере имени испытуемого, что такое первый звук в слове. Испытуемому показывали, как нужно произнести слово, чтобы интонационно выделить в нем первый звук: «И-и-игорь».

Затем начинался эксперимент, в ходе которого ребенок должен был назвать первый звук в названии десяти животных (собака, кошка, белка, мишка, лошадь и др.). Экспериментальная ситуация была такова: перед испытуемым ставился домик, окруженный «речкой» с перекинутым через нее мостиком. Пройти по мосту в домик можно было, лишь правильно назвав первый звук в имени идущего, в противном случае мостик ломался. Испытуемый должен был про­вести в домик всех зверей, назвав первый звук их имени

Во II серии экспериментов в той же экспериментальной ситуации ребенок должен был назвать последний звук в имени каждого животного.

Анализ результатов проведенных экспериментов дает основание сделать вывод, что тот способ интонационного выделения звука в слове, который мы дали нашим испытуемым в качестве средства проведения звукового анализа, оказался удачным.

Все испытуемые, в том числе и дети трехлетнего возраста, справились с задачей выделения в слове первого звука. Правда, трехлетки вместо называния изолированного первого звука давали его интонационное выделение, но для нас важно, что задача выделения звука в слове малышами принималась, и дети пользовались данным им средством звукового анализа.

Интонирование, по-видимому, удобный способ отыскания и прослушивания нужного звука (об этом свидетельствует то, что все дети трех лет, прослушав, как экспериментатор выделяет интонационно первый звук, смогли назвать его изолированно), но артикуляционно оно сложно для младших дошкольников. Именно поэтому в тех случаях, когда экспериментатор переставал оказывать помощь в интонационном выделении звука, дети все свое внимание переключали на то, чтобы правильно проартикулировать нужный звук (интонировать его), и уже не могли перейти к изолированному называнию звука. Особенно ярко все это проявилось именно в I серии, так как задача выделения последнего звука в слове, поставленная во II серии, оказалась для младших дошкольников настолько сложной, что проследить там какие-то закономерности нам не удалось: все испытуемые просто отказывались отвечать самостоятельно, ограничиваясь повторением того, что говорил экс­периментатор.

Дети 4—5 лет, легко усвоив способ интонационного выделения в качестве средства звукового анализа, смогли выделить и первый, и последний звук во всех предложенных им словах. Правда, задача выделения первого звука оказалась для них более простой, дока­зательством чему служит самостоятельное интонационное выделение первого звука с последующим его изолированным называнием в 33 случаях из общих 100 (10 испытуемых по 10 слов каждый), в то время как самостоятельное интонационное выделение послед­него звука было сделано только 7 раз. Но все дети этой возрастной группы смогли самостоятельно называть последний звук в слове, опираясь на интонационное выделение этого звука, данное экспериментатором.

В группе детей 5—6 лет впервые появляются случаи (40 процентов) выделения первого звука в слове без предварительного интонационного его выделения. Значит ли это, что для детей среднего дошкольного возраста интонирование как средство звукового анализа уже себя изживает и дети могут перейти к иным формам моделирования звукового состава слова? Данные II серии экспериментов показывают нам, что такой вывод неправомерен: все те испытуемые, которые не пользовались интонационным выделением первого звука для того, чтобы выделить его из слова, не только интонируют последний звук, но иногда обращаются даже за помощью к экспериментатору, не зная, как самостоятельно справиться с заданием.

Процесс выделения звука в слове является сложной деятель­ностью, при формировании которой ребенок проходит ряд последовательных этапов, расположенных в определенной генетической последовательности. Мы назвали эти этапы ступенями овладения действием звукового анализа слов. На I ступени ребенок макси­мально нуждается в помощи экспериментатора: он самостоятельно не может еще справиться ни с интонационным выделением звука, ни с изолированным его называнием, повторяя и то, и другое только вслед за экспериментатором. Ребенок, находящийся на этой на­чальной ступени, только учится новой для него артикуляции — интонированию.

