Игра— это вид деятельности в условных ситуа-циях, направленный на воссоздание и усвоение ре-бенком общественного опыта. Игра тренирует ре-бенка в осознании значений предметов и явлений, развивает умение в овладении различными действи-ями и операциями, расширяет самосознание от вос-приятия себя как субъекта действия до восприятия себя как субъекта человеческих отношений.
Научный анализ игровой деятельности показыва-ет, что игра есть отражение ребенком мира взрос-лых, путь познания окружающего мира. В первыхиграх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые «обыгрывают» игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоя-тельно. Затем инициатива организации игры пере-ходит к ребенку, но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.
В игре принято выделять такие элементы, как: 1) во-ображаемая ситуация; 2) роль; 3) игровые действия.
Если в младшем дошкольном возрасте в игре вос-производятся прежде всего предметные-действия людей, а направленность на партнера или на разви-тие сюжета минимальна, то в среднем дошкольном возрасте в центр игры начинают перемещаться от-ношения между людьми. Формируется ролевая игра, которая достигает своего максимального расцвета
в 4-5 лет. В старшем дошкольном возрасте в игру вступает процесс контроля над выполнением тех пра-вил, которые обусловлены взятой на себя ролью.
Все игры также можно разделить на два типа:
1) индивидуальные игры — представляют собой род
деятельности, когда игрой занят один человек;
2) групповые игры — включают несколько индивидов.
С развитием ребенка игра изменяется. В первые
два года жизни ребенок овладевает движениями
и действиями с окружающими предметами, что
приводит к возникновению функциональных игр.
В функциональной игреперед ребенком раскры-
ваются не известные для него свойства предметов
и способы действия с ними. Так, впервые открыв
и закрыв дверь ключом; ребенок начинает многократ-
но повторять это действие, пытаясь при всяком удоб-
ном случае повернуть ключ. Это реальное действие
переносится в игровую ситуацию. Играя, дети дела-
ют в воздухе движение, напоминающее поворот клю-
ча, и сопровождают его характерным звуком.
Более сложными являются конструктивные
игры.В них ребенок что-то создает: строит дом,
печет пирожки. В конструктивных играх дети осмыс-
ливают назначение предметов и их взаимодействие.
Функциональные и конструктивные игры относятся
к разряду манипулятивных, в них ребенок осваива-
ет окружающий предметный мир, воссоздает его
в доступных для него формах.
Ролевые игры— допускают поведение человека,
ограниченное определенной ролью, которую в игре
он берет на себя. Ролевая игра — преобладающая для
детей дошкольного возраста, форма игры, в которой
щихся объектов автоматически воспроизводятся Дошкольный возраст имеет чрезвычайно важное в ускорениях и замедлениях сокращений опреде- ^значение для формирования личности ребенка. На- (
происходит игровое моделирование детьми действий и взаимоотношений взрослых людей.
Отношения между людьми осмысливаются в сю-жетных играх. Ребенок играет в «дочки-матери»,
в «магазин», беря на себя определенную роль, по-этому сюжетные и ролевые игры тесно взаимосвя-заны, и имеет смысл говорить о сюжетно-ролевых играх.
Сюжетно-ролевые игры возникают в 3 — 4 года. Доэтого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллек-тивные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллектив-ные игры с большим трудом, чем дети, посещаю-щие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6-7 годам становятся более длительны-ми, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить
в коллективе. Постепенно в игры вводятся прави-ла, накладывающие ограничения на поведение парт-неров.
Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъяв-ляются в игре: он то капитан космического кораб-ля, то его пассажир, то восторженный зритель, на-блюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение
к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.
Игры по правилам широко представлены в жиз-ни школьников и взрослых. Они регулируются оп-ределенной системой правил поведения их участ-ников.
ряду с игровой деятельностью в этом возрасте фор-мируются и другие формы деятельности: конструи-рование, рисование. Существенным в формирова-нии личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному каким-то правилом или образцом.
Игра основана на условном моделировании той или иной развернутой деятельности. Впервые немецкий ученый К. Гроос отметил, что игра и жи-вотных и детей имеет упражняющую функцию: игра характерна именно для тех животных, у которых поведение не саодится лишь к автоматической реа-лизации инстинктивных актов и которым требует-ся вариативное приспособление к изменчивым ус-ловиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособления инстинктов
к условиям будущей жизни. В той же степени и дет-ская игра, возникающая в процессе историческо-го развития общества, заключается в воспроизве-дении детьми действий и взаимоотношений взрослых.
