Меню Рубрики

Фонематический анализ как сложное умственное действие

Еще одним условием беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов (А. Н. Гвоздев, Л. Е. Журова, Г. А. Каше, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, Д. Б. Эльконин, Н. X. Швачкин и др.). К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее — различение звуков на слух и в собственном произношении — становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.

На самом раннем этапе речевого развития ребенок воспринимает слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. В последующем восприятие звукового различия состава слов позволяет ребенку дифференцировать слова по значению или, проще говоря, понимать их и употреблять в активной речи. Еще позже формирование у ребенка тонких дифференцированных акустических и артикуляторных образов звуков помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует формированию фонематических представлений.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специальные умственные действия по определению временной последовательности составляющих слово звуков — фонематический анализ и синтез. Но если наиболее легкой его формой — выделением звука на фоне слова — дети овладевают спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение звука из слова; определение последовательности звуков в слове; определение количества и места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов.

Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью.

Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых.

Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные учителем признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционно-речевой помощи со стороны учителя-логопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообра-зованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикули-рование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразо-вания, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р. Е.Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

первый этап — совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап — развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

третий этап — формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

• после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

• чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритми-ческих характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

• запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовы-вания;

• прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

• различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

• запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

• выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

• подобрать сходные по звучанию слова;

• найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

• угадать гласный звук по беззвучной артикуляции*.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

• выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

• выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т. е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные — взрывные в конце, а щелевые — в начале слова);

• найти общий звук в словах;

• выделить из текста слова с заданным звуком;

Речевой материал для работы на втором и третьем этапах учитель может найти в пособиях: Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995; Ефшленкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991.

• придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова — названия животных, названия птиц и т. д.);

• различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;

• определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;

• определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

• определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

• подобрать слова с заданным количеством звуков;

• определить количество слогов в предложенных словах;

• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

• придумать слова с заданным количеством слогов;

• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

• добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

• расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

• преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;

. составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;

• составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам;

• установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д.

Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения грамоты. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, своевременно начатая и проводимая систематически, в строгом соответствии с определенной коррекционно-развивающей программой работа учителя по восполнению дефицита школьно-значимых функций у учащихся позволяет профи-лактировать их академическую неуспешность, способствует полноценному становлению необходимых предпосылок учебной деятельности и помогает младшим школьникам эффективно овладевать общеучебными и предметными умениями.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Только сон приблежает студента к концу лекции. А чужой храп его отдаляет. 8903 — | 7579 — или читать все.

193.124.117.139 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

источник

Функция фонематического анализа довольно сложна и многопланова. Она включает простые и сложные формы анализа звуковой структуры слова.

Основываясь на данных В.К.Орфинской, мы выделили следующие формы оперирования фонемами:

1. Узнавание звука на фоне слова (определение наличия или отсутствия его в слове).

2. Вычленение первого и последнего звуков из слова.

3. Определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

Развитие фонематического анализа осуществлялось нами постепенно. Простые формы фонематического анализа возникают спонтанно. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) мы формировали в процессе специального обучения, в ходе овладения грамотой (Р.И.Лалаева).

Развитие фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительной дифференциации. Чем точнее представляет ребёнок звуковую структуру слова, место каждого звука в нём, тем чётче определяет он его характер, правильнее дифференцирует звуки речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отмечаются затруднения, связанные с реализацией всех форм фонематического анализа. Для них не может быть рекомендована обычная методика формирования операций звукового анализа и синтеза. Рассмотрим систему обучения нормально развивающихся детей фонематическому анализу.

Д.Б.Эльконин считал звуковой анализ слов сложным умственным действием и подходил к его формированию так же, как и формированию любого умственного действия.

Основные этапы формирования умственного действия были сформулированы П.Я.Гальпериным:

1. Этап составления предварительного представления о задании.

2. Этап освоения действий с предметами.

3. Этап освоения действия в плане громкой речи.

4. Перенос действия в умственный план.

5. Окончательное становление умственного действия.

Д.Б.Элькониным были выделены следующие этапы формирования действия чтения:

1 этап. Формирование фонематического анализа.

2 этап. Освоение системы гласных фонем, их обозначение буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы.

3 этап. Освоение системы согласных фонем, их обозначение буквами и формирование основного механизма чтения.

Обратимся к более подробному рассмотрению первого этапа. Автор определил следующие стадии формирования фонематического анализа.

1 стадия. Интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создается общая модель последовательности фонем. Для установления порядка фонем детям предлагается картинка, на которой изображается предмет, слово — название, которое нужно проанализировать. Под картинкой чертится графическая схема фонемного состава слова, состоящая из клеток по числу фонем. Ребёнок получает несколько одноцветных фишек. Он фиксирует каждую выделенную фонему, ставя фишку в очередную клетку, и заполняет последовательно всю схему. Графическая схема является средством фиксации и контроля.

2 стадия. Дифференциация гласных и согласных звуков, знакомство с ударением. На этой стадии дети заполняют схему фонемного состава фишками, разными по цвету и форме, учатся выделять и обозначать ударение.

3 стадия. Дифференциация твёрдых-мягких и звонких-глухих согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове. На данном этапе вводятся новые обозначения: твёрдые и мягкие представлены фишками разного цвета, а звонкие и глухие — на тех же фишках специальным значком.

Путь формирования фонемного анализа идет от наиболее общих свойств фонемного состава слова к более конкретной и дифференцированной фонемной структуре. Во время работы мы использовали разнообразные приёмы, которые развивали фонематический слух: сопоставление моделей фонемного состава слов между собой и установление их сходства и различия; придумывание по заданной модели ряда слов, имеющих одинаковую фонемную структуру.

Следующая ступень — снятие графической схемы, а затем фишек и переход от громкого проговаривания слова сначала к проговариванию шепотом, а затем к действию, производимому в уме со звуковым образом слова. Можно считать формирование действия законченным, а общую ориентацию в фонемной системе языка созданной лишь тогда, когда ребёнок может произвести фонемный анализ слова в уме, правильно определив последовательность фонем, дав их характеристику и указав их общее количество и место.