На следующей, II ступени дети еще по-прежнему не владеют способом интонирования. Они нуждаются в помощи экспериментатора в интонационном выделении нужного звука и не могут назвать звук изолированно, основываясь на собственном интонационном его выделении. Однако, прослушав интонационное выделение звука экспериментатором, дети могут самостоятельно назвать этот звук изолированно. На III ступени помощь экспериментатора по-прежнему нужна ребенку для интонационного выделения звука в слове, но, научившись интонировать нужный звук, дети называют его изо­лированно, ориентируясь уже на собственное произнесение слова. На IV ступени дети совершенно не прибегают к помощи экспериментатора: они сами легко меняют свою артикуляцию, произнося слово так, чтобы прослушать нужный звук, и тут же называют его изолированно. На V ступени нельзя наблюдать процесс осуществления звукового анализа слова: деятельность сформировалась, процесс свернут — ребенок произносит слово, не прибегая к интонационному выделению нужного звука, и вслед за тем называет звук изолированно. Но, по-видимому, даже на этом, высшем уровне средние дошкольники «про себя» прибегают к интонированию. Об этом свидетельствует то, что ни один из наших испытуемых не называл выделяемых звуков обобщенным названием звука типа «мэ», «бэ», а всегда сохраняли у выделяемого звука ту специфику, которая определяется положением данного звука в слове. Например, в словах «медведь» и «морж» звук «м» звучит по-разному: мягкая фонема в первом случае и твердая во втором. При назывании изолированного первого звука в этих словах все наши испытуемые сохраняли эту мягкость и твердость.

Ступень овладения деятельностью определяется однозначно возрастом испытуемого. Она зависит, кроме того, от положения выделяемого звука в слове (первый—последний). При выделении в слове последнего звука все наши испытуемые переходили на более низкую ступень деятельности по сравнению с выделением ими первого звука. Таблица 1 (см. стр. 9) показывает в процентах, как распределены по ступеням деятельности ответы испытуемых в I и во II сериях экспериментов. Большое значение при выделении звука в слове имеет также его артикуляторная характеристика. При этом очень важно, что дети не испытывают никаких трудностей при выделении поздно усваиваемых и плохо артикулируемых звуков — л, р, с, ш, ж. Все эти звуки легко интонируются, а затем называются изолированно. Если испытуемый не умеет произносить какой-либо из этих звуков, он произносит вместо него звук — заменитель, и это никак не мешает звуковому анализу. Совсем другую картину мы видим, когда ребенок должен выделять звук, плохо поддающийся интонированию – б, д, к. Все испытуемые тут же обращаются за помощью к экспериментатору, переходя, таким образом, на более низкую ступень деятельности по выделению звука в слове.

Это свидетельствует о том, что механизм звукового анализа заключается в умении проделать артикуляционную работу, отличную от той, которую совершает ребенок в своей обычной речи. Физиологическая готовность слухового и артикуляторного аппаратов не ведет непосредственно к умению провести звуковой анализ слов? Неумение детей младшего и среднего дошкольного возраста произвести звуковой анализ слов связано не с физиологическими недостатками слухового и артикуляторного аппаратов, а с отсутствием у них соответствующего способа деятельности.

Итак, мы выяснили, что хотя интонирование и является оптимальным средством для выделения звуков в слове детьми дошкольного возраста, но введение его в качестве средства звукового анализа слов не всегда дает однозначный положительный результат. Успешное применение детьми-дошкольниками интонационного выделения звука в слове с целью осуществления звукового анализа обусловлено их возрастными особенностями и характером того речевого материала, который дается детям для анализа.

В 1 и 2 сериях экспериментов выделение звука в слове являлось для детей средством для решения основной игровой задачи. При этом деятельность по выделению звука в слове нам пришлось у наших испытуемых специально формировать. В III серии экспериментов детям была предложена собственно речевая игра, процессуальная игра со словом, в которой ребенок должен был осознать практическую значимость семантики звука (в частности, 1 звука в слове), какое бы то ни было обучение в этой серии было снято.

Испытуемым предлагалось пять совершенно одинаковых кукол, одетых в рубашки разных цветов. Соответственно с цветом рубашки куклы были названы Жан (желтая рубашка), Бан (белая рубашка), Кан (красная рубашка), Зан (зеленая рубашка) и Сан (синяя рубашка). Дети должны были научиться узнавать кукол по именам. Опыты проводились в детском саду № 1065 г. Москвы. Для экспериментов было взято 10 детей 6—7 лет, 18 детей 5—6 лет и 16 детей 4—5 лет.