В подходе К. Бюлера, который строил свою тео-рию на основе теории игры К. Грооса, акцент в ана-лизе игры был смещен с операционного аспекта на мотивационный. Стремление к игре, которая заклю-чается в повторении одних и тех же действий, мо-жет поддерживаться только положительными эмо-циями, которые порождаются самим процессом деятельности. Эти положительные эмоции были на-званы им функциональным удовольствием.
ленных групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости.
Воображениетоже связано с деятельностью. Во-первых, человек не в состоянии представить или вообразить такое, что когда-либо не выступало
в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой-либо деятельности. Фактура воображения есть отражение, хотя и не буквальное,опыта практической деятельности.
Запоминаниекак основной процесс памяти осу-ществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемическую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию. Это: 1) структурирование; 2) осмысление; 3) ассо-циирование материала с известными фактами; 4) включение разнообразных предметов и движений
Припоминаниетакже предполагает выполнениеопределенных действий, направленных на то, что-бы вовремя и точно вспомнить запечатленный в па-мяти материал.
Мышлениев ряде своих форм идентично прак-тической деятельности (так называемое ручное, или практическое мышление). В более развитых фор-мах — образной и логической- деятельностный мо-мент выступает в мышлении в виде внутренних мыслительных действий и операций. Речь также представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя ее, пользуются словосоче-танием «речевая деятельность». Поскольку внутрен-ние психические процессы у человека обнаружива-ют то же строение, что и внешние действия, есть все основания говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии.
школьного обучения нередко мотивом является не |
В процессе школьного обучения формируются |
50. МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ |
Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать: |
1) идеалы; 2) мечты; 3) чувства; 4) стремления; |
5) интересы и т. д. |
Мотивы учениямогут бытьподразделены- на две большие категории:1) первые связаныс содержанием самой учебной деятельности и про-цессом ее выполнения; 2) другие — с более широ-кими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. |
К первым относятся познавательные интересыдетей, потребность в интеллектуальной активнос-ти и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ре-бенка в общении с людьми, в их оценке и одобре-нии, с желаниями ученика занять определенное ме-сто в системе доступных ему общественных отношений. |
Обнаружено, что для этого у школьников необхо-димо вызвать особое отношение к собственной мо-тивационной сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления ка-кого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения. |
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Сдача сессии и защита диплома — страшная бессонница, которая потом кажется страшным сном. 8862 — | 7191 — или читать все.
193.124.117.139 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.
Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно
источник
Подать заявку
Для учеников 1-11 классов и дошкольников
муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
Каргатская средняя школа № 2 им.Горького
Анализ игровой деятельности дошкольника
Выполнила: педагог-психолог Зенкова Ирина Олеговна
Объект исследования : игровая деятельность дошкольника (девочка 6 лет).
Предмет исследования : анализ игровой деятельности дошкольника
Цель исследования: выявление особенностей игровой деятельности дошкольника 6 лет.
Основные характеристики игровой деятельности дошкольника:
Игра — это ведущая деятельность дошкольника, оказывающая существенное влияние на развитие всех сторон его психики. В игре формируется произвольность поведения, подчинение требованию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В игре изменяются и познавательные процессы. Так, развивается знаково-символическая функция сознания как возможность замещения одним предметом другого, использование одного предмета как знака другого, замещение зависит от свойств замещаемого и заместителя.
Игра имеет моделирующий характер, ведь дети, разыгрывая тот или иной сюжет, воссоздают (моделируют) взаимоотношения взрослых, постепенно переходя от вычленения внешних предметных действий, характерных для взрослого человека к вычленению его отношений с другими людьми Центральным элементом игры является роль, которую берет на себя ребенок.
В роли всегда есть правило. Постепенно оно начинает выделяться ребенком как центральный элемент роли. От победы сиюминутного желания над правилом ребенок идет к победе правила над желанием. Изменяется осознание правила: от слитности правила с ролью — к полному осознанию правила и его выполнению, а затем к самостоятельному формулированию правила до начала игры.
Таким образом, игра — это «школа морального поведения», поскольку в ней всегда есть норма морали — правило, которому надо подчиниться, например «надо делиться с другими», подавив свои импульсивные желания.
Диагностический инструментарий: теоретические (анализ, синтез, обобщение, сравнение); эмпирические (наблюдение).
Анализ игровой деятельности дошкольника 6 лет.
Замысел игры, постановка игровых целей и задач
1. Замысел игры предложен самой девочкой, т.е. возник по инициативе самого ребёнка. Она предложила: «Давайте поиграем в школу!»
2. Замысел игры обсуждался с другими детьми, учитывалась их точка зрения. Девочка выразила желание быть учительницей. Трое детей согласились быть учениками. Одна девочка захотела быть директором. А мальчик охранником. Роли были распределены по желанию.
