Анализ предисловия человек как предмет воспитания

«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» — так назвал свой капитальный труд в двух томах К.Д. Ушинский (в 1868 г. — I том, в 1869 г. — II). Он неоднократно переиздавался, в 1913 г. вышло 13-е издание. Но работа осталась незавершенной из-за кончины Ушинского.

Антропологию К.Д. ‘Ушинский понимал широко, как совокупность ряда наук: анатомии, физиологии и патологии человека, психологии, логики, истории, филологии, истории воспитания и др., изучающих человека и его деятельность. В этих науках излагаются и систематизируются факты о человеке — предмете воспитания. Особое значение имеют физиология и психология, так как они могут объяснить по возможности те психофизиологические явления, с которыми имеет дело воспитатель.

Сам автор осознавал значение своего труда, когда писал, что предпринятая им попытка «антропологизации» педагогики первая, не только в отечественной, но и в «общей литературе». Она посвящена рассмотрению психофизиологических и социальных основ воспитания.

В «Педагогической антропологии» Ушинский исследовал физиологические стороны организма человека и обусловленные ими психические явления. Этот анализ понадобился ему для того, чтобы в самой человеческой природе отыскать средства и резервы воспитания, которые он считал громадными; иметь возможность влияния на развитие ума, чувств, воли.

«Мы не говорим педагогам — посыпайте так или иначе; но говорим: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую».

На основании изучения природных задатков и особенностей психики Ушинский определял педагогические закономерности, позволяющие открыть приемы, методы, средства воспитания и образования.

К.Д. Ушинский отмечал, что человек, его деятельность настолько многогранны, что никакая наука не в состоянии раскрыть эту проблему полностью, поэтому различные науки изучают отдельные стороны личности и сущности человека. В то же время важен целостный взгляд, обнимающий физическую и психическую стороны человеческой природы. Педагогическая антропология и призвана осуществить эту задачу целостного рассмотрения человека, так как педагогическая деятельность требует многосторонних знаний о предмете воспитания. Зная законы физического и психического развития ребенка, антропология предоставляет педагогу возможности неисчерпаемого влияния на него.

Нельзя, конечно, требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут черпаться педагогические правила, но «можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется», — пишет К.Д. Ушинский в предисловии к своему труду (I т.).

С позиций антропологии К.Д. Ушинский решал вопрос о роли наследственности, общественной среды и воспитания в развитии человека. И здесь, используя целостный подход, он утверждает, что все эти три составляющих одинаково значимы, их учет необходим педагогу в прак-тической деятельности. Ушинский отходит от тех крайностей в суждениях о роли наследственности и среды, которые высказывались различными философами и педагогами. Наследственность, как замечает Ушинский, еще мало изучена, но очевидно, что воспитанников отличают друг от друга наклонности, физические особенности, каждый из них индивидуален. «Факт наследственности замечается не только в отношении видимых особенностей тела, но также, и еще гораздо более, тех особенностей, причин которых мы не видим и не знаем, но которые предполагаем в неизвестных нам особенностях организма и более всего нервной системы». Педагогу следует помнить, что у ребенка нет ни врожденных пороков, ни добродетелей, но он несет в себе задатки наклонностей. «Руководствуясь такой мыслью, воспитатель не предастся растлевающему фатализму и не свалит на природу того, в чем.он, может быть, сам виноват или прямым своим влиянием, или тем, что допустил развиться тем стремлениям, которые бы никогда не развились, если бы он вступил своевременно в борьбу с ними и отнял у них ту пищу, которая дала им развитие. С другой стороны, руководствуясь такой мыслью, воспитатель не будет считать возможным одинаковое воспитание для всех и каждого и будет подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особенной быстротой и прочностью и какие, напротив, встречают сопротивление к своему образованию в самой природе». Признание наследственных задатков делает воспитательную деятельность педагога целеустремленной.

Вместе с наследственными данными в образовании человеческого характера громадно влияние «внешних впечатлений», что открывает обширное поле деятельности для воспитания. Человек становится тем, кем он есть, благодаря влиянию всей жизни в самом широком смысле слова. Эта жизнь влияет и на врожденные особенности человека, давая им определенные направления в развитии. «Жизнь в широком смысле слова» включает в себя и воспитание.

Школа, воспитатель, наставники многое определяют в становлении человека. Но они не единственные воспитатели, есть, может быть, даже более значимые непреднамеренные воспитатели, это природный мир, семья, общество, народ, его религия, его язык, т.е. природа и история.

В воспитании ребенка, кроме «телесной природы», важно влияние этих воспитателей — жизненной среды и педагогов; от них во многом зависит, хорошим или плохим, волевым или безвольным, нравственным или безнравственным станет человек. При этом в процессе жизни человек и сам активно влияет как на среду обитания, так и на собственную натуру, изменяя и совершенствуя их. Воспитание играет тогда большую роль, когда отвечает интересам развития общества, служит им. «Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям. ».

Ушинский советует педагогам тщательно изучать своих воспитанников, их физическую и душевную природу, обстоятельства их жизни.

В предисловии к первому тому своей «Педагогической антропологии» он писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны!»

Так кратко можно охарактеризовать антропологические подходы К.Д. Ушинского к педагогике. За прошедшие почти полтора столетия после написания им своего труда «Человек как предмет воспитания» науки, в частности, физиология и психология человека, продвинулись далеко вперед, и в этом смысле многие утверждения автора принадлежат уже прошлому, истории. Но стержневая идея Ушинского — необходимость для педагога знания предмета воспитания — человека во всех отношениях остается остроактуальной и сегодня. Более того, эта идея лежит в основе профессионально-педагогического образования в наши дни, определяя его направление и содержание. Ведь как утверждает К.Д. Ушинский, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна узнать его также во всех отношениях.

источник

Каждая великая нация вырабатывает некую высшую идею, без которой нации как единого целого быть не может. Например, идея народности воспитания у Ушинского.

«Есть одна общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание — это то, что мы называем народностью. Воспитание, основанное народом и на народных началах, имеет грандиозную воспитательную силу, которой нет в воспитательных системах, которые основаны на абстрактных идеях или на традициях чужого народа».

Идея народности напрямую связана с представлениями о человеке как субъекте воспитания.

Что такое человек? Это вопрос о его природе и сущности, о закономерностях его функционирования, о характерных особенностях и направленности его развития, что есть человек сегодня и чем он станет завтра и т.п.

Наука издавна стремится понять человека во всех его сущностных проявлениях и жизненных отношениях. Ученые формулируют систему представлений и понятий о человеке, актуализирующие принцип, характеризующий человека как меру всех вещей.