Все испытуемые разбились на две группы: 1) справившиеся с заданием и 2) несправившиеся с заданием. Так как поведение на эксперименте детей, вошедших в одну из групп, было совершенно одинаковым, независимо от возраста, мы будем излагать результаты 3 серии экспериментов не по возрастным группам, а по способу действия. В I группу вошли все испытуемые 6—7 лет, семь испытуемых 5—6 лет и два испытуемых 4—5 лет. Все эти дети не сделали в ходе экспериментов ни одной ошибки, всех кукол назвали правильно, причем перед тем как назвать куклу, дети называли цвет ее курточки: «Зелененький, Зан».

Испытуемые, вошедшие во II группу, не смогли вычленить связь между цветом курточки и именем куклы. Даже введение экспериментатором интонирования («С-с-синенькая курточка — С-с-сан») не привело к положительному результату.

Результаты III серии экспериментов оказались значительно ниже результатов I серии. Если в I серии с задачей выделения первого звука в слове справились все дети, то в III серии из испытуемых 4—5 лет задание выполнили только 12 процентов, а 5—6 лет — 39 процентов детей. Такая большая разница, как нам кажется, может быть объяснена тем, что в III серии было совершенно исключено моделирование ребенком звукового состава слова. Если в I серии интонирование, предложенное нами детям, давало им возможность как бы «пощупать» первый звук в слове, остановиться на нем, то в III серии такая возможность была исключена, дети не были нами обучены способу выделения звука в слове. Таким образом, даже в том случае, когда звуковой анализ является предметом деятельности ребенка, дети среднего дошкольного возраста не справляются самостоятельно с выделением звука в слове. Для проведения звукового анализа необходимо дать детям средства для выполнения этой задачи, научить их особому способу произнесения слова с измененной артикуляцией — интонированию.

Интонационное выделение звука в слове является тем средством, с помощью которого дети дошкольного возраста могут выделить в слове определенный звук. Интонирование отличается от обычного, естественного артикулирования тем, что оно разбивает естествен­ный слоговой способ произнесения слов. При формировании этого нового действия со словом происходит расшатывание сложившегося артикуляторно-слогового стереотипа произношения, преодолевается естественное слоговое квантование слова, ребенок научается управлять собственным артикуляторным аппаратом. Развернутое проговаривание слова с подчеркнутым, интонированным, протяженным произнесением отдельных звуков выполняет функцию ориентировки в звуковом составе слова. Тем самым произнесение слова из исполнительского действия, обслуживающего общение, превращается в специальное, исследующее звуковой состав слова. Выделение отдельного звука при подчеркнуто интонированном произнесении приводит и к слышанию его как отдельного звука. Как и всякое умственное действие, это действие формируется как максимально развернутое, а затем постепенно сокращается и превращается в сокращенное, производимое «в уме»; вернее, производимое при молчаливом, беззвучном, без видимых артикулярных движений внутреннем проговаривании.

Читайте также:  Какие анализы сдать при кровотечение

Однако этим создаются лишь необходимые условия для звукового анализа слова. Звуковой анализ слова предполагает не только выделение отдельного звука на основе проговаривания или узна­вания заданного в виде образца звука в слове. Главное в звуковом анализе слова — установление отношений между звуками, составляющими слово. Так, например, слова «кот», «ток» и «кто» состоят из одних и тех же звуков. Но это разные слова, и разные они именно потому, что одни и те же звуки составляют в них каждый раз своеобразную структуру, заключающуюся в той временной последовательности, в которой эти звуки следуют друг за другом.

Пользуясь интонированием, дети любого дошкольного возраста, начиная с трехлеток, могут выделить в слове первый звук. Но для проведения полного звукового анализа слова, как показали наши предварительные эксперименты, одного только интонирования оказывается недостаточным. Возникает необходимость обучить детей сочетанию более элементарного, натурального моделирования звукового состава слова (интонирования) с более сложным, предметным моделированием, предложенным Д.Б. Элькониным (схема звукового состава слова и фишки).