3. Замысел игры устойчив. Девочка видит перспективу игры, в процессе комментирует дальнейший ход игры.
4. Замысел развивается по ходу игры, довольно часто наблюдается импровизация в игре.
5. Ребёнок умеет формулировать цель и игровую задачу словесно. Может предложить её другим детям с подробными комментариями, инструкцией к выполнению.
1. Основное содержание игры составили общественные взаимоотношения с людьми.
2. Содержание игры довольно разнообразно: задействованы все играющие, допускается импровизация со стороны всех детей, но игра придерживается выбранного сюжета.
Первоначально дети играли в «Вышибало», а затем начали играть в «Школу».
Сюжеты игр довольно устойчивы.
Девочка в один сюжет объединяет несколько событий, отношения: учитель-ученик, учитель-директор, ученики-директор, ученики-охранник, директор-охранник, учитель-охранник. Сюжет игры представляет собой цепочку событий, включенных в данный сюжет. Девочка является участницей нескольких событий, включенных в сюжет игры (учительница для учеников, подчинённая директору, коллега охраннику).
Дети приняли предложение девочки играть в «Школу». Никто не оспорил её желания быть учительницей. Каждый предложил свою роль и функцию, которую он хочет выполнять. По ходу игры сюжет развивался и дополнялся. Девочка предлагала дополнения, дети или поддерживали её или предлагали свои идеи. Девочка вела себя тактично, умело играла по правилам группы.
Первая игра «Вышибало» — разучена совместно с воспитателем, сюжет второй игры «Школа» взят из рассказов старших.
Выполнение роли и взаимодействие детей в игре
Выполняемые в игре роли были словесно озвучены девочкой и играющими до начала игры.
Во время игры девочка использует для взаимодействия с партнёрами разные средства: ролевую речь, предметные действия, мимику и пантомимику.
Ролевой диалог направлен к реальным партнёрам: ученикам, директору, охраннику. Диалог сроится из развёрнутых фраз с разной эмоциональной окраской. Ролевой диалог длится от нескольких секунд до нескольких минут (объяснение ученикам, что они должны нарисовать в альбомах).
Девочка старается интонационно, мимически, с помощью осанки передать особенности своего персонажа «учительницы»: строгость в голосе, строгое, немного надменное выражение лица, прямая спина и немного приподнят подбородок.
В первой игре девочка выполняла второстепенную роль вместе с другими детьми, ей эта роль была не в тягость. Во второй игре девочка являлась инициатором и участвовала в распределении ролей. Выбрала сама себе роль. При выборе ролей другими детьми старалась прокомментировать действия, которые они могут выполнять.
Девочка предпочитает входить в игровое объединение, ей больше нравятся групповые игры. Игровые объединения предпочитает от 3-х человек и более. Предпочитает заранее обговаривать роли и сюжет игры, играть, придерживаясь сюжета. Изменения, вносимые в сюжет в течение игры, предпочитает заранее проговаривать.
Девочка предпочитает ролевые игры спортивным. Ей нравятся роли учительницы, врача, продавца. В игре девочка стареется выполнять одну роль, привнося изменения в сюжет игры.
Игровые действия и игровые предметы
I . Девочка часто использует в игре предметы заместители: карандаш вместо указки, конфеты вместо таблеток, фантики вместо денег. Предметы-заместители выбираются по внешнему сходству.
2. Словесное обозначение предметам-заместителям даётся сразу, не вызывая никаких затруднений.
3. Инициатором выбора предмета заместителя является сама девочка. Может предложить свой вариант замещения партнёрам по игре.
4. Образные игрушки в игре использует редко. Девочка любит мягкие игрушки. Любимая игрушка- собака-девочка, одетая в красивое платье.
5. Игровые действия разнообразны, согласованы с партнёрами по игре. В течение игры все общаются, обсуждают дальнейшие действия, проигрывают сюжет. Слово является ведущим в осуществлении игровых действий.
6. Девочка адекватно воспринимает воображаемую игровую ситуацию, полностью понимает, осознает её условность.
1. Полностью сознает и выполняет правила игры.
2. Девочка старается проигрывать выбранную для себя роль в соответствие с правилами игры.
3. В течение игры девочка следит за выполнением правил другими детьми, но старается делать это не заметно. На нарушение правил реагирует словесно, старается спокойно объяснить партнёрам, что они делают не так.
4. Не любит, когда ей делают замечания, недовольство проявляется мимически. На словах пытается доказать, что она так поступила «не нарошно», постарается так больше не делать.
Достижение результата игры
1. Первоначальный замысел можно проследить по ходу всей игры.
2. Девочка соотносит свой замысел с достигнутым результатом.