Многомерность человека как личности, субъекта, индивида. Он — объект многих наук.

Человек — предмет воспитания. Следовательно, он объект педагогической антропологии.

7 декабря 1867 года К.Д. Ушинский подписал предисловие к своей работе «Человек как предмет воспитания».

Сверхзадача этого труда сформулирована — опыт педагогической антропологии. Антропологический принцип требовал признания условности человека, неделимости духовной и телесной природы человека, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. «Для воспитания человека во всех отношениях, надо его узнать во всех отношениях». Это ключевая парадигма педагогической антропологии. Но педагогики недостаточно для понимания человека. Педагогическая антропология должна начинаться с исследования физиологии и гигиены, развития человеческого организма, здоровья.

В 1 томе Ушинский отразил логику педагогической антропологии: научные знания о физиологических явлениях (рост, сила развития, питание, утомление, потребность отдыха, нервная система и органы чувств, мускульное чувство, отражательные и рефлективные движения. ). Сюда вписывается и знание о психических явлениях (внимание, припоминание, ассоциации, представления, воображение, рассудочный процесс, образование понятий, история памяти и рассудка, рассудок и разум, общая характеристика сознания, чувства, страсти, воля).

В этой логике особое место занимает переход от физиологии к психологии в сфере психофизических явлений. В комплекс антропологических наук еще входят: анатомия, патология, логика, филология, география, статистика, политическая экономия и история всех наук.

Во всех них должны излагаться факты и те соотнесения фактов, в которых обнаруживается свойство человека как предмета воспитания.

Средства воспитательного влияния безграничны по своей мощи и своему многообразию. Они должны быть подчеркнуты из самого человека — центральная мысль педагогической антропологии.

Педагогическая антропология открывает для воспитания неисчерпаемые возможности, ранее скрытые или еще не познанные наукой.

Эти открытия приобретают особое значение, т. к. они создают предпосылки для проникновения в человеческую природу и управления ею.

Ушинский писал книгу в период становления антропологического знания. Он полагал, что «это новая эра для педагогики и психологии. Мы сохраняем твердые убеждения, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще только в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, которое оно заслуживает».

Его концепция педагогической антропологии дала толчок целостному изучению ребенка, тогда как отдельные науки подходили к ребенку со своих позиций и не давали синтезированного знания о нем.

В своем труде “Человек как предмет воспитания” К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, — строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. “Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями”.

В полном соответствии с учениями русских физиологов-материалистов Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем целенаправленного воспитания, опирающегося на изучение человека, можно “далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных”. И это, по его мнению, является самой главной задачей настоящей, гуманистической педагогики.

Среди наук, изучающих человека, К.Д.Ушинский выделял физиологию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, обогащают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. Учитель-воспитатель, знающий психологию, должен творчески использовать ее законы и вытекающие из них правила в разнообразных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разного возраста.

Историческая заслуга К.Д.Ушинского заключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики — теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения”; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного.

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения.

Анализируя все многообразие потребностей, Ушинский показал, что помимо потребности бытия в пространстве и времени, свойственной всему живому, на развитых ступенях психической жизни формируется чисто душевная потребность в сознательной деятельности. Ушинский был убежден, что человек может иметь влияние на воспитание своих чувств, может развивать одни чувства и задержать распространение других. Воспитание эмоциональной сферы должно сочетаться с развитием и воспитанием воли, должно быть направлено на активную нравственную позицию, при этом это воспитание должно осуществляться не только в семье, но также в различных учебных заведениях. Да, действительно труд Ушинского актуален и в наши дни, и будет продолжать оставаться актуальным и в будущем. Все описано очень простым и понятным для простого обывателя языком, что обеспечивает его трудам дополнительную популярность в кругах простых читателей. Его труд очень многогранный, можно его рассматривать с различных углов и точек зрения. Здесь каждый может почерпнуть из него актуальное для себя знания и применить его в практической жизни. Безусловно, есть и некоторые устаревшие на сегодняшний день предположения, хотя при более детальном рассмотрении, в них содержится большое количество рационального зерна.

источник

Авторская разработка на тему «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» по предмету «Педагогика» содержит 40 страниц, 8 рисунков, 12 таблиц и 36 источников.

Ключевые слова: Педагогика, Психология.

Объектом исследования является анализ условий «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»». Предметом исследования является рассмотрение отдельных вопросов, сформулированных в качестве задач данного исследования.

Целью исследования является изучение темы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» с точки зрения новейших отечественных и зарубежных исследований по сходной проблематике.

Работа имеет традиционную структуру и включает в себя введение, основную часть, состоящую из 3 глав, заключение и библиографический список.

В процессе работы выполнялся теоретико-методологический анализ темы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»», в том числе исследовались теоретические аспекты изучения явления «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»», изучалась природа темы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».

Далее проводилось исследование актуальности «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» в современных условиях с привлечением статистических данных и научных публикаций последних лет.

В результате исследования выявлены и количественно обоснованы конкретные пути решения проблемы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»», в том числе обозначены некоторые возможности решения проблемы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» и определены тенденции развития тематики «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».

Степень внедрения — предложения и конкретные мероприятия опробованы в деятельности организации, послужившей базой для учебной практики.

Предложенные мероприятия с некоторой конкретизацией могут быть использованы в работе кадровых служб российских предприятий.

Реализация предлагаемых мер позволяет обеспечить более точное понимание природы и актуальных проблем «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».

Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ темы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»»
- 1.1. Теоретические аспекты изучения явления «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»»
- 1.2. Природа явления «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»»
Глава 2. Исследование актуальности «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» в современных условиях
Глава 3. Пути решения проблемы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»»
- 3.1. Возможности решения проблемы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»»
- 3.2. Тенденции развития тематики «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».
Заключение
Список использованной литературы
- 1. Нормативно-правовые акты
- 2. Библиография
- 3. Периодические источники
- 4. Интернет-источники
Приложения

В списке литературы, использованной при подготовке данной работы, представлено 36 библиографических источников. Охарактеризуем некоторые из них:

Обозначенную проблему «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» рассматривает Фредерик Брукс в книге «Мифический человеко-месяц, или Как создаются программные системы», изданной в 2010 году и содержащей 304 стр. Из описания книги можно сделать вывод, что

Эта книга — юбилейное (дополненное и исправленное) издание своего рода библии для разработчиков программного обеспечения во всем мире, написанное Бруксом еще в 1975 году. Тогда же книга была издана на русском языке и давно уже стала библиографической редкостью. В США полагают, что без прочтения книги Брукса не может состояться ни один крупный руководитель программного проекта.