В конце данной стадии Д.Б.Эльконин считает целесообразным познакомить детей с возможностью трансформации одного слова в другoе при изменении гласного и согласного.

Изложенная методика формирования звукового анализа, как отмечалось выше, ориентирована на нормально развивающихся детей. У них сформирована фонематическая система, и основной задачей является перевод уже созревших произносительных функций в план осознанной деятельности.

Детей с недоразвитием фонематических представлений необходимо постепенно подвести к овладению звуковым анализом и синтезом.

На более позднее время переносится членение предложений на слова. Членение слов на слоги не вводится до тех пор, пока дети не научатся выделять звуки из простейших слов (Г.А.Каше). Выделяется длительный период, в течение которого дети подготавливаются к звуко-слоговому анализу слов простейшей слоговой структуры (СГС, СГСГ).

Анализ слова на составляющие его звуки представляет собой сложную психическую функцию, которая требует высокого уровня развития аналитико- синтетической деятельности. Элементарным считается выделение звука на фоне слова. Более сложная форма — вычленение первого или последнего звука из слова и определение его места в нём (начало, середина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа — определение

последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком).

В системе реализуемой нами коррекционной работе учитывалась сложность различных форм этой функции и последовательность её формирования в онтогенезе. В связи с этим мы выделяли следующие этапы формирования звукового анализа и синтеза у детей с недоразвитием фонематических представлений:

I этап. Подготовительный. Основной единицей обучения на данном этапе является отдельный звук и звук, выделенный из состава слова. Овладение простыми формами фонемного анализа происходит в определенной последовательности.

источник

Система упражнений по формированию фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста

Проблема подготовки детей к обучению в школе – одна из важнейших в современной педагогике и логопедии.

Формирование полноценной учебной деятельности возможно только при достаточно высоком уровне развития речи и всех систем, которые формируют этот процесс. Для успешного овладения процессом письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса письма, в том числе процесса различения и выбора фонем, т.е. сформированность фонематической системы.

Фонематическая система включает следующие компоненты: фонематическое восприятие, фонематическое представление, фонематический анализ и синтез. Недоразвитие любого из выше перечисленного может привести к трудностям в усвоении звуков речи, а в дальнейшем к затруднениям при обу­чении грамоте. На письме это проявляется в специфических ошибках (пропуски, перестановки, вставки, замены букв, слогов). Большое количество этих ошибок обусловлено несформированностью фонематического анализа и синтеза. Они отличаются стойкостью и с трудом поддаются коррекции. Это затрудняет процесс письма и приводит к школьной неуспеваемости.

Таким образом, необходимой ступенью в овладении грамотой и предупреждении специфических ошибок является формирование фонематического анализа и синтеза в дошкольном возрасте.

Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учётом сложности его различных форм. К элементар- ной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В.К. Ор-финской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым слож­ным является определение последовательности звуков в слове, их количест-ва, места по отношению к другим звукам (после какого, перед каким звуком). Эта форма, так называемого, полного звукового анализа, появляется лишь в процессе специального обучения.

Читайте также:  Простата анализ какие надо сдать

Работа по формированию звукового анализа и синтеза сопряжена с работой по формированию слогового анализа и синтеза. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, на усвоении основного правила слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделении гласных из речи. Даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию).

Поэтому многие упражнения по формированию звукового и слогового анализа и синтеза идентичны друг другу.

Ниже представлены задания и упражнения, используемые на каждом этапе работы по формированию звукового анализа и синтеза. Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа и синтеза обязательно учитывается фонетическая трудность слова, уровень сложности его слоговой структуры.

1) Выделение гласных /согласных из ряда звуков.

– Дети поднимают вверх красный карандаш (кружок из красного картона), если в ряду звуков услышат гласный.

Например, материал: ряды звуков, произносимых логопедом: а, м, у, т, о; т, с, ы, а, р; э, а, м, у, т; о, п, у, с, ы, а, ш; к, э, о, у, п, ы, н.

Аналогичное задание даётся на определение согласных звуков, в результате чего ребёнок поднимает вверх синий карандаш (или синий кружок).

– Выбор детьми гласных из ряда представленных букв. Например, материал: ряд букв, выставленных на большой общей кассе: т, у, ы, с, а, к, о, н. Инструкция: «Из ряда букв выберите гласные. Покажите их. Назовите звуки». Аналогичное задание дается на определение согласных букв, в ре­зультате чего ребенок показывает букву и называет звук, определя-ет место пре­грады.

– Индивидуальная работа на карточках.

Например, материал: карточки с рядами печатных букв типа: А, Т, О, У, К, Ы, С. Карточки раздаются каждому ребёнку. Инструкция: «Что вы видите на карточке? (Буквы). Назовите звуки, которые обозначают эти буквы. Под глас­ными поставьте красные точки, под согласными – синие».

– По большому плакату-алфавиту назвать по порядку все изученные глас­ные звуки, показать соответствующие буквы. Аналогичное задание использует­ся для называния изученных согласных.

– Положить букву под соответствующий кружок.

Например, материал: буквы из кассы букв: две гласные и две согласные, каж­дому ребёнку; красный и синий кружки на доске. Инструкция: «Возьми любую выданную букву. Назови звук. Какой он: гласный или согласный? Положи букву под нужный кружок (синий или красный)».

Кроме того, большой интерес и активность детей вызывает игра «Весёлые зайчики».

Материал: ряды разных звуков, например: а, б, в, и, с, к, з, у, т, ч, в, х, ц, в, ф, л, в и т.д. Инструкция: «Ребята, вы сейчас будете зайчиками. Скажите, кого в лесу бояться зайчики? (волка, лису, сову). С какого звука начинается слово «волк»? Сейчас я буду произносить много разных звуков. Если среди них услышите звук [в], значит, приближается волк, зайчикам грозит опасность. Зайчики прячутся под ёлочку, приседают. На все другие звуки зайчики не обращают внимания, просто гуляют, прыгают по лесу. Смотрите, зайчики, не попадитесь волку в лапы».

Эта игра может проводиться в работе по выделению любого другого звука, в зависимости от темы занятия. В качестве «активных» могут быть использованы 2 или 3 звука, опять же, в зависимости от темы занятия.