3. Реализация замысла достигается в процессе игры проигрыванием различных ситуаций, входящих в сюжет данной игры.
Особенности конфликтов в игре
1. Конфликты возникают по поводу нарушения правил игры.
2. Конфликты разрешаются мирным путём при словесном обсуждении недовольными партнёрами. Иногда допускается обращение к взрослым – воспитателю, для помощи в разрешении конфликта.
Девочка игровую среду готовит заранее, но иногда допускает возможным добавить какие-то предметы по ходу игры при изменении сюжета.
Активно использует предложенную игровую среду для реализации своего замысла: инструменты врача из игрового набора, игрушки и посудку для продажи в магазине.
Роль взрослого в руководстве игрой
В процессе игры девочка редко обращается к взрослым. Обращения, чаще всего, связаны с помощью в разрешении конфликтов.
Взрослых для участия в своей игре не приглашает.
Диагностическое заключение . Завершив наблюдение за игрой дошкольника 6-летнего возраста, проанализировав участие девочки в игровой деятельности, делаем вывод, что для дошкольников шестилетнего возраста характерны следующие особенности игр: замыслы игр более устойчивые, но не статичные, а развивающиеся. Дети совместно обсуждают замысел игры, учитывают точку зрения партнера, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что говорит о высоком уровне развития игрового творчества. Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в нее новые идеи и образы, т.е. плановость, согласованность игры сочетается с импровизацией. В игре дети создают модели разнообразных взаимоотношений между людьми.
Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр. Для детей характерно стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Общественные сюжеты занимают значительное место в их играх. Дети смелее и разнообразнее комбинируют в играх знания, почерпнутые из наблюдений, рассказов взрослых.
Ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые детьми средства выразительности .
Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений.
Игровое действие часто заменяется словом. Дети осуществляют игровое действие с предметами-заместителями. Дети осознают, что соблюдение правил является условием реализации роли.
Итак, особенности игровой деятельности девочки 6-летнего возраста, полностью соответствует условно-возрастным нормам.
Венгер А. Л. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту//Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста. — М.: просвещение, 1987.
Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. / В. С. Мухина. — М.: Академия, 2009. — 638 с.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291 с.
источник
Анализ условий развития игровой деятельности детей в дошкольном возрасте. Сущность понятий «игра» и «игровая деятельность». Роль игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте. Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
1. Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников
1.1 Сущность понятий «игра» и «игровая деятельность»
1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте
1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников
2. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей дошкольного возраста
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Анализ и интерпретация эмпирических данных
2.3 Рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности дошкольника
Список использованной литературы
Наиболее доступный для детей дошкольного возраста вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний является игровая деятельность. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к условиям развития игровой деятельности дошкольников. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.
Важнейшему виду деятельности — игре, принадлежит огромная роль в развитии и воспитании ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике, воспитании и развитии.
В образовательном процессе ДОУ вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных педагогических условий. Одним из них является организация игровой деятельности, широкое использование ее психолого-педагогических возможностей. В концепции дошкольного воспитания игра названа «академией детской жизни». Привлекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обусловливается ее потенциальными возможностями, ведущим местом и ролью.
Подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры выдающий исследователь в области советской психологии Л.С. Выготский. Специфика дошкольной игры, по его мнению, заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры.
Педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. » .
Игровая деятельность не возникает сама по себе, не изобретается ребенком: она задается взрослыми, которые учат его играть, передают ему общественно сложившиеся способы игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заменители, другие средства изображения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам). Усваивая технику различных игр в общении со взрослыми, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект.
Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
Но окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят отражения лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.
Значение игры для периода дошкольного детства рассматривалось в работах многих психологов и педагогов. Так. Е.А. Аркин. Л.С. Выготский. С.Л. Новоселова. С.Н. Карпова и др. рассматривали игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте и определяли ее значение в процессе развития ребенка; особенности проведения игр и их видовое разнообразие рассматривается в работах А.К. Бондаренко. А.В. Запорожец. Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной; деятельность педагога по руководству игрой в дошкольном возрасте характеризовали Л.Н. Барсукова, М.А. Васильева, Л.Н. Венгер, Я.Л. Коломенский, И.Ю. Кулагина, М.А. Михайленко. Но в существующих исследованиях, посвященных педагогическому руководству игрой в дошкольном возрасте, недостаточно внимания уделяется способам развития игровой деятельности ребенка дошкольного возраста. Актуальность этой проблемы для современной дошкольной педагогики и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы нашей работы: «Условия развития игровой деятельности дошкольника».