Также проблем регулирования современных вопросов по теме «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» касается К. Д. Ушинский в монографии «К. Д. Ушинский. Избранные труды. В 4 книгах. Книга 1. Проблемы педагогики». Данная книга была выпущена в издательстве «Дрофа» в 2005 году, содержит 640 стр.

В книге представлены в хронологической последовательности работы К.Д.Ушинского, посвященные общетеоретическим проблемам педагогики. Для студентов высших педагогических учебных заведений и всех, кого интересуют проблемы отечественной педагогики и ее история.

Ряд актуальных проблем был затронут в книге «К. Д. Ушинский. Избранные труды. В 4 книгах. Книга 2. Русская школа». К. Д. Ушинский определил актуальность и новизну этой темы в своем исследовании, опубликованном в 2005 году в издательстве «Дрофа». В описании книги сказано следующее.

В книге представлены работы К.Д.Ушинского, посвященные вопросам реформирования и развития отечественной школы, а также работы, раскрывающие его теорию первоначального образования, которая была положена в основу классических учебных книг русской школы «Детский мир» и «Родное слово». Для студентов высших педагогических учебных заведений и всех, кого интересуют проблемы отечественной педагогики и ее история.

Кроме того, при изучении темы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» были использованы такие периодические источники, как:

Нарушен инвестиционный контракт. Кто виноват?. Д. Заполь, «Консультант», № 1, январь 2007.
Полномочия передаем коллектору. А. Федоров, Д. Жданухин, «Консультант», № 1, январь 2007.
Малый и средний бизнес укрепляет российско-немецкую связь. Д. Береславская, «Консультант», № 1, январь 2007.
Практика взаимодействия МВД России и Европола. Н.Н. Грибовская, Д.Д. Шалягин, «Законодательство», № 1, январь 2007.
Применение налоговых льгот по налогу на доходы физических лиц. Д.Г. Черник, Ю.Д. Шмелев, «Финансы», № 1, январь 2007.

Представленная работа посвящена теме «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».

Проблема данного исследования носит актуальный характер в современных условиях. Об этом свидетельствует частое изучение поднятых вопросов.

Тема «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» изучается на стыке сразу нескольких взаимосвязанных дисциплин. Для современного состояния науки характерен переход к глобальному рассмотрению проблем тематики «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».

Вопросам исследования посвящено множество работ. В основном материал, изложенный в учебной литературе, носит общий характер, а в многочисленных монографиях по данной тематике рассмотрены более узкие вопросы проблемы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»». Однако, требуется учет современных условий при исследовании проблематики обозначенной темы.

Высокая значимость и недостаточная практическая разработанность проблемы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» определяют несомненную новизну данного исследования.

Дальнейшее внимание к вопросу о проблеме «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» необходимо в целях более глубокого и обоснованного разрешения частных актуальных проблем тематики данного исследования.

Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» в современной науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость.

Результаты могут быть использованы для разработки методики анализа «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».

Теоретическое значение изучения проблемы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» заключается в том, что избранная для рассмотрения проблематика находится на стыке сразу нескольких научных дисциплин.

Объектом данного исследования является анализ условий «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».

При этом предметом исследования является рассмотрение отдельных вопросов, сформулированных в качестве задач данного исследования.

В рамках достижения поставленной цели автором были поставлены и решения следующие задачи:

Изучить теоретические аспекты и выявить природу «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».
Сказать об актуальности проблемы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» в современных условиях.
Изложить возможности решения тематики «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».
Обозначить тенденции развития тематики «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».

Во введении обоснована актуальность выбора темы, поставлены цель и задачи исследования, охарактеризованы методы исследования и источники информации.

Глава первая раскрывает общие вопросы, раскрываются исторические аспекты проблемы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»». Определяются основные понятия, обуславливается актуальность звучание вопросов «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».

В главе второй более подробно рассмотрены содержание и современные проблемы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».

Глава третья имеет практический характер и на основе отдельных данных делается анализ современного состояния, а также делается анализ перспектив и тенденций развития «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»».

По результатам исследования был вскрыт ряд проблем, имеющих отношение к рассматриваемой теме, и сделаны выводы о необходимости дальнейшего изучения/улучшения состояния вопроса.

Таким образом, актуальность данной проблемы определила выбор темы работы «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»», круг вопросов и логическую схему ее построения.

Теоретической и методологической основой проведения исследования явились законодательные акты, нормативные документы по теме работы.

Источниками информации для написания работы по теме «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»» послужили базовая учебная литература, фундаментальные теоретические труды крупнейших мыслителей в рассматриваемой области, результаты практических исследований видных отечественных и зарубежных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, посвященных тематике «Конспект предисловия К.Д.Ушинского к 1-му тому «Человек как предмет воспитания»», справочная литература, прочие актуальные источники информации.

Педагогика	образцы работ
Психология	образцы работ

Нарушен инвестиционный контракт. Кто виноват?. Д. Заполь, «Консультант», № 1, январь 2007.
Полномочия передаем коллектору. А. Федоров, Д. Жданухин, «Консультант», № 1, январь 2007.
Малый и средний бизнес укрепляет российско-немецкую связь. Д. Береславская, «Консультант», № 1, январь 2007.
Практика взаимодействия МВД России и Европола. Н.Н. Грибовская, Д.Д. Шалягин, «Законодательство», № 1, январь 2007.
Применение налоговых льгот по налогу на доходы физических лиц. Д.Г. Черник, Ю.Д. Шмелев, «Финансы», № 1, январь 2007.
Комментарий к письму Минфина РФ от 15 февраля 2006. № 03-03-04/1/113 «О выкупной цене предмета лизинга». С.М. Рюмин, «Нормативные акты для бухгалтера», № 7, апрель 2006.
К вопросу о назначении штрафа как вида уголовного наказания. И.М. Цокуева, «Законодательство», № 3, март 2006.
Налог вмененный измененный. Д. Челышев, «Расчет», № 1, январь 2006.
Способы снижения налогового штрафа. Д. Аборин, «Консультант», № 1, январь 2006.
Налогообложение прибыли участников закрытого ПИФа. Д. Осипов, «Консультант», № 1, январь 2006.
Оптимизация налогов через амортизационную премию. Д. Борисов, «Консультант», № 1, январь 2006.
Основные подходы к формированию международного финансового права как правовой системы. Г.В. Петрова, «Законодательство и экономика», № 8, август 2005.
Правоблудие как основной конституционный принцип. Д. Костальгин, «Расчет», № 1, январь 2005.
Особенности обращения взыскания на заложенные жилые помещения. С.Д. Аюшеева, «Законодательство», № 1, январь 2005.
Применение последовательно заключенных договоров, относящихся к одному и тому же вопросу. И.И. Лукашук, «Журнал российского права», № 10, октябрь 2004.
К понятию услуг почтовой связи как объекта рынка. Д.Б. Нурмамедова, Книга «Предпринимательское право в рыночной экономике»
Новизна изобретения в Европейском патентном праве. Д.Д. Дорофеев, «Законодательство», № 1, январь 2003.
Ценные бумаги как предмет залога. Е. Мельникова, Бухгалтерское приложение к газете «Экономика и жизнь», выпуск 27, июль 2001.
Журнал Министерства юстиции. Ежемесячное приложение к «Судебному вестнику». Том I. — С.-Петербург, Типография Правительствующего Сената, 1868.
Журнал Министерства юстиции. Ежемесячное приложение к судебному вестнику. Том II. — С.-Петербург, Типография Правительствующего Сената, 1868.
Юридические записки, издаваемые П. Редкиным и К. Яневичем-Яневским. Том IV. — С.-Петербург, типография Департамента Уделов, 1860.
Защита персональных данных: история нерешенных проблем или готовимся к 1 июля 2011 года. И.А. Баймакова, «БУХ.1С», N 3, март 2011 г.
Завершаем 2010 год, готовимся к 2011-му. Ю.А. Мельникова, «Аптека: бухгалтерский учет и налогообложение», N 1, январь 2011 г.