Вопрос обучения дошкольников звуковому анализу слов становится сейчас особенно актуальным в связи с введением в Программу обучения в детском саду элементов обучения грамоте. Занятия по грамоте вводятся в подготовительной группе детского сада (6—7 лет). Понятно, что если бы удалось перенести обучение звуковому анализу в старшую группу детского сада (5—6 лет), то это значительно облегчило бы усвоение чтения в подготовительной группе. Мы обучали действию полного звукового анализа слов старшую группу детей детского сада № 1065 (воспитатель Л.Н. Елисеева) с последующим обучением этой группы чтению Обучение происходило на групповых занятиях продолжительностью 20 минут каждое. Для обучения был использован экспериментальный букварь, созданный Д.Б. Элькониным для обучения в школе. Описание этого обучения и его анализ дается в третьей главе диссертации.

На полную отработку действия звукового анализа слов мы потратили 17 двадцатиминутных занятий. В результате проведенного обучения было выяснено, какую роль играют в звуковом анализе слова ребенком-пятилеткой интонирование, фишки и схема звукового состава слова.

Интонационное выделение звука в слове — это средство для проведения звукового анализа, способ действия с формой слова. Введение интонационного выделения звуков впервые дает ребенку возможность отчленить форму слова, как нечто отличное от содер­жания, и выделить единицы в форме слова — звуки. Эффективность интонирования объясняется тем, что оно позволяет выделить звуки, не разрушая при этом структурность формы (т. е. сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове). Выделение звуков в слове при помощи интонирования является подготовительным по отношению к тем формам моде­лирования слова, которые были предложены Д.Б. Элькониным. Это объясняется тем, что замещение звука фишкой, не являющейся подобной замещаемому звуку, представляет собой очень высокую и сложною форму моделирования, приближающуюся по своему характеру к знаковому моделированию. В связи с этим при работе с детьми более младшего возраста возникает необходимость создать предпосылки для более высокого этапа, обучив детей интонационно выделять звуки и, таким образом, создавать естественную модель звукового состава слова, очевидным образом подобную воспроизводимому образцу.

Фишки фиксируют результаты такого анализа, а их пространственное расположение на схеме моделирует временную последовательность звуков в слове. Предметная деятельность с фишками, позволяющая любую фишку переставить, убрать и т. д. дает возможность ребенку понять, что и звуки в слове можно переставлять, действовать с ними, как с фишками.

Схема звукового состава слова, определяя количество звуков в слове, позволяет ребенку проверить, правильно ли произведен звуковой анализ слова, т. е. все ли звуки в нем выделены. Однако в случае ошибки схема не позволяет ребенку узнать, какую именно ошибку он сделал, так как фишки, выставленные в клетки схемы, качественно неопределенны. Поэтому, зафиксировав ошибку, ребенок обязан проделать всю работу сначала, прибегнув к интонационному выделению звуков.

Обучение этой группы детей чтению дало возможность выяснить, какую роль играет звуковой анализ в обучении грамоте.

По Эльконину, формирование действия первоначального чтения, включает в себя три ступени: 1) формирование действия звукового анализа, 2) формирование действия словоизменения, 3) формирование действия воссоздания звуковой формы слога и слова.

Следуя этой схеме, мы перешли в обучении наших детей ко второй ступени — формированию действия словоизменения. Первая стадия этого действия заключается в ознакомлении детей с буквами, обозначающими гласные звуки — а, о, у, ы, и. Мы познако­мили детей с этими буквами в течение пяти занятий — на каждом занятии детям показывалась одна новая буква. Вторая стадия формирования действия словоизменения — формирование действия изменения звуковой формы слова при изменении одного из гласных звуков, входящих в его состав. Продолжая обучать детей чтению, пользуясь методикой, разработанной Д.Б. Элькониным, мы модифицировали ее, изменив этап словоизменения. Смысл этого этапа по Д.Б. Эльконину, заключается в том, что, производя действие словоизменения, дети еще до знакомства с согласными, только на основании действий с гласными, должны научиться воссоздавать звуковую форму слога, минуя, таким образом, все трудности слияния звуков. Хотя словоизменение и проходит на основе звукового анализа, но принцип его отличен от принципа звукового анализа, так как здесь, как и в чтении, происходит «воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения». То есть между этапом овладения действием звукового анализа и этапом собственно чтения Д.Б. Эльконин вставляет этап словоизменения, являющийся собственно обучением чтению. Мы заменили такого рода словоизменение другим, основанным только на принципе звукового анализа. Действие словоизменения, предлагаемое Д.Б. Элькониным, заключается в том, что детям, разобравшим слово с помощью звукового анализа, предлагалось изменить в нем гласную букву и сказать, какое новое слово при этом получится. То есть действуя таким образом, ребенок совершает действие, подобное чтению в том смысле, что он должен был «прочесть» новое неизвестное ему еще слово.