Теоретической основой нашей работы стали исследования по проблеме развития игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте труды Л.С. Выготского [3], С.Л. Новоселовой [5], Т.В. Волосовец [2]; изучения особенностей проведения игр и их видового разнообразия исследования А. В. Запорожец. Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной; по руководству игрой в дошкольном возрасте работы Л.Н. Барсуковой, М.А. Васильевой, Л.Н. Венгера, Я.Л. Коломенского, И.Ю. Кулагиной [6], Н.Я. Михайленко [8].
Объектом исследования являются: дети дошкольного возраста.
Предметом исследования данной работы являются условия развития игровой деятельности детей в дошкольном возрасте.
Цель исследования — изучение условий развития игровой деятельности дошкольников.
Исходя из цели нашего исследования нам предстоит решить следующие задачи:
1. Рассмотреть сущность понятий «игра» и «игровая деятельность».
2. Определить роль игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте
3. Выявить педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников.
4. Организовать исследование для изучения и анализа уровня развития игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста.
5. Проанализировать и интерпретировать полученые эмпирические данные.
6. Сделать выводы и предложить рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности дошкольника.
В ходе работы нами были использованы такие методы исследования как:
1. анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;
2. целенаправленные наблюдение за процессом развития игровой деятельностью детей, диагностические срезы развития детей методом наблюдения и беседы;
3. педагогический эксперимент количественных и качественный анализ экспериментальных данных.
База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 36 города Нижнекамска, в средняя группа № 2.
Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
1 Теоретико—методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников
1.1 Сущность понятий «игра» и «игровая деятельность»
Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.
Игра — это исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Игра как один из видов человеческой деятельности, как сложное и интересное явление привлекает внимание педагогов и психологов, философов и историков. В науке существуют различные точки зрения на природу детской игры. К. Гросс и другие сторонники биологизаторских течений в психологии утверждали, что игра свойственна ребенку как всякому примитивному существу и выступает как предварительное приспособление инстинктов к будущим условиям существования.
В отечественной науке подчеркивается, прежде всего, социальный характер игры как отражение действительной жизни. К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего мира взрослых. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. По мнению А.В. Запорожца, Н.Я. Михайленко, игра социальна по способам ее осуществления, так как не изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит играть (как использовать игрушку, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). Ребенок обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение и становится формой собственного творчества, а это обусловливает ее развивающий эффект.
Согласно Л.С. Выготскому, «игра — это источник развития и создает зону ближайшего развития». По существу через игровую деятельность и движется развитие ребенка. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие детей.
А.Н. Леонтьев считал, что признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели, ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, а деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Игра качественно неоднородна, существуют различные ее виды: творческие, игры с правилами, игры-развлечения и т.д.
Представляется плодотворной мысль, Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». По его мнению, игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра.
Д.Б. Эльконин предложил рассматривать в качестве ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевую игру.
Игру как деятельность отличает:
* ее непродуктивный характер, т.е. направленность ее не на достижение высшей цели, а на сам процесс игры;
* в игре воображаемый план преобладает над реальным, поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации.
Как деятельность игра имеет следующие структурные компоненты:
— мотивы — они могут быть различными: яркие впечатления событий жизни, новые игрушки, мотив дружбы, желание стать субъектом своей собственной деятельности;
— цель в игре зависит от ее вида — если это творческие игры, то дети ставят цели (например: «доплыть на корабле до острова»), если дидактические, то надо выполнить и игровую цель, и дидактическую т.д.;
— действия в игре носят двойной характер: они могут быть и реальными и игровыми;
— результат зависит от вида игры — в творческих играх он субъективный, в играх с правилами — это может быть выигрыш.
Традиционно игры делятся на два вида: творческие (сюжетно-ролевые, театрализованные, строительно-конструктивные) и игры с правилами (дидактические, подвижные, народные, забавы).
В современных исследованиях игры появляются новые ее классификации. Так С.Л. Новоселова предлагает выделять игры, возникающие по инициативе ребенка (игры экспериментирование, сюжетно-отобразительные, режиссерские и театрализованные); игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей (дидактические, подвижные, компьютерные, развлечения и т.д.); игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные игры).
В жизни ребенка присутствуют различные виды игр, поэтому во всей совокупности своих разновидностей игра является преобладающей деятельностью и становится формой организации жизнедеятельности детей.
Попытки организовать жизнь детей в форме игры присутствовали как во многих педагогических трудах, так и в практике детского сада (Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Симонович и др.).
Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей содержится в работах А.П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую роль, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, следует помнить, что она — своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника.
Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте — с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию.
Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.
По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
— развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
— коммуникативную: освоение диалектики общения;
— самореализации: в игре как полигоне человеческой практики;
— игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
— диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
— функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
— межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
— социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С. А. Шмакову):
ь Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие).