Свяжитесь со мной, если вам нужна консультация по этой теме или сопровождение.

Гладышева Марина Михайловна

marina@studentochka.ru

с 9 до 21 ч. по Москве.

Спасибо, ваше сообщение отправлено

В ближайшее время мы пришлем сообщение с ценой и возможными сроками консультации. Если Вас все устроит, то мы начнем работать.

Если никто из сотрудников не сможет вас проконсультировать, то мы сообщим об этом письмом в течение суток.

источник

Сокращения: название книги «Педагогическая антропология» — П.а.; автор книги — Ушинский К.Д. — У.; все выделения курсивом — авторские, подчеркивание и жирный шрифт — составителя конспекта.

Общая характеристика П.а.: «Книга наша назначается не для психологов-специалистов, но для педагогов, сознавших необходимость изучения психологии для их педагогического дела». У. задумывал трехтомный труд, но написать третий том не успел:

1 том: методологическое обоснование педагогики в развернутом предисловии (31 страница); часть физиологическая: изложены свойства живых организмов, процессы их питания и роста, мускульная система, строение и деятельность нервной системы человека, привычки и навыки как усвоенные рефлексы, участие нервной системы в акте памяти, влияние нервной системы на воображение, чувство и волю). Часть психологическая (в несколько раз больше физиологической): весь 1 том посвящен сознанию человека: внимание, ощущение, память, воображение, рассудочный процесс и образование понятий, суждений, умозаключений, индуктивный метод рассуждения, разум. Из изложенных в 1 томе научных законов У. хотел вывести правила дидактики.
2 том: продолжение психологической части: эмоциональная и волевая сферы человека. На этих психологических закономерностях У. хотел построить правила воспитания.
3 том: планировалось изложить все те возможные педагогические правила, вытекающие сами собою из анализа рассмотренных в 1,2 томах законов психофизиологической деятельности.

Задача П.а.: не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных педагогических мерах. «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли же при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты? Едва ли найдется хоть одна педагогическая мера, в которой нельзя было бы найти вредных и полезных сторон и которая не могла бы дать в одном случае полезных результатов, в другом вредных, а в третьем никаких» [с.36].

Педагогика — не наука, а искусство: наука изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет. Всякое искусство имеет свою теорию, которая предписывает правила для практической деятельности, черпая основания для этих правил в науке. Джон Стюарт Милль: «Где говорят в правилах и наставлениях, а не в утверждениях относительно фактов, там искусство. Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть» [с. 8]. Ясно, что в таком смысле ни политику, ни педагогику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Поэтому педагогика — искусство, а не наука воспитания.

Два значения термина «педагогика»:

широкое: педагогика — собрание наук, которые содержат факты, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. К обширному кругу антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда У. относит историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в узком смысле этого слова. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [с. 15].
узкое: собрание правил воспитательной деятельности, выведенных из всех антропологических наук. Следовательно, педагогика в этом значении целиком зависит от состояния всех указанных наук. А поскольку У. считал, что в его время сами эти науки еще только в стадии своего становления, то педагогика, естественно, находится в полном младенчестве. Будут совершенствоваться науки — будет совершенствоваться и воспитательная теория, поскольку она перестанет строить правила, ни на чем не основанные, а наоборот, каждое свое правило станет выводить из фактов, добытых наукой.

Три главные основы педагогики (в узком смысле): физиология, психология и логика.

Педагогика — высшее из искусств:

«. потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества — их стремлению к усовершенствованиям в самой человеческой природе: не к выражению совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершенствованию самой природы человека — его души и тела. » [с. 8];
стремится к недостижимому идеалу совершенного человека;
«. можно надеяться, что человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо прочнейшие удобства в самом человеке, убедившись не на словах только, а на деле, что главные источники нашего счастья и величия не в вещах и порядках, нас окружающих, а в нас самих» [с.25].

Необходимость ясного определения цели воспитания: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить. То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цель своей воспитательной деятельности» [с.11]. «Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических, и педагогических теорий» [с. 13].

цель воспитания сложно определить, т.к. тот же архитектор работает над неорганическими материалами, а предмет воспитания — человек — живой и уже организованный неким образом материал. Школа, воспитатель, наставники осуществляют только преднамеренную воспитательную деятельность, а гораздо более сильным оказывается влияние воспитателей непреднамеренных: природы, семьи, общества, народа, его религии и его языка, словом, природы и истории в обширнейшем смысле этих обширных понятий.
Однако же и в природе, и в истории «многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие» [с. 12].

«Каковы бы не были внешние обстоятельства, — говорит Гизо, — все же человек сам составляет мир. Ибо мир управляется и идет сообразно идеям, чувствам, нравственным и умственным стремлениям человека, и от внутреннего его состояния зависит видимое состояние общества»; и нет сомнения, что учение и воспитание в тесном смысле этих слов могут иметь большое влияние на «идеи, чувства, нравственные и умственные стремления человека»[с. 12].
касательно цели воспитания мы не можем «удовольствоваться общими фразами, вроде тех, какими начинаются большей частью немецкие педагогики. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье. » [с. 12]

«Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее. Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совершенство, и что одному кажется совершенством, то не может ли казаться другому безумием, тупостью или даже пороком? Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспитывать человека сообразно его природе. Где же мы найдем эту нормальную человеческую природу, сообразно которой хотим воспитывать дитя? [с. 13]».