2) Выделение гласных/согласных из слогов.

– Выделение гласного из слога, показ соответствующей буквы.

Например, материал: ряды слогов: ам, ум, ым, ус, оп, ыр, ал, ыс, ак, от; ма, му, мы, су, по, ры, ла, сы, ка, то. Логопед называет слоги, дети называют гласный, показывают букву.

– Чтение слогов, выставленных на общей кассе букв, выделение гласного звука по цепочке.

Инструкция: «Хором прочитаем слоги. Теперь читаем по цепочке, каждому достанется свой слог. Читаете слог, выделяете из него гласный». Придумывание слогов с заданным гласным звуком.

– Изменение порядка звуков в слоге.

Например, инструкция: «Прослушайте слог: ум. Выделите гласный. На каком он месте в слоге? Поменяйте звуки местами, назовите получившейся слог (му)».

Материал: красные кружки для обозначения гласных, синие – согласных.

Инструкция: «Прослушайте слог. Выложите его звуки с помощью кружков. Назовите гласный. На каком месте в слоге он стоит?». Задания данного типа используются и по выделению согласных звуков из слогов.

Интересно и эффективно задание типа:

– Печатание слогов карандашами красного и синего цветов.

Красный цвет – показатель гласных звуков. Синий – обозначение согласных.

Логопед называет учащимся прямые и обратные слоги, дети печатают буквы соответствующим цветом, в зависимости от того, на каком месте в слоге стоит гласный и согласный звук. Например, предложен слог «ма», буква «м» должна быть напечатана синим цветом, а буква «а» – красным.

3) Выделение звука на фоне слова.

Как уже было отмечено выше, в процессе формирования звукового анализа и синтеза обязательно учитывается фонетическая трудность слова. Слова используются с учетом сложности слоговой структуры.

– Выделение начального гласного из слова.

Например, материал: слова, предлагаемые логопедом: Аня, Оля, Утка, Эля, осы, Ася. Логопед произносит слова, дети по цепочке выделяют гласный из начала слова. Аналогичная работа проводится на выделение гласного из середины и конца слова. Используются слова типа: лак, дым, суп, рот, пар и т.п.; окно, лиса, дубы и т.п.

– Выделение гласного из названия картинки.

Например, материал: предметные картинки с изображением сыра, крота, сту-ла, мака, лука, рака и т.п. Инструкция: «Я буду показывать картинки. Все вместе их называем. Выделяете гласный из слова. Записываете соответствующую букву».

Для узнавания согласных на фоне слова наиболее эффективны следующие упражнения и задания:

– Хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук в слове.

Например, материал: слова, содержащие и не содержащие звук [р]: рама, рыба, вагон, горох, этаж, стол, парус, забор, лампа, сахар, дом, рак, марка, кубик, катер и т.п. Инструкция: «Если в названном слове услышите звук [р], хлопните в ладоши. На слово, в котором нет этого звука хлопать не надо».

– Выкладывание буквы из элементов на услышанный в слове заданный звук.

Например, материал: элементы буквы «б», вырезанные из бумаги, слова с наличием/отсутствием данного звука, например, бочка, арбуз, крыша, часы, забор, небо, капуста, собака и т.п. Инструкция: «Если в названном слове услышите звук [б], выложите букву, которой он обозначается». Таким образом, одновременно происходит процесс со­поставления звука с буквой.

Это задание часто используется и в работе над различением пары звуков, как гласных, так и согласных.

Как вариант, дети могут не выкладывать букву из элементов, а поднимать готовую печатную букву из кассы.

Игра «Магазин»

Материал: предметные картинки, разложенные на столе, в названии которых имеется/отсутствует заданный звук. Инструкция: «Для вас открывается магазин. Каждый может приобрести покупку, в названии которой есть звук С. Заплатить нужно четким произнесением слова с выделением голосом изучаемого звука». Набор предметных картинок может быть разложен у каждого ребёнка на столе. Дети самостоятельно отбирают картинки с заданным звуком.

Игра «Что вокруг?»

Детям предлагается посмотреть вокруг и найти предметы, в названии которых имеется заданный звук. Также, можно вспомнить и назвать другие слова с заданным звуком.

Как вариант, дети называют слова с заданным звуком, передавая друг другу игрушку по кругу. На ком цепочка прервётся, тот выбывает из игры. Игра про­должается до тех пор, пока не останется в кругу один, самый смекалистый. Этот вариант используется и в работе над различением пары звуков, когда детьми произносятся, с чередованием, слова с оппозиционными звуками. Например, первый ученик говорит слово с [т], второй – с [д], третий – опять с [т] и т.д.

4) Выделение первого и последнего звука в слове, определение места звука в слове.

– Определение первого/последнего звука в слове.

Детям предлагается ряд называемых логопедом слов. Дети по цепочке называют начальный звук в слове, записывают соответствующую букву.

Аналогично проводится работа по выделению последнего звука в слове.

В данном упражнении могут быть использованы и предметные картинки, когда логопед показывает картинку, дети произносят название предмета на ней и выделяют первый или последний звук в слове, в зависимости от задания.

– Определение примерного места заданного звука в слове.

Например, материал: слова: мак, комар, дом, сумка, мышь, мальчик и т.п.

Инструкция: «Я буду называть слова. Определите, где слышится звук [м] в названном слове (в начале, середине или конце)?». Данное упражнение выполняется, также, с использованием полосок картонной бумаги, обозначающих схему слова и буквы, обозначающей данный звук. Определяя место звука в слове, ученики кладут букву в начало, середину или конец полоски. Наибольшую заинтересованность это упражнение вызывает у детей с использованием в нем предметных картинок, когда ребёнок сам достаёт картинку из «Волшебной коробочки», называет слово, определяет нали­чие/отсутствие заданного звука в слове и его место в слове.

– Подобрать слова, которые начинаются с заданного звука.

Дети вспоминают слова на заданный звук. Можно задать тему подбора слов на заданный звук, например, назвать посуду, цветы, животных.

– Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце.

Выполняется аналогично предыдущему.