ь Творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»).
ь Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»).
ь Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят:
§ роли, взятые на себя играющими;
§ игровые действия как средство реализации этих ролей;
§ игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
§ реальные отношения между играющими;
§ сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время для самостоятельного развертывания детьми игровой деятельности.
Таким образом, являясь основным видом деятельности, игра занимает ведущее место в жизни ребенка.
1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте
Исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры, помогает использовать их соответствующим образом. Специальными исследованиями установлено, что первые потребности ребенка социальны. Д.Б. Эльконин пишет: «Мир ребенка — это, прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых» [71, 141]. Значит, игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.
Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и, прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Прежде чем попытаемся охарактеризовать, в чем заключается ведущая роль игры в развитии личности ребенка, обратимся к понятию ведущая деятельность.
Ведущая деятельность определяется как «. деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития» [37,41] (А.Н. Леонтьев). Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития. Л.С. Выготский подчеркивает: «Через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие» [13,64].
Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию.
В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в мире взрослых. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому — сюжеты и содержание игр. В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, наводящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми, которая в других условиях остается от них скрытой, заслоненной массой деталей.
Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, чем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.
Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников — способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения. изучает растения, животных» [30,128].
Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиально важное значение, если принять во внимание, что будущее ребенка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качество которого — совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели.
Развивающее значение игры многообразно. По выражению С.Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности» [60,141]. Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.
Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи (Д.В. Менджерицкая, А.В. Черков, Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург, А.А. Люблинкая, А.П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.
Игровая деятельность детей характеризуются следующими особенностями [39, 106-109]:
1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. Изучение начальных форм игры и ее развития у маленьких детей Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, М.Ю. Кистяковская) показывает, что она возникает на основе подражания и манипулятивных действий с предметами.
2. Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, Рисовании). В эти действия включается речь: старшие дети называют замысел игры, ее сюжет, действующих лиц, задают характерные для каждого из них вопросы, высказывают критические суждения и оценки поведения других персонажей.
3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. Игры детей меняются, потому что они отражают изменяющуюся жизнь.
4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям.
5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка. В своих действиях дети воссоздают виденное ими целостное явление общественной жизни. Наблюдая жизнь людей, а потом снова и снова отображая ее в своих действиях, дети глубже познают окружающее. В таких играх формируются ценнейшие качества воли и лучшие человеческие чувства. Игра становится эффективным средством познания ребенком действительности и развития лучших качеств личности.
6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. Развернутая игра старших детей объединяет всех ее участников единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта, активности в развитие принятого всей группой замысла. И в то же время каждый ребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль. Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческой деятельностью, игрой, отражающей жизнь, с ее приключениями, опасностями, радостями и открытиями. В игре создаются исключительно благоприятные условия для развития у ребенка коллективистических отношений, чувства гуманизма.
7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве педагога игра может изменяться:
а) От начала к концу. Последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры.
б) От первой игры к последующим играм той же группы детей. Повторяя много раз даже одну и ту же игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новыми вариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка выбранного сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей. Когда же сюжет исчерпан, т.е. сами дети больше не могут вносить в игру новые варианты, игра застопоривается и глохнет. Воспитатель должен уметь «приоткрыть» детям новую сторону жизни людей, которую они отразили в игре, чтобы снова им стало интересно осваивать в игре новое содержание. Вот почему без руководства воспитателя дети, предоставленные самим себе, обычно не умеют развернуть интересную, содержательную и полезную игру.
в) Наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.
Сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей. Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широко использовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многих образовательно-воспитательных задач. Для этого педагог должен уметь управлять игрой детей, использовать ее в педагогической работе.
Следовательно, игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями.
Средствами игры являются, во-первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка. Во-вторых, способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами, градусником) в определенных жизненных обстоятельствах. И, в-третьих, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.
Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.
Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка.
Ценность детской игры заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общения). В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.
Итак, игра выполняет существенные функции в формировании личности ребенка. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях в ДОУ, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. Игра выступает как основной ведущий вид детской деятельности и как важнейшее условие общественного воспитания. В игре развиваются необходимые каждому ребенку умственные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения. Именно поэтому необходимо особое внимание уделять игровой деятельности старших дошкольников.
Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Другие виды игр — подвижные, дидактические, строительные, — хотя и широко используются в дошкольном воспитании, служат для реализации частных воспитательных задач.
1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников
Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап.
Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет свое содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно-отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более четкие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах (18).Эльконин Психология игры
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное ее формирование, с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим (19).Э. Избранные психологические труды
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Итак, сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающих в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребенок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.