Если за цель воспитания традиционно принимать лишь обучение чтению и письму, то «школа по-прежнему будет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или иного положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека» [с. 17].

Цель воспитания по У.: развитие и укрепление характера. «. Важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» [с. 17-18].

Взгляд на зарубежные педагогические теории:

«Перенести к нам целиком одну из психологических теорий Запада мы не могли, ибо осознавали односторонность каждой из них и что во всех них есть своя доля правды и ошибки, своя доля верных выводов из фактов и ни на чем не основанных фантазий» [с.27]. «Сознавая все это, мы задумали изо всех известных нам психологических теорий взять только то, что казалось нам несомненным и фактически верным, снова проверить взятые факты внимательным и общедоступным самонаблюдением и анализом, дополнить новыми наблюдениями, если это где-нибудь окажется по нашим силам, оставить откровенные пробелы везде, где факты молчат, а если где, для группировки фактов и уяснения их, понадобится гипотеза, то, избрав наиболее распространенную и вероятную, отметить ее везде не как достоверный факт, а как гипотезу» [с.27].
«Гербарт, а потом Бенеке пытались уже вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований; но этим основанием были их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытые всеми теориями. Педагогики Гербарта и Бенеке, — скорее, добавления к их психологии и метафизике, и мы увидим, к каким натяжкам часто вел такой образ действия. Другой недостаток в педагогических приложениях Гербарта и Бенеке тот, что они совершенно почти выпустили из виду явления физиологические, которых, по их тесной, неразрывной связи с явлениями психическими, выпустить невозможно» [с.28]. «Правда также, что педагогика Карла Шмидта опирается и на физиологию, и на психологию, и еще более на первую, чем на последнюю; но в этом замечательном сочинении дан такой разгул германской ученой мечтательности, что в нем менее фактов, чем поэтических увлечений разнообразнейшими надеждами. » [с.28]

Методологические основы антропологии У.:

знает все

«Мы старались не быть пристрастными ни к одной из них (психологических теорий) и брали хорошо описанный психический факт или объяснение его, казавшееся нам наиболее удачным, не разбирая, где мы его находили. Мы не стеснялись брать его у Гегеля или гегелианцев, не обращая внимания на ту дурную славу, которою гегелизм расплачивается теперь за прежний, отчасти мишурный блеск. Мы не стеснялись также заимствовать и у материалистов, несмотря на то, что считаем их систему столь же одностороннею, как и идеализм. Верная мысль на страницах сочинения Спенсера нравилась нам более, чем великолепная фантазия, встречающаяся у Платона» [с.29]. «Аристотелю мы обязаны за очень многие меткие описания психических явлений; но и это великое имя не связывало нас нигде и должно было везде уступать дорогу нашему собственному сознанию и сознанию наших читателей — этому свидетельству «паче всего мира». Декарт и Бэкон, эти две личности, отделившие новое мышление от средневекового, имели большое влияние на ход наших идей: индуктивная метода последнего привела нас неудержимо к дуализму первого. Мы вовсе не сочувствуем восточному миросозерцанию Спинозы, но нашли, что никто лучше него не очертил человеческих страстей. Мы очень многим обязаны Локку, но не затруднялись стоять на стороне Канта там, где он до очевидности ясно показывает невозможность такого опытного происхождения некоторых идей, на которые указывает Локк. В Гербарте мы видели великого психолога, но увлеченного германской мечтательностью и метафизическою системою Лейбница, которая нуждается в слишком многих гипотезах, чтоб держаться. В Бенеке мы нашли удачного популяризатора гербартовских идей, но ограниченного систематика. Джону Стюарту Миллю мы обязаны многими светлыми взглядами, но не могли не заметить ложной метафизической подкладки в его «Логике» [с.29-30].

«Таким образом, мы отовсюду брали, что нам казалось верным и ясным, никогда не стесняясь тем, какое имя носит источник и хорошо ли он звучит в ушах той или другой из современных метафизических партий. Но какова же наша собственная теория, спросят нас? Никакой, ответим мы, если ясное стремление предпочитать факт не может дать нашей теории названия фактической. Мы шли везде за фактами и насколько вели нас факты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу — и останавливались, никогда не употребляя гипотезу как признанный факт» [с.30].

Итак, можем сделать вывод о методологии У.: во-первых, это позитивистский (фактический) подход, основанный на индуктивном методе Бэкона; во-вторых, метод Декарта, а именно: 1) считать истинным самоочевидное, то, что не может дать повод сомнению. «. Мы полагали опираться на собственное сознание наших читателей — ultimum argentum (последнее доказательство) в психологии, перед которым бессильны всякие авторитеты, хотя бы они были озаглавлены громкими именами Аристотеля, Декарта, Бэкона, Локка» [с.27-28]. 2) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легкопознаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных (например: структура П.а.: организмы растений — нервный организм животных — мир психических (душевных) явлений — мир духовного, свойственный только человеку).

Необходимость педагогических факультетов в университетах: «Общественное воспитание совсем не такое малое дело, чтобы не заслуживало особого факультета» [с.15]. Целью педагогического (антропологического) факультета было бы изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания. Эти факультеты служили бы не для приготовления всех учителей, в которых нуждается страна, но для развития самого искусства воспитания и для приготовления тех лиц, которые или своими сочинениями, или прямым руководством могли бы распространять в массе учителей необходимые для воспитателей познания.

Педагогическая (в широком смысле) литература: т.к. антропологических факультетов мы долго не дождемся, то остается один путь для развития правильных идей воспитательного искусства — путь литературный: широкое распространение литературы, содержащей точные сведения по всем антропологическим наукам. У. пишет, что в его время нельзя не заметить благотворных последствий распространения через обширную переводную литературу сведений по физиологии, благодаря чему, например, уже сложно встретить воспитателей, которые, как еще недавно, сомневались бы в необходимости чистого воздуха для организма. Однако в России налицо острая нехватка сведений психологических. Это — одна из причин написания П.а. в виде систематизации фактов, взятых из множества имеющихся на те годы психологических теорий.