Игра «Нос, пупок, колени»

Например, материал: слова, предлагаемые логопедом: сок, нос, сумка, краска, сова, коса, постель, санки, вопрос, слово и т.п. Инструкция: «Сейчас я буду произносить слова со звуком [с]. Если звук стоит в начале слова, показываете пальчиком на свой нос, если в середине – на пупок, ведь это середина вашего тела, если в конце – хлопаете себя по коленкам». Эта игра вызывает большой позитив у детей. В ней ребёнок проявляют весёлую активность и желание первым определить правильное местонахождение звука в слове.

– Разложить картинки в три ряда в зависимости от места звука в слове.

Материал: предметные картинки, в названии которых присутствует изучае-мый звук. У каждого ребёнка на столе лежит некоторое количество таких картинок. По цепочке дети берут любую картинку со своего стола, называют её, опреде­ляют место заданного звука и кладут на общий стол в один из трех рядов: в 1-ый – если звук в начале слова; во 2-ой – если в середине; в 3-ий – если в конце слова.

5) Определение последовательности и количества звуков в слове.

– Определение последовательности звуков в слове, используя акцентиро­ванное проговаривание.

Например, инструкция: «Послушайте, как звучит слово «кот» (произношу слово три раза, выделяя голосом каждый последующий звук). Назовите звуки по порядку (по цепочке называют каждый звук). Сколько звуков в слове? Произнесите слово, четко выделяя каждый звук». Далее слово печатается детьми в тетрадь, проговаривая каждый звук.

– Выкладывание звуковой схемы слова из кружков одного цвета.

Прежде, слово проговаривается детьми с чётким выделением каждого звука. Далее, произнося каждый звук по порядку, кладут по одному кружку на звук, устанавливают количество звуков в слове.

Аналогичное задание с большим интересом выполняется детьми, используя:

Материал: бумажные тары для яиц, разрезанные по длине на части так, чтобы в каждой было шесть ячеек, твёрдый горох. Каждому ребёнку раздаётся полоска в шесть ячеек, на стол ставиться крышка, в которую насыпан горох.

Инструкция: «Прослушайте слово (кот: произношу, выделяя голосом каждый звук). Произнесите звуки слова по порядку. Сколько звуков в слове? Проверим: произносим каждый звук слова и кладём по одной горошине в ячейку, на каждый звук. Посчитаем, сколько звуков в слове, правы вы были или нет».

Подобные упражнения проводятся с использованием предметных картинок, когда анализируется слово-предмет, изображённое на картинке.

– Назвать недостающий звук в слове.

На доске логопедом подготовлены записи, например: .А Р, .О М, Ш А ., С О., Ш . Р, С . М. Дети читают слова, называют пропущенный звук, говорят, какой он по счету, вписывают в слово букву. Печатают слово в тетрадь, четко проговаривая каждый звук.

– Составление слова из букв разрезной азбуки.

Логопед называет слово, либо дети отгадывают загадку, либо называют предмет на картинке. Далее произносят слово, выделяя чётко звуки, называют зву­ки по порядку, выкладывают слово с помощью букв, сопоставляя произносимый звук с буквой. Прочитывают слово, указывая на соответствующую букву в нем при произнесении того или иного звука. Подсчитывают количество звуков и букв в слове. Как вариант: составление подписей к картинкам.

– Составление слова из отдельно названных звуков.

Например, инструкция: «Догадайтесь, какое слово получится, если соединить звуки: р о т, с ы р, н о с, и т.д.».

источник

Наталия Федосимова
Приемы работы над звуковым анализом, синтезом и фонематическими процессами

ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ЗВУКОВЫМ АНАЛИЗОМ И СИНТЕЗОМ, ФОНЕМАТИЧЕСКИМИ ПРОЦЕССАМИ.

Ребенка окружает множество звуков: музыка, шелест травы, журчание воды…

Но слова – речевые звуки – с самого его рождения наиболее значимы. Звучащая речь обеспечивает необходимое для ребенка общение со взрослыми, получение информации, приобщение к деятельности, овладение нормами поведения.

Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребенок начинает не только слышать, но и различать звуки родного языка.

Освоение ребенком звукового состава языка лежит в основе развития речи и базируется на способности слышать, узнавать и различать речевые звуки. Иными словами, особенность формирование речи напрямую зависит от степени развития фонематического слуха.

Обратить внимание на характер формирования фонематического слуха ребенка важно уже в дошкольном возрасте, т. к. недоразвитие этого слуха является одной из причин, приводящих в условиях школьного обучения к дисграфии — нарушению письма и дислексии – нарушению процесса чтения.

Фонематическим восприятием или фонематическим слухом (что по данным многих современных исследователей одно и тоже) принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития.

В период от 1 года до 4 лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

Особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом, а с другой – с собственным произношением. Различие этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д. Б. Эльконин)

Читайте также:  Какие анализы нужно принести гастроэнтерологу

В развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных – согласных, затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением.

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении.

Мы проанализировали ведущую роль фонематического восприятия в становлении правильного произношения, а также связь этих двух процессов.

Зачастую происходит недооценка ведущей роли фонематического восприятия в формировании произношения, а также смешение понятий фонематическое восприятие и звуковой анализ. Неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие звуки очень часто принимают за недостатки в развитии фонематического слуха. Это совершенно неверно.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует специального планомерного обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

Д. Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие, как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается

1) определение порядка слогов и звуков в слове;

2) выделение отдельных звуков;

3) выделение основных качественных характеристик звука (согл. – гл., тверд. – мягк.»

Сформулируем разницу между этими двумя процессами (при норме речевого развития ребенка).

Итак, фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой анализ требует. Далее, фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от 1 года до 4 лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

А теперь давайте немного остановимся на специальных знаниях, которые необходимо знать при обучении детей звуковому анализу.

Слова состоят из звуков.

Звук – то, что мы слышим и произносим.

Буква – то, что пишем и читаем.

Звук на письме обозначается буквой. Поэтому говорить: «Мальчик не выговаривает букву «Р» неверно. Следует говорить: «Мальчик не произносит звук «Р»

В русском языке 10 гласных букв: А, У, И, О, Ы, Э, Я, Ё, Ю, Е, а гласных звуков всего 6 (А, У, О, И, Э, Ы). Гласные звуки обозначаем красным цветом.