Мы же на этом этапе давали ребенку слово и спрашивали, какой звук нужно в нем заменить для того, чтобы получить такое-то определенное, названное слово. Таким образом, слово, которое должно получиться в результате изменения гласного звука, ребенку уже известно, он не должен самостоятельно «воссоздавать» его звуковую форму. В этом случае ребенок имеет дело с задачей звукового анализа: он должен, произведя в уме звуковой анализ обоих данных ему слов, обнаружить, каким звуком они отличаются друг от друга, и, найдя эти звуки, поменять их. Давая нашим детям словоизменение в таком виде, мы продолжали тренировать их в проведении звукового анализа слов, не обучая их ничему другому. Таким образом, нам удалось выяс­нить, является ли умение произвести звуковой анализ слов доста­точным для того, чтобы дети 5—6 летнего возраста, познакомив­шись с буквами, сразу начали читать. Познакомив детей с согласными, мы обнаружили, что все наши испытуемые легко складывают из разрезной азбуки любое слово, состоящее из известных им букв, т. е. пишут его, но не могут его прочесть. Причина этого явле­ния заключается в том, что при складывании из разрезной азбуки ребенок фактически проделывает все тот же звуковой анализ, толь­ко вместо фишек ставит буквы. В этом случае ребенок движется последовательно от первого звука к последнему и, следовательно, от первой буквы к последней. Чтение же строится на прямо противоположном принципе. При чтении, как указывает Д.Б. Эльконин, «в связи с особенностями русского консонантизма (наличие твердых и мягких согласных) для воссоздания правильной звуко­вой формы слова при выборе фонемы и ее варианта, обозначаемого буквой, необходима ориентировка на последующую за данной согласной гласную букву. Воссоздание звуковой формы слога и слова в русском языке невозможно без такой ориентировки». То есть при чтении слога ребенок должен читать как бы «задом наперед» — сначала посмотреть па последующую гласную, затем вернуться к предшествующей ей согласной и только после этого прочесть слог. Тот способ формирования действия словоизменения, который предлагает Д.Б. Эльконин, знакомит ребенка с принципом позиционного чтения еще до того, как ребенок приступает к чтению: в слове с одной гласной, которое «читает» при этом ребенок, он привыкает читать слово, ориентируясь не на согласную, а на гласную.

Мы лишили наших испытуемых этого этапа, благодаря чему получили в чистом виде переход от звукового анализа к чтению по буквам. В результате мы можем сделать вывод: действия звукового анализа слов, как бы хорошо оно ни было отработано, далеко не достаточно для формирования чтения. На звуковом анализе слов основана другая сторона обучения грамоте — письмо, которое становится орфографически правильным только при условии отработки действия звукового анализа (мы не имеем здесь, конечно, в виду правил грамматики). Для обучения же чтению необходимо познакомить детей с принципом позиционного чтения. Продолжая обучение этой группы, мы научили детей принципу позиционного чтения. Для этого мы использовали предложенное Д. Б. Элькониным пособие, которое он называет «полосочка». Это картонная планка, в которой прорезаны четыре окошечка. Установив в одном окошечке букву, обозначающую согласный звук (любой), в следующем окошечке по очереди меняют буквы, обозначающие гласные звуки. Перед ребенком проходят все возможные с данной буквой слоги — га, го, ту, гы, ги. Так как согласная закреплена и поэтому неизменна, ребенок невольно смотрит все время па меняющуюся гласную, усваивая таким образом позиционный принцип чтения.

После такой тренировки с «полосочкой» (а с работы с ней начиналось знакомство с каждой новой буквой) дети очень быстро начали читать.

Для того, чтобы научить читать детей 5—6-летнего возраста, было потрачено 60 двадцатиминутных занятий (включая 18 заня­тий по обучению действию звукового анализа слов и 11 занятий по формированию способа словоизменения, которые фактически явились продолжением занятий по отработке действия звукового анализа слов).