Требования к воспитателю:

«Но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совешенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобресть всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется» [с.22]. В педагогической практике вредно одностороннее мышление — т.е. воспитатель, который глядит на человека сквозь одну какую-то призму, например, физиологии, политической экономии, психологии.
педагогический такт — частный случай психологического такта — полусознательное собрание воспоминаний разнообразных психических актов, пережитых человеком, на основании которого человек полагает возможным действовать на душу другого человека и избирает для этого те средства, действенность которых он опробовал на себе. Педагогический такт незаменим в практике потому, что действует быстро, мгновенно, тогда как положения науки припоминаются и обдумываются медленно. Педагогический такт не есть что-то врожденное, он формируется с опытом.
педагогический опыт очень важен, но его сложно оценить из-за отдаленности последствий от причин — т.е. сложно отследить, что именно (действия воспитателя либо что-то иное) стало причиной перемен в воспитаннике, ведь на развитие человека имеет влияние не одна лишь школа.

Основная идея: человек своими корнями неразрывно связан со всем биологическим миром, составляет его высшую ступень и вместе с тем обладает такими свойствами, которые качественно отличают его от всего предыдущего ряда развития жизни. Человеческий организм, как и растительный организм существует благодаря процессам питания и размножения. Вместе с тем, человеческий организм, как и организм животного обладает способностью ощущения, в основе которой — деятельность нервной системы. Основные свойства нервной системы — впечатлительность (способность ощущать), способность рефлексировать и усваивать привычки. Чрезвычайно усложнившаяся в процессе эволюции нервная деятельность является основой психической деятельности (деятельности души по терминологии У.). Психическая деятельность (ощущение, восприятие, память, воображение и т.д.) свойственна и человеку и животным. Но только человеку свойственна такая специфическая область душевной деятельности (нравственность, например), которую У. назвал духовной.

Воспитание в обширнейшем смысле слова: прилагается не к одному человеку, но также и к животным и растениям, историческим обществам, племенам и народам — т.е. к организмам всякого рода. В этом смысле воспитывать означает способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной и духовной.

Виды организмов:

единичные: растения, животные, человек: их органы материально связаны между собой в пространстве и времени. Их органы живут только для выполнения назначения целого существа.
общественные: семья, племя, народ, государство, человечество: их органы представляются нам отдельными органическими существами в пространстве и времени, связанными между собой не материально, а условиями развития и жизни. Целое живет исключительно для своих материально отдельных органов, для того, чтобы дать им возможность жизни и развития. Так, «семья, племя, народ, государство, человечество имеют свою цель в личности отдельных людей» [с.44].

Физическое воспитание: раздел теории искусства воспитания. На развитие растительного организма в индивидуальном человеке может оказывать произвольное влияние другой человек посредством координации процесса питания воспитанника — пищи, воздуха, света, температуры. Правила этого влияния и составляют воспитание физическое, которое специально разрабатывается медициной.

Привычки как усвоенные рефлексы:

приобретение человеком привычек возможно благодаря способности нервного организма не только иметь природные рефлексы, но и усваивать новые под влиянием деятельности.
«Под именем нервной привычки в точном смысле слова мы разумеем то замечательное явление нашей природы, что многие действия, совершаемые нами вначале сознательно и произвольно, от частого их повторения совершаются потом без участия нашего сознания и произвола и, следовательно, из ряда действий произвольных и сознательных переходят в разряд действий рефлективных, или рефлексов, совершаемых нами помимо нашей воли и нашего сознания» [с.139].
«В этом уже сама собой открывается вся обширность возможности через посредство привычки вносить в нервный организм человека существенные изменения, дающие ему те способности, которых он не имел от природы. На этой способности нервов к усвоению новых ассоциаций рефлексов и расстройству старых основываются не только все те привычки и навыки, которые преднамеренно сообщаются дитяти воспитанием, но также и те, которые сообщаются ему без всякого намерения, самою жизнью, и с которыми ннередко приходится бороться воспитателю, а потом и самому человеку или обществу» [с.139].

Навыки как усвоенные рефлексы: «Привычку, не переходящую в наклонность, правильнее было бы назвать навыком, каковы все привычки в искусствах и ремеслах. » [с.140].

Возникновение наклонностей из привычек: объясняется таким свойством нашей души: душа «требует постоянной деятельности и в то же время избегает препятствий, а следовательно, требует деятельности легкой: вот почему самая легкость для нас той деятельности, к которой привыкли нервы, устанавливает наклонность к этой деятельности. Правда, сознание и воля всегда остаются при нас, и, как бы сильно ни было влечение нашего нервного организма в каком-нибудь направлении, мы всегда можем противодействовать ему; но дело в том, что, тогда как сознание наше и воля действуют почти моментально, урывками, нервный организм со своими наклонностями и привычками влияет на нас постоянно; и тогда как идти вслед за наклонностями нервов для нас легко и приятно — противодействовать им тем труднее и неприятнее, чем более вкоренилось в них противоположное направление» [с.140].

Укоренение привычек: «Чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Дитя усваивает привычку гораздо быстрее и вернее, чем старик» [с.141]. «Но мы не совсем согласны с теми, которые, как, например, Бэкон, думают, что привычки детства труднее искореняются. Это справедливо только в том отношении, что чем старее привычка, тем она крепче, так как она укореняется именно повторением. Но если дитя, например, скоро выучивается иностранному языку, то оно точно так же скоро и забывает его, если перестает в нем упражняться» [с.141].

У. подчеркивает важность бессловесного периода жизни младенца:

«Область привычки и навыка гораздо обширнее, чем обыкновенно думают. Немедленно же по рождении начинает дитя делать различные опыты и приноравливания, которые потом обращаются у него в бессознательные навыки и привычки» [с.141]. К таким навыкам, укореняющимся в младенчестве, которыми мы потом пользуемся, не помня совершенно их трудной истории, принадлежат в нас: умение видеть предметы в перспективе и верно схватывать подаваемый предмет (образуется на 3-4 мес. после рождения); навык видеть двумя глазами один предмет, т.е. превращать два отражения в одно ощущение; навык при движении головы и глаз не считать неподвижные предметы движущимися; навык брать себя за больное место и чесать то, которое чешется; комбинация слуха и зрения, когда мы направляем глаза в ту сторону, откуда исходит звук и т.д.

Все эти сложные и не врожденные нам акты деятельности наших чувств — это навыки, сделанные нами сознательно в раннем детстве, но сам акт их выработки нами позабыт, как и все, что относится к бессловесному периоду нашей жизни. «Так деятельно работает психическая жизнь в ребенке, в то время когда на глаза взрослых он почти не человек» [с.142].