В названии Я, Ё, Е, Ю содержится 2 звука:

Сравните слова: ЁРШ – звуки ЙОРШ, а в слове МЁД – звуки МьОТ (звук Й исчез, т. к. звук Ё звучит после согласной.

Именно поэтому слова с йотированными гласными не следует предлагать на начальных этапах формирования звукового анализа.

Наш алфавит содержит 33 буквы, а звуков 42, в основном за счет мягких согласных (Нь, Ть, Пь). Сравните: ныть – нить. Первые буквы одинаковые, а звуки разные: твердый и мягкий.

Мягкость согласных звуков отражается на письме с помощью: Ь, буквы И, йотированных гласных.

Анализируя с детьми слова, необходимо учитывать в них наличие мягких согласных и избегать таких, если ребенок ещё не умеет различать твердые и мягкие согласные.

Также хотим обратить внимание воспитателей на то, что детям необходимо предлагать на полный звуковой анализ и синтез слова, произношение которых не расходятся с их написанием (кран, карман, звонкие согласные в конце слов оглушаются (гриб).

Произносить согласные звуки необходимо коротко без призвука гласного (Т, Б, М, а не ЭМ, ЭР, ПЭ).

(Учимся читать. С чего начнем? Гл. +гл., гл. +согл., согл. +гл.)

Формирование фонематического анализа и синтеза

Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т. д.). В связи с этим предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т. д. ; открытые: ро, сы, ха и т. д.);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.);

г) слова без стечения согласных:

1) односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.)

2) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т. д.);

3) двусложные слова со стечением согласных, в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т. д.);

4) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.);

5) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т. д.);

6) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т. д.);

7) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т. д.);

8) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т. д.).

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию

(использование различных вспомогательные средств — графических схем слова, звуковых линеек, фишек, на речевое проговаривание

(при назывании слов) на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.

Для обучения детей старшего дошкольного возраста звуковому анализу можно рекомендовать следующие приёмы:

1) выделение первого звука анализируемого слова и придумывание детьми слов на выделенный звук;

2) выделение последнего звука анализируемого слова и придумывание детьми слов с этим звуком:

а) чтобы этот звук был первым в придуманном слове,

б) чтобы этот звук находился в середине слова,

в) чтобы этот звук был последним в слове;

3) подбор слов, начинающихся на определенный звук;

4) подбор слов, заканчивающихся на определенный звук;

5) определение второго звука в слове, придумывание с ним слов:

а) если в слове второй звук гласный,

б) если в слове второй звук согласный;

6) определение третьего звука (гласный и согласный) в слове, придумывание слов, в которых этот звук стоит в начале, в середине, в конце (Маша – шапка, мишка, карандаш; волк – лес, пила, стол);

7) придумывание слов на первый, второй, третий звуки анализируемых слов;

8) придумывание слов из определённого количества звуков:

а) оканчивающихся на гласный звук (луна, окно, игры,

б) оканчивающихся на согласный звук (аквариум, эскалатор, дом);

9) придумывание слов из двух-трёх звуков с называнием их в той последовательности, в какой они следуют в слове;

10) определение количества гласных и согласных звуков в словах, состоящих из трёх, четырёх, пяти звуков; придумывание слов на указанный звук:

а) которые бы начинались со второго гласного звука (лапа – астра, аквариум; аист – индюк, иголка,

б) которые бы начинались со второго согласного звука (гуси – солнце, стол; утка – кукла, кот,

в) которые бы начинались с третьего согласного звука (книга – гуси, гитара);

11) придумывание слов из трёх звуков, в котором второй и третий известны (ом – дом, кот, сом, лом);

12) нахождение одинаковых и разных звуков в словах мак и рак и т. д.

1) Перепрыгни через скакалку столько раз, столько звуков в названном слове;

2) покажи столько пальцев на руке, сколько звуков в анализируемом слове;

3) пройди столько шагов, сколько согласных звуков в слове кукла.

4) пусть подойдёт к столу тот, в имени которого столько звуков, сколько раз ударили в барабан (3 – Ира, 4 – Саша и т. д.);

5) игра «Начало слова за тобой» (назови первый звук слов с ак – рак, лак, бак и т. д.)

6) найди и опусти в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук гласный у (кукла, жук, Буратино и т. д.);

7) игра «Конец слова за тобой» (добавь третий звук слова: ма — мак, мал; ко – кот, ком, кол и т. д.)

В результате занятий по звуковому анализу слов совершенствуется не только фонематическое восприятие ребёнка, но и значительно пополняется словарный запас.

«Речевые и не речевые звуки. Звуки [а ], [о], [и]. Буквы А, О, И». Программное содержание: закреплять умение различать речевые и неречевые звуки; повторить произношение и артикуляцию звуков [а ], [о], [и],.

Консультация для родителей «Звуки, которые нас окружают» Мир звуков окружает ребенка с момента рождения (а вернее,он живет в нем еще до рождения). В безбрежном звуковом море музыкальные звуки особенно.

источник

Фонематический анализ, синтез и фонематические представления как сложные умственные действия. Роль фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в процессе обучения грамоте.
статья по логопедии (подготовительная группа) по теме

Актуальность темы. Сформированность фонематического анализа, синтеза звукового состава слова, а также представлений о звуковом составе слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего обучения ребенка в школе.

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №2 компенсирующего вида Кировского района Санкт-Петербурга

« Фонематический анализ, синтез и фонематические представления как сложные умственные действия. Роль фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в процессе обучения грамоте. »

Степанова Надежда Николаевна

Фонематический анализ, синтез и фонематические представления как сложные умственные действия. Роль фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в процессе обучения грамоте.

Над темой работала:учитель-логопед Степанова Надежда Николаевна

Актуальность темы. Сформированность фонематического анализа, синтеза звукового состава слова, а также представлений о звуковом составе слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего обучения ребенка в школе.

Проблемы формирования фонематического анализа, синтеза слова и фонематических представлений о звуковом составе слова у детей с нормальной речью и нарушенным речевым развитием, как предмет исследования и коррекции представлен в работах специалистов разных областей, таких как П.Я. Гальперин (1954), О.Л. Жильцова (1985), Л.Е. Журова (1965), Р.И. Лалаева (2004), Р.Е. Левина (1966), Е.К. Лобачева (2005), Л.В. Лопатина (2004), В.К. Орфинская (1963), Л.Ф. Спирова (1957), Т.Б. Филичева (2003), Г.В. Чиркина (2003), Д.Б. Эльконин (1957).