В свете полученных нами данных мы должны констатировать, что в ходе дошкольного обучения возможности ребенка в отношении осознания им звуковой стороны слова используются далеко не полностью. В наших детских учреждениях с детьми дошкольного возраста не проводится работы, связанной со звуковой характеристикой речи (исключением является логопедическая работа).

Мы показали, что дети дошкольного возраста в определенных ситуациях принимают задачу формального речевого анализа — анализа звуков речи — и успешно с нею справляются. Поэтому было бы, по-видимому, целесообразным проводить обучение детей звуковому анализу слов в дошкольном возрасте. Пользуясь особой чувствительностью ребенка младшего дошкольного возраста к звуковой стороне речи, опираясь на эту «особую языковую одаренность», нужно учить детей способу интонационного выделения звука в слове уже в младшем дошкольном возрасте, С помощью разного рода «потешек» можно организовать с детьми специальные речевые игры, целью которых является выделение в словах определенного звука. Таким образом, уже к пятилетнему возрасту можно научить детей новому для них способу деятельности, необходимому для обучения грамоте. Дети, владеющие способом интонационного выделения звука в слове, легко усваивают действие полного звукового анализа слов. Все это даст возможность целиком перенести обучение начальному чтению из школы в детский сад.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Практика речевого общения ребенка не ставит перед ним задачу звукового анализа слов, встающую только в связи с обучением грамоте.

2. Средством проведения звукового анализа слов служит такое расчленение структуры слова, при котором сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове. Ребенок, пользуясь особым способом произнесения слова — интонированием — производит выделение нужного звука уже при самом произнесении слова. При интонировании разрушается привычный ребенку способ произнесения слова, артикуляция приобретает самостоятельное значение, выполняя функцию ориентировки в слове.

3. Выделение отдельного звука в слове представляет собой сложную деятельность, проходящую в процессе своего формирования ряд последовательных ступеней, определяемых не только возрастом ребенка, но и тем речевым материалом, с которым работает ребенок.

Неправильная артикуляция ребенком отдельных звуков не мешает проведению звукового анализа, что свидетельствует об особой роли артикуляции в звуковом анализе.

4. Действие звукового анализа слов само по себе не формирует способа чтения. Чтение возникает только после овладения ребенка особым способом ориентировки в читаемом слове — прин­ципом позиционного чтения, которому детей-дошкольников нужно специально учить.

5. Успешное обучение группы детей пятилетнего возраста чте­нию заставляет поставить вопрос о перенесении обучения началь­ному чтению целиком в дошкольный возраст.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 1.

2. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение I. Роль интонирования в звуковом анализе слова «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 5.

3. Психологический анализ процесса обучения чтению дошкольников. Сообщение 2. Значение звукового анализа слов. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 6.

4. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1963, № 3.

5. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста (совместно с Д.Б.Элькониным). Сб. «Сенсорное воспитание дошкольников», ред. А. В. Запорожец и А.П. Усова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

6. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. «Тезисы докладов на II съезде Общества психологов», М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, вып. 2.

Из звуков состоят слова. Звуки звучат по-разному и похоже. Они произносятся в определенной последовательности. По длительности звучания слов – короткие и длинные. Соответственно в них звуков много и мало.

Ознакомление детей со звуковой стороной речи начинается еще в младших группах. Дети в играх и упражнениях учатся внятно и четко произносить звуки. Сначала это песенка. Например, песенка жука – жжж. Затем это звук – жжж.

Методику звукового анализа создал на опыте других известных исследований психолог Д.Б. Эльконин. Эльконин разработал позиционный принцип чтения. Его суть — ориентация на последующую букву. Его задачанаучить детей ориентироваться на последующую букву. Т.е. произнесение согласной фонемы при чтении должно производиться с учетом позиции следующей за ней гласной фонемы. Например, в словах мал, мел, мял, мыл, мул согласный звук м произносится всякий раз по-разному в зависимости от того, какой звук за ним следует.

Итак, важно то, чтобы дети учились ориентироваться на букву гласного, следующего за буквой согласного. Для этого, главное в добуквенный период научить дошкольников различать гласные и согласные звуки, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Адаптировала систему Д.Б. Эльконин для дошкольников Л.Е. Журова.

источник