Первая группа — это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка.
Вторая группа — это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного — эстетического воспитания дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.
Стимулировать творческую активность детей в игре способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.
Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия. потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия. Это противоречие. может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.
Только в игровом действии требуемые операции, могут быть, заменены, другими операциями, а его предметные условия — другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».
В этой связи особое значение приобретает совершенствование педагогического руководства ролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взгляд один из путей такого совершенствования — социально-психологический подход к ролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессе которого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. (10)Кравцов ГГ игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольника // Игра и развитие личности дошкольника
Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.
Не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание. (18)
Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности. (18)
А.П. Усова пишет «Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образцам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением» (16). Роль игры в воспитании детей
«Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т.д.).
Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный — возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т.д.)» (16).
Развитие игры зависит от многих обстоятельств. Первое — это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Также развитию сюжета определяется тем, на сколько согласованно развиваются в игре роли.
Усова отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет. Устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Первоначально игра складывается из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3 — 4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — кухарка, я — шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец, игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане — за игрушку и сам.
Важным нам представляется попытка Усовой понять взаимные переходы от одной стадии к другой. Так уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях — элементы роли, а в ролевых действиях — будущую роль. (16)
Н.Я. Михайленко высказывает предположение, о том, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями:
— отнесение не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама — кормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор — выслушивает, дает лекарство, делает укол и т.д.);
— принятие роли персонажа, который задан в сюжете игры, на себя.
Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу — как мама. (12) Короткова Н. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание № 4, 1998
В возникновении игры можно выделить следующие этапы (они были установлены Ф.И. Фрадкиной):
Этап специфического манипулирования с предметом в отличии от более раннего «неспецифического» манипулирования, когда ребенок совершает однообразные движения с разными предметами (машет, стучит, бросает.).
Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементов действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но нетождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. Качественный скачок в развитии, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры.
Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека-педагога, использование предметов-заменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя, то за педагога, то за куклу. Предмет используется многократно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.
Следующий этап — появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заменители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре, однако отождествление с другим человеком и присвоение себе его имени еще отсутствует.
Последний этап. Ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека.
Все выше перечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них — и особых способов руководства.
Принципы организации сюжетно-ролевой игры (концепция Н.Я. Михайленко — Н.А. Коротковой): (12, 17):Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога «Феникс», 2005 3-е издание
1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. Он должен занимать позицию «играющего партнера». Стратегия педагога должна заключаться в том, чтобы дети были поставлены перед необходимостью использовать более сложный, новый способ построения игры.
2. Педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе игру следует развертывать так, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
На каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстникам.
На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотомные и одноперсонажные» сюжеты, как смысловую цепочку действий.
На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога должен стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей, который развертывается через взаимодействие персонажей.
На этапе формирования умения строить новые сюжетные игры педагог должен развертывать «многотомные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий.
В педагогическом процессе по отношению к игре существуют две взаимосвязанные составляющие:
• совместная игра взрослого с детьми, в процессе которой формируются новые умения и навыки;
• самостоятельная детская игра, в которую педагог не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации.
Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых она может быть воплощена, ролевой смысл действий. Эта связь между ролью и связанными действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослыми.
Развитие игры связанно с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых (18).
Таким образом, игра дошкольников будет развиваться, если педагог:
1. Организует предметную среду:
— поэтапно вводит игрушки (предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться, в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития игры);
— соотносит сюжет игры с опытом взаимодействия с внешним миром у ребенка.
2. Обеспечивает руководство игрой:
— помогает отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу;
— помогает ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете игры, на себя;
— обеспечивает условия для активизации самостоятельной игры дошкольников;
— ставит детей перед необходимостью использовать более сложные, новые сюжеты построения игры;
— ориентирует ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстникам;
— связь между ролью и связанными действиями должна быть раскрыта ребенку взрослыми.
3. Обеспечивает благоприятную атмосферу:
— создание доверительных отношений;
— отсутствие критики в оценке деятельности детей;
— внимание к каждому ребенку.
Таким образом, только при соблюдении определенных условий развитие игровой деятельности дошкольников будет успешным и результативным.
2. Опытно—экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста
2.1 Организация и методы исследования
Комплексный подход к решению задач воспитания позволяет успешно воздействовать на развитие всех сторон личности ребенка. Интеграция образовательных областей — один из главных подходов к организации педагогического процесса, отраженных в содержании современных примерных основных образовательных программ дошкольного образования.
Важность развития игровой деятельности подчеркивается и в современных нормативных документах по дошкольному образованию. В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования подчеркнуто, что игровая деятельность является основой организации жизни детей в детском саду.