В работах Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной подчеркивается, что необходимо применять системный подход к преодолению данных трудностей с учетом характера речевого нарушения, возраста, состояния высших психических функций, раннего выявления подобных затруднений.

Практический опыт логопедов и литературные данные, посвященные этой проблеме, свидетельствуют о том, что трудности овладения фонематическим анализом, синтезом и фонематическими представлениями у дошкольников со стертой дизартрией являются достаточно разнообразными и стойкими. Это связано с тем, что фонетические нарушения затрудняют овладение фонематическими функциями, а сохраняясь в школьном возрасте, приводят к специфическим ошибкам на письме.

Изучение особенностей фонематического анализа, синтеза и представлений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией имеет большое значение, так как позволяет разработать пути и методы своевременного преодоления у них пробелов речевого развития, в том числе касающихся фонематических обобщений и овладения звуковым составом слова, что дает возможность еще в дошкольном возрасте формировать у детей необходимую готовность к овладению грамотой. В связи с этим вопрос об особенностях овладения фонематическим анализом и синтезом звукового состава слова у детей со стертой дизартрией является чрезвычайно значимым и актуальным.

Фонематический анализ- это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов (Л.Е. Журова).

Фонематический анализ и синтез — умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Фонематическое восприятие — это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова (Е.Ф. Архипова).

Фонематические представления о звуковом составе языка формируются на основе фонематического восприятия, фонематического анализа и фонематического синтеза. Все эти процессы происходят при совместном участии речеслухового и речедвигательного анализаторов (Е.Ф. Архипова).

Таким образом, процесс фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений является более сложным, чем фонематическое восприятие. Вследствие этого А.К. Маркова, А.Е. Ольшанникова, Д.Б. Эльконин, рассматривают фонематический анализ и синтез как сложное умственное действие.

Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать звуки на слух и в произношении, способность выделять в многообразии звуков, произносимых в живой речи, фонемы, характерные для данного языка .

Аналитико — синтетическая функция фонематической системы предполагает осуществление простых и сложных форм фонематического анализа, а также синтеза. К простым формам фонематического анализа относятся способность выделять звук на фоне слова и способность выделять звук из слова. Сложными формами фонематического анализа являются количественный, последовательный и позиционный анализ (И.А. Смирнова).

Фонематический синтез направлен на воссоздание слова из разрозненных фонем. Он предполагает прежде всего способность к слогообразованию, по сути переводу фонем в аллофоны (И.А. Смирнова).

На протяжении первых лет жизни ребенка происходит сложный процесс развития речеслухового восприятия. Этот процесс имеет важное значение, так как создает необходимую основу для всего последующего умственного развития.

Одним из рано формирующихся сенсорных процессов является фонематический слух. Анализ работ, посвященных развитию звуковой стороне речи ребенка (Н.Х.Швачкин, А.Н.Гвоздев и др.) показывает, что, как правило, формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем) заканчивается очень рано — к двум годам — о чем свидетельствует полное фонематическое различение ребенком всех звуков родного языка к этому периоду.

Вновь вопрос о развитии у ребенка фонематического слуха встает при обучении детей грамоте. Все исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6-7-летнего возраста произвести звуковой анализ и синтез слова. Неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователи склонны объяснить тем, что дети не слышат отдельных звуков внутри слова, поэтому не умеют их выделять. Формирование этих действий представляет для них известные трудности (Л.Е. Журова).

Задача звукового анализа слов перед ребенком сама по себе никогда не встанет, так как для общения с окружающими не нужно уметь разбивать слово на составляющие его звуки. Необходимость умения осознанно анализировать звуковой состав, синтезировать слова из разрозненных фонем возникает только при обучении грамоте, и вызвана она спецификой звуко — буквенного письма, заключающейся в возможности точно записать речь, пользуясь для этого умением определять последовательность звуков в слове. При обучении грамоте, следует обучать ребенка умению разбивать нашу речь именно на звуки (Л.Е. Журова).

Д.Б. Эльконин в своей работе «Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста», говорит: «выделение отдельного звука внутри слова для хорошо грамотного человека не представляет больших трудностей. Эта иллюзия возникает от того, что на высших уровнях своего развития это действие является уже сокращенным, обобщенным и хорошо автоматизированным умственным действием. Действительное положение заключается в том, что такова лишь заключительная форма действия звукового анализа слова. В процессе обучения и должна быть достигнута такая его форма. Однако усвоение нового действия не может и не должно начинаться с этой конечной формы. Проблема заключается в том, чтобы найти ту его исходную форму, с которой надо начинать и вести формирование звукового анализа речи, чтобы воспитать его как полноценное умственное действие» (Д.Б. Эльконин).

Читайте также:  Какие анализы сдать при кровотечение

В изучении вопроса о возможностях и особенностях формирования умственного действия слышания и выделения звуков в словах у детей дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин исходил из теоретических положений П. Я. Гальперина о процессе формирования умственных действий. Основными этапами формирования умственных действий П.Я. Гальперин считает: 1) этап составления предварительного представления о задании; 2) этап освоения действия с предметами; 3) этап освоения действия в плане громкой речи; 4) перенос действия в умственный план; 5) окончательное становление умственного действия (Д.Б. Эльконин).

Согласно гипотезе П.А. Гальперина формирование умственного действия должно начинаться с этапа материального, или материализованного действия, затем переходить в план громкой речи, и наконец, принимать форму действия, производимого в уме. В ходе такого формирования действие принимает обобщенный и сокращенный вид.

Звуки речи можно только слышать и произносить. По мнению Д.Б.Эльконина, овладение звуковым анализом сразу на основе проговаривания, т. е. в речевом плане, представляет большие трудности для детей и не приводит к положительным результатам. Ю.И. Фаусек отмечала: «Анализ чего- либо текучего невозможен, а потому речь должна материализоваться, т. е. слово должно быть изображено графическими значками».