«. для родителей и воспитателей чрезвычайно важно сознавать ясно, что ребенок и в первый год своей жизни живет не одною физическою жизнью, но что в душе его и в его нервной системе подготовляются основные элементы всей будущей психической деятельности: вырабатываются те силы и те основные приемы, с которыми он впоследствии будет относиться и к природе и к людям. Усвоив такой взгляд на младенца, родители и воспитатели подумают не об одном его физическом здоровье, но и об его духовном развитии. Конечно, этот период слишком закрыт от нас, чтобы мы могли внести в него наше положительное вмешательство; но мы можем действовать на него благодетельно, удаляя от ребенка в этом возрасте все, что могло бы помешать его правильному развитию — физическому и духовному» [с.145].

«Существует, например, убеждение, кажущееся для многих предрассудком, что злая кормилица вскормит и злого ребенка; но это не совсем предрассудок. Конечно, злость не может быть передана через молоко, хотя молоко раздраженной женщины портит желудок ребенка; но злая женщина обращается зло с младенцем и своим обращением, а не молоком сеет в нем семена злости или трусости. Не должно забывать, что первое понятие о человеке, которое впоследствии закрепится словом, образуется в ребенке в бессловесный период его жизни и что на образование этого понятия имеют решительное влияние те первые человеческие личности, которые отразятся в душе ребенка и лягут в основу его будущих отношений к людям» [с.145].

Наследственность привычек: «. наследственно передается не самая привычка, а нервные задатки привычки, и эти нервные задатки, смотря по обстоятельствам жизни, могут развиться в привычку или остаться неразвитыми и заглохнуть с течением времени» [с. 152]. Такая установившаяся и унаследованная нервная особенность, выражающаяся невольною наклонностью, становится доступной сознанию только в своих действиях, оставаясь сама вне области сознания. Строго говоря, вся наша нервная система представляет собой собрание таких скрытых от области сознания идей, причин, действию которых душа подвергается, но о существовании которых не знает.

«Наследственные наклонности, распространяясь и наследственно, и примером, составляют материальную основу того психического явления, которое мы называем народным характером» [с.157]. Если привычка имеет такую власть над отдельным человеком, то эта власть гораздо больше над людьми, соединенными в общество, как, например, в армии, школе, монастыре и т.п. Здесь смешиваются сила примера и сила привычки, и когда они действуют заодно, то почти ничто не может с ними бороться. Вот откуда такая огромная воспитательная сила английских институтов, проникнутых одним, давно укоренившимся духом, постоянных в своих действиях, соответствующих народному характеру своих воспитанников.

Нравственное и педагогическое значение привычек:

английское воспитание ставит на первый план сообщение детям добрых привычек. Учение есть передача принципов, а воспитание — передача привычек. Германское воспитание не придает привычкам такой важности. Гораздо благоразумнее для педагога глядеть на значение привычки глазами глубокомысленного Шекспира, который называл привычку то чудовищем, пожирающим чувства человека, то его ангелом-хранителем:
1. «добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему. Капитал привычки от употребления возрастает и дает человеку возможность. все плодовитее и плодовитее употреблять свою драгоценнейшую силу — силу сознательной воли и возводить нравственное здание своей жизни все выше и выше, не начиная каждый раз своей постройки с основания и не тратя своего сознания и своей воли на борьбу с трудностями, которые были уже раз побеждены» [с.155].
2. дурная привычка «есть нравственный невыплаченный заем, который в состоянии заморить человека процентами, беспрестанно нарастающими, парализовать его лучшие начинания и довести до нравственного банкротства». Ведь «привычка, установляясь понемногу и в течение времени, искореняется точно так же понемногу и после продолжительной борьбы с нею. Сознание наше и наша воля должны постоянно стоять настороже против дурной привычки, которая, залегши в нашей нервной системе, подкарауливает всякую минуту слабости или забвения, чтобы ею воспользоваться. » [с.155] «Пока жив человек, он может измениться и из глубочайшей бездны нравственного падения стать на высшую ступень нравственного совершенства» [с.156], сознательно борясь всю жизнь со своими дурными врожденными наклонностями и вырабатывая в себе добрые правила, руководствуясь сознанием необходимости добра.
значение навыка в учении и так ясно: во всяком умении — ходить, говорить, читать, писать, считать, рисоватьи т.д. — навык играет главную роль. «Вот почему то воспитание, которое упустило бы из виду сообщение воспитанникам полезных навыков и заботилось единственно об их умственном развитии, лишило бы это самое развитие его сильнейшей опоры. » [с.158].

Переход от физиологии к психологии: физиология, основанная на фактах и наблюдениях, не смогла отыскать в нервной системе никаких условий, которые могли бы нам объяснить такие явления как сознание, чувство, воля. Следовательно, для их изучения необходимо перейти от физиологических к психологическим методам исследования. Для нас ясно одно: нервная система — неизбежное звено и единственный посредник между внешним миром и душою. «Душа не ощущает ничего, кроме разнообразных состояний нервного организма, и насколько внешний мир своими влияниями отражается в этих состояниях, настолько он и доступен душе» [с.183].

Метод психологии: самонаблюдение (интроспективный метод), основывающееся на врожденной человеку способности сознавать и помнить свои душевные состояния. «Всякое психологическое наблюдение, которое мы делаем над другими людьми или извлекаем из сочинений, рисующих душевную природу человека, возможно только под условием предварительного самонаблюдения» [с.184].

уже сама физиология, как только дело идет в ней о деятельности органов чувств и движений, не довольствуется одними наблюдениями, а прибегает к самонаблюдениям: например, физиолог, предполагая чувство или желание причинами тех или иных движений оперируемого им животного, отправляется от психологических наблюдений чувств и желаний в самом себе и знает о них только то, что сам испытал.
психологическая наука должна начинаться с самонаблюдений и к ним же возвращаться. Если же она говорит о психологических явлениях у других людей, то не иначе, как по аналогии, заключая по сходству в проявлениях о сходстве причин. Только самонаблюдение, самосознание человека может быть критерием для таких психических аналогий. «Если есть что-нибудь, в чем я не могу сомневаться, то это только в том, что я ощущаю то, что я ощущаю» [с.185]. И у читателя психологического труда критерием доверия к психологу являются собственные самонаблюдения. «Если читающий психологию находит, что описания верны в отношении тех психических явлений, которые в нем самом совершаются, то эти описания имеют для него полный авторитет. В таком отношении к читателям стоит, впрочем, не одна психология, но все те науки, в глубокой основе которых лежат результаты самосознания человека или человечества» [с.186].