Для решения этой задачи Д.Б. Элькониным был предложен способ, при котором слово, подлежащее анализу, предлагалось в более устойчивой и материализованной форме. Ребенку показывали картинку с изображением предмета, под которой находилась схема звукового состава слова-названия предмета, состоявшая из горизонтального ряда клеток по числу звуков слова.

Ребенку предлагалось заполнить эту схему фишками, обозначавшими отдельные звуки, называя каждый отдельный звук.

Общий путь экспериментального обучения действию звукового анализа, который предложил Д.Б. Эльконин был следующим: сначала ребенок осваивал действие в практическом плане. После того, как оно было освоено и ребенок самостоятельно, без помощи экспериментатора правильно проводил анализ слов, заполняя фишками схему звукового состава слова, и называл последовательно все входившие в его состав звуки, постепенно убиралась схема звукового состава слова, а затем и фишки. Таким образом, происходил переход к следующему этапу — этапу освоения действия в речевом плане. Ребенку предлагались слова на слух, и он должен был в последовательном порядке назвать все входящие в состав слова звуки. Когда и это действие осваивалось, и дети могли самостоятельно его производить, происходил переход к последнему этапу — этапу освоения действия в умственном плане. Дети не произнося слова вслух, должны были назвать входящие в состав слова звуки, указать количество звуков в слове или указать, на каком месте в слове стоит тот или иной звук.

В исследовании Н.А. Хохловой стояла задача выяснить относительное значение отдельных этапов освоения действия анализа для его формирования. Исследование ограничивалось формированием действия звукового анализа в плане громкой речи. В первой серии экспериментов дети осваивали звуковой анализ слов путем проговаривания, т. е. сразу в плане громкой речи. Во второй серии освоение действия проходило в условиях его частичной материализации: дети производили анализ, используя фишки, но само слово не было материализовано, его графическая схема не предлагалась. В третьей серии освоение действия начиналось с этапа материализованного действия, затем ребенок переходил к освоению действия с использованием фишек, но без графической схемы звукового состава слова. В конце опытов предлагались слова для анализа в плане громкой речи.

Данные исследования Н.А. Хохловой показали, что во — первых, простое упражнение в звуковом анализе в плане громкой речи не приводит к формированию действия звукового анализа; во — вторых, усвоение действия значительно более эффективно при поэтапном его формировании; в — третьих, максимальное развертывание действия с материализацией, как предмета действия, так и самих операций является необходимым этапом освоения, после которого переход к звуковому анализу в плане громкой речи происходит относительно легко.

В исследовании А.Е. Ольшанниковой формирование умственного действия доводилось до конца: звуковой анализ и синтез переводился в собственно умственный план. Формирование умственного действия звукового анализа начиналось в условиях материализованного действия, затем происходило освоения действия в плане громкой речи, и, наконец, происходило усвоение слов в «умственном плане»: ребенок учился называть звуки, входящие в состав слов, без проговаривания.

В исследовании А.Е. Ольшанниковой было доказано, что при поэтапном формировании у детей старшего дошкольного возраста, даже на ограниченном звуковом и словесном материале, вполне возможно формирование полноценного, обобщенного по своему характеру умственного действия слышания, выделения звуков в словах, синтезирования звуков в слова до ознакомления их с буквами и обучения грамоте. В этом же исследовании были показаны условия перехода с одного этапа освоения на другой и закономерная связь этапов освоения действия друг с другом.

Полученные данные показывают, что формирование умственного действия звукового анализа, синтеза значительно облегчает процесс усвоения грамоты, в первую очередь чтения, хотя усвоение грамоты далеко не исчерпывается формированием этого действия.

Исследования, проведенные под руководством Д.Б.Эльконина (работы Н.А. Хохловой, А.Е. Ольшанниковой), показывают, что при определенных условиях дети старшего дошкольного возраста принимают задачу звукового анализа, синтеза слов и с помощью данных им средств материализации звукового состава слова успешно с этой задачей справляются.

Однако Л.Е. Журова указывает на то, что та форма моделирования звукового состава слова, которую предлагает Д.Б. Эльконин, — моделирование пространственно — временной структуры звуковой формы слова — является сложной для детей младшего и среднего дошкольного возраста. Для научения ребенка — дошкольника действию звукового анализа слов, нужно найти такой способ расчленения структуры слова, при котором сохранялась бы специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове. До введения моделирования пространственно — временного состава слова нужно научить ребенка моделированию особого типа — путем изменения процесса произнесения слова — моделированию слова естественными способами, уже имеющимися у ребенка. При нормальном произнесении наша речь, как показал в своих исследованиях Н.И. Жинкин, квантуется на слоги. Здесь же нужно научить ребенка особому произношению слова, чтобы уже при самом произнесении ребенок выделял нужный ему звук, т. е. слово должно произноситься ребенком, квантуясь не на слоги, а на звуки. В этом случае артикуляция ребенка начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает самостоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной и ей надо специально учить. Л.Е. Журова назвала такой способ произношения слова интонированием. Функция речевой деятельности ребенка при этом меняется, превращаясь из функции общения, передачи мысли в функцию анализа звукового состава слова.

В методе интонирования основная роль принадлежит особому произношению артикуляции слова, правильная или неправильная артикуляция отдельных звуков может оказаться решающим фактором в возможности ребенка произвести звуковой анализ и синтез слов.

Интонирование, удобный способ отыскания и прослушивания нужного звука, но артикуляционно оно сложно для младших дошкольников. Процесс выделения звука в слове является сложной деятельностью, при формировании которой ребенок проходит ряд последовательных этапов, расположенных в определенной генетической последовательности.

Л.Е. Журова назвала эти этапы ступенями овладения действием звукового анализа слов. На 1 ступени ребенок максимально нуждается в помощи экспериментатора: он самостоятельно не может справиться ни с интонационным выделением звука, ни с изолированным его называнием, повторяя и то , и другое только в след за экспериментатором. Ребенок, находящийся на этой начальной ступени, только учится новой для него артикуляции — интонированию. На 2 ступени дети еще по — прежнему не владеют способом интонирования. Они нуждаются в помощи экспериментатора в интонационном выделении нужного звука и не могут назвать звук изолированно, основываясь на собственном интонационном его выделении. однако прослушав интонационное выделение звука экспериментатором, дети могут самостоятельно назвать этот звук изолированно. На 3 ступени помощь экспериментатора по — прежнему нужна ребенку для интонационного выделения звука в слове, но научившись интонировать нужный звук, дети называют его изолированно, ориентируясь уже на собственное произнесение слова. На 4 ступени дети совершенно не прибегают к помощи экспериментатора: они сами легко меняют свою артикуляцию, произнося слово так, чтобы прослушать нужный звук, и тут же называют его изолированно. На 5 ступени нельзя наблюдать процесс осуществления звукового анализа слова: деятельность сформировалась, процесс свернут — ребенок произносит слово, не прибегая к интонационному выделению нужного звука, и вслед за тем называет звук изолированно.

Неумение детей младшего и среднего дошкольного возраста произвести звуковой анализ и синтез слов связано не с физиологическими недостатками слухового и артикуляторного аппаратов, а с отсутствием у них соответствующего способа действия.

Следовательно, как и всякое умственное действие, эти действия формируются как максимально развернутые, а затем постепенно сокращаются и превращаются в сокращенное, производимое «в уме».

Однако, как указывает Л.Е. Журова, главное в звуковом анализе и синтезе слова — установление отношений между звуками, составляющими слово. Для проведения полного анализа слова одного интонирования недостаточно. Возникает необходимость обучить детей сочетанию более элементарного, натурального моделирования звукового состава слова (интонирования) с более сложным, предметным моделированием, предложенным Д.Б. Элькониным (схема звукового состава слова и фишки).

Таким образом, эффективность интонирования объясняется тем, что оно позволяет выделить звуки, не разрушая при этом структурность формы (т. е. сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове). Выделение звуков в слове при помощи интонирования является подготовительным по отношению к формам моделирования слова, которые были предложены Д.Б. Элькониным. Замещение звука фишкой, не являющейся подобной замещаемому звуку, представляет собой очень высокую и сложную форму моделирования, приближающуюся по своему характеру к знаковому моделированию. В связи с этим при работе с детьми более младшего возраста возникает необходимость создавать предпосылки для более высокого этапа, обучив детей интонационно выделять звуки, и таким образом, создавать естественную модель звукового состава слова, очевидным образом подобную воспроизводимому образцу.

Развитие в дошкольном возрасте осознания звуковой стороны языка является центральным моментом всего его усвоения, так как оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно еще и потому, что представляет одну из самых существенных предпосылок нового этапа в овладении звуковой стороной речи, этапа, связанного с обучением грамоте.

Роль фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в процессе обучения грамоте.

В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте звуковым аналитико — синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить фонематический анализ и синтез звукового состава слова, а также способности владеть фонематическими представлениями о звуковом составе языка. Звуко- слоговой анализ и синтез является узловым образованием, связывающим разные виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо (Е.К. Лобачева).

Авторы (Н.С. Варенцова. Н.С. Старинская), О.Л. Жильцова, В.К. Орфинская занимавшиеся вопросами обучения грамоте, единодушно подчеркивают, что для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащие, но и имел четкое представление о звуковом составе языка и умел бы анализировать звуковой состав слов. Умение слышать каждый отдельный звук в слове четко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, т. е . умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Вместе с тем обучение грамоте выступает как один из важнейших этапов развития сознания звуковой стороны языка. Опираясь на весь предшествующий путь фонематического развития, обучения грамоте является более высоким этапом в этом развитии.

А.Н. Гвоздев указывает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков; отсюда — трудность такого анализа».

Известно, что обучение грамоте осуществляется звуковым аналитико — синтетическим методом, основоположником которого был выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский.

В основе звукового метода лежит научное положение о том, что читать и писать может лишь тот, кто понял звуко — слоговое строение слов. Поэтому овладение грамотой предполагает, прежде всего, четкость и константность представлений о звуковом составе слова, умение выделять фонемы из различных сочетаний, различать родственные фонемы, устанавливать место каждой фонемы в слове. Без надлежащей готовности этих процессов невозможен переход к более сложному этапу при овладении грамотой — морфологическому письму, когда от ребенка требуется обобщения на уровне умения уловить не только слышимые, но и предполагаемые звуковые элементы слова (О.Л. Жильцова).

На вопрос : «Готовы ли дети шестилетнего возраста к такой деятельности по своим возрастным и психологическим особенностям?»- положительный ответ дают психологи, физиологи и крупные методисты дошкольного воспитания : Л.И. Божович , Ю.И. Фаусек.

Л.И. Божович пишет: «Ребенок в возрасте 5-7 лет стремится к учению как к важной, обязательной, серьезной деятельности трудового типа, важной не только для него, но и для окружающих его взрослых. Это не значит, конечно, что ребенок сам так осознает свое стремление, оно является таким по существу».

Ю.И. Фаусек говорит:» в 4 года, при соответствующих условиях, дети относительно легко справляются с задачей звукового анализа и довольно быстро приобретают это умение. Однако есть дети, у которых нет интереса к звуковому составу слова. Это несомненно, является следствием условий их развития, при которых не была подхвачена и развита особая чувствительность к звуковому составу языка, закономерно возникающая в дошкольном возрасте».

Исследование Н.А. Хохловой показывает, что ребенок старшего дошкольного возраста легко может быть поднят в своем фонематическом развитии до уровня, необходимого для овладения грамотой, и ставит вопрос о полной возможности обучения грамоте в старшем дошкольном возрасте — конечно, при условии создания специальной методики, учитывающей как особенности развития фонематического слуха, так и особенности формирования умственного действия чтения.

Р.Е.Левиной было установлено, что обучение чтению и письму подготавливается всем ходом предшествующего речевого развития ребенка, формирующим на основе накопленных обобщений, готовность к овладению фонематическим, звуковым и морфологическим анализом слова.

Проанализированные нами материалы свидетельствуют о том, что дошкольный период, является особенно важным. Ребенок от 3 до 7 лет оказывается особенно чувствительным к усвоению языка. Следовательно, развитие звукового анализа, синтеза, а также фонематических представлений у детей дошкольного возраста является важной задачей для успешного овладения грамотой.

источник