Психология как эмпирическая наука: «психология разделяет участь всех наук, основанных на опыте и наблюдении. Все опытные науки, как это уже уяснилось в современной логике, стремятся к тому, чтобы дать такое описание явлений, которое делало бы ненужными теории и гипотезы; но разве хоть одна наука, кроме математики, достигла такого положения? В этом отношении математика стоит уединенно посреди наук, основанных на наблюдении над внешнею природою, и наук, основанных на психических самонаблюдениях. Одна математика основывается не на наблюдении над фактами внешней природы или души, которое всегда может быть ошибочно, а на самом факте. » [с.186].

Т.е. У. считает, что требование позитивизма превратить психологию в точную науку a la математика — неправомерно, т.к., например, предмет психологии — человеческая психика — не сравним с числом в математике

Система изложения психических явлений: в психологии вопрос о системе изложения важнее, чем в других науках, где предмет своей видимой организацией указывает, какова должна быть эта система. Задача, которую стремится разрешить психология — организация психических явлений, поэтому здесь система их изложения одновременно является и научной гипотезой, направляющей исследование. Есть 2 системы:

догматическая: выработав себе какую-нибудь теорию организации душевных явлений, германские психологи ставят ее на первых страницах своей книги, подбирая потом и душевные явления, и их объяснения под эту теорию. Такой подход: внушает менее доверия читателю, зато выигрывает в стройности изложения и допускает менее возможностей противоречий.
аналитическая: английские психологи не любят предпосылать теорий своим анализам душевных явлений, но анализируют одно душевное явление за другим в таком порядке, какой кому кажется удобнее. Такой подход: читатель может быть доверчивее к писателю, присутствуя сам при его аналитических работах, но зато по окончании чтения не выносит никакого цельного взгляда на изучаемый предмет и обнаружит множество противоречий.
У. хочет синтезировать оба эти подхода: «мы будем стараться удерживать средний путь, предпосылая анализ теории, где это возможно, и гипотезу анализу, где это окажется неизбежным» [с.189]. У. предпочитает везде начинать с общепринятых психологических убеждений и потом уже из наблюдений над явлениями одни из этих убеждений принимать, другие ограничивать, третьи изменять.

Деление психических явлений: У. исходит из общепринятого на то время деления на явления сознания, чувства и воли. Одновременно он вводит свое, авторское разделение психических явлений на:

душевные: общие и человеку, и животному;
духовные: свойственны одному только человеку (произвольное рассуждение, разум, дар слова, религиозные, нравственные, эстетические стремления и т.д.).

Что такое сознание:

увидеть его можно только через его деятельность: внимание, память, воображение, представления, рассудок (все эти акты сознания могут быть как произвольными, так и непроизвольными).
«. самый существенный акт сознания — сличение, различение и сравнение, акт, лежащий в основе всех сознательных психических процессов. « [с.453] Сознание есть не что иное, как акт сравнения двух или нескольких впечатлений. «Где душа не имеет возможности сличать, различать и сравнивать, там она не начинает или перестает сознавать» [с.454].
«. сознание пробуждается в душе только при воздействии на нее нервного организма или при воздействии души на нервный организм» [с.453]. «Мы не можем сознавать ничего, идущего из внешней для нас природы, помимо нашей нервной системы. Только то, что способно возбудить в ней своеобразные движения, может быть сознаваемо нами. Однако же не всякое впечатление внешнего мира на нашу нервную систему превращается душою в ощущение. Множество впечатлений, испытываемых нервным организмом, проходят не замеченными душою, хотя могут оказать сильнейшее влияние на состояние нашего тела» [с.453-454].
объем сознания всегда ограничен, оно может вместе сознавать только несколько ощущений, представлений и понятий, но чем больше этих материалов и чем они разнообразней, тем осознавание каждого из них делается тусклее. В сознании есть постоянное стремление привести все сознаваемое к единству.

Рассудок: это плод сознания — постижение предметов и явлений, причин и законов явлений путем образования понятий, суждений и умозаключений. Рассудок с его стремлением к односторонности (монизму) и уничтожению противоречий У. называет движущим принципом науки.

«Результат рассудочного процесса, как произвольного, так и непроизвольного, всегда непроизволен, но самый процесс может быть произвольным и непроизвольным» [с.456].
непроизвольный рассудочный процесс совершается одинаково везде, где есть сознание — и у человека, и у животных;
произвольный рассудочный процесс свойственен только человеку. «Источник этой свободы в рассудочном процессе человека находится в свободе его души, а источник свободы его души — в ее самосознании, ибо свободную волю, как мы это увидим впоследствии, может иметь только то существо, которое имеет способность не только хотеть, но и сознавать свой душевный акт хотения: только при этом условии мы можем противиться нашему хотению» [с.457];

Разум: плод самосознания: это результат сознания душою своих собственных рассудочных процессов в их неограниченных стремлениях и ограниченных результатах. Разум с его спокойным сознанием тех противоречий, которых страшится рассудок, есть основа практической деятельности человека, следовательно — основа воспитательного искусства.

Остроумие:

состоит в том, что, имея в нашем сознании в одно и то же время целую ассоциацию сложных представлений с бесчисленными элементами, их составляющими, мы подмечаем малейшие черты сходства, схватываем его и выражаем в метком и неожиданном слове;
уловить отдаленное сходство и попасть на такую вереницу мыслей, на которую другие не попадали;
состоит в сближениях, которых не ожидали, в отыскании возможности связать два таких представления, связи между которыми другие не видали (с.289, пересказ не дословный) .

Формирование представлений в юности: «Мы считаем период в жизни человеческой от 16 до 22-23 лет самым решительным. Здесь именно довершается период образования отдельных верениц представлений, и если не все они, то значительная часть их группируются в одну сеть, достаточно обширную, чтобы дать решительный перевес тому или другому направлению в образе мыслей человека и его характере. Впоследствии уже такая постройка всего содержания души гораздо затруднительнее, если и возможна. В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юноши, был хорошего качества» [с.300].

Противоречие дуализма и монизма: для всех нас самоочевидно, что в человеке существуют два мира: душевный и материальный. Но индивид, начиная мыслить, упорно впадает в какую-либо крайность: идеализм или материализм. У. призывает к дуализму: признанию и учету и материальных, и идеальных факторов.

«Схоластика есть порождение ученого самодовольства, и не нужно думать, что она принадлежит только средним векам: никакой век от нее вполне не обезопасен. Мы смеемся над средненевековою схоластикою и спешим завестись собственною. Разве в идеализме Гегеля точно так же, как и в позитивизме Конта, не проглядывает ее мертвящий глаз?» [с.402]

источник