Актуальной проблема развития игровой деятельности становится еще и потому, что современные педагоги-практики отмечают факт ухода игры, особенно сюжетно-ролевой из детской жизни. В погоне за ранним интеллектуальным развитием в угоду родительским желаниям, время, отведенное в режиме дня на различные виды игровой деятельности используется для организации всевозможных занятий иностранным языком, обучением грамоте и др. Психологи и педагоги говорят также об исчезновении дворовых детских сообществ, где играли вместе дети разных возрастов, правила и сюжеты разнообразных игр передавались от старших детей к младшим.
Цель исследования: изучение и анализ уровня развития игровой деятельности у детей средней группы.
* математическая обработка данных.
База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 36 г. Нижнекамск, средняя группа № 2.
Изучив теоретические аспекты развития игровой деятельности детей дошкольного возраста, мы приступили к организации опытно-экспериментальной работы в данном направлении, создавая определенные педагогические условия в соответствии с целью нашего исследования.
Опытно-экспериментальная и диагностическая работа проводилось в МБДОУ детском саду комбинированного вида № 36 г. Нижнекамска в средней группе № 2. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 4-5 лет.
Целью эксперимента явилось определение начального уровня развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста.
1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития игровой деятельности.
2. Выявить первоначальный уровень развития игровой деятельности.
3. Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.
Для реализации первого направления диагностики (изучения особенностей игровых интересов детей) использовали следующие диагностические методы: наблюдение за игровой деятельностью дошкольников; беседа (методика А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская) [4].
Исходя из этого, предметами наблюдения стали:
— содержание детских сюжетно-ролевых игр;
— частота повторения игр с одинаковым содержанием;
-использование детьми игровых атрибутов.
Для реализации второго диагностического направления мы использовали наблюдение за детской игрой (методика А.Г. Гогобаридзе, В.А. Деркунской). Результаты фиксировались в баллах:
-разнообразие сюжетов игр-1 балл;
-устойчивость сюжетов игр-1 балл;
-комбинирование сюжетов-1 балл.
Сумма баллов показывает уровень развития у детей умение развивать сюжетные линии в играх (развитость умений сюжетосложения дошкольников).
3 балла — высокий уровень развития умений;
Характеристика уровней определена на основе программы «От рождения до школы», образовательная область «Социализация»:
* дети самостоятельно могут создавать игровые замыслы, объединять по инициативе воспитателя несколько сюжетов в одну игру;
* в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;
* поступают в соответствии с установленными в начале игры правилами и игровым замыслом;
* проявляют самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры;
* используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной сложности;
* проявляют активность и самостоятельность в выборе роли, разработке и осуществлении замысла.
* дети могут участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполнять замысел педагога в объединении сюжетов игр;
Игра — творческий процесс. Психологическая характеристика игровой деятельности. Развивающие игры и их условия. Проявление предметной и игровой деятельности. Опытно-экспериментальная работа по эффективности использования игры для развития детей.
курсовая работа [57,3 K], добавлен 28.12.2006
Анализ современных подходов к проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе. Развитие игровой деятельности у детей в дошкольном возрасте. Музыкальные игры и их влияние на музыкальное развитие ребенка.
курсовая работа [29,0 K], добавлен 19.11.2011
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте. Организация эмпирического исследования особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.
курсовая работа [78,8 K], добавлен 24.02.2013
Коррекционные возможности игровой деятельности. Развитие ребёнка как субъекта игровой деятельности. Отклоняющееся поведение и его коррекция в дошкольном возрасте. Условия развития игровой деятельности в экспериментальном детском дошкольном учреждении.
курсовая работа [50,0 K], добавлен 29.08.2014
Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка. Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей. Экспериментальное изучение уровня сформированности игровой деятельности у дошкольников с нарушением интеллектуального развития.
курсовая работа [22,2 K], добавлен 21.11.2006
Игровая деятельность, её значение и функции в дошкольном возрасте. Проявление в игре личностных качеств ребёнка. Специфика игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями. Особенности разработки комплекса коррекционно-развивающих упражнений.
курсовая работа [75,2 K], добавлен 03.02.2011
Игра как преобладающий вид самостоятельной деятельности дошкольника. Анализ практических рекомендаций по развитию игровой деятельности детей. Значение режиссерской игры для всего психического развития ребенка дошкольного возраста, основные особенности.
курсовая работа [75,6 K], добавлен 17.03.2013
Исследование проблемы игры и труда в зарубежной и отечественной педагогике. Роль детского сада и семьи в развитии личности детей. Опытно-экспериментальная работа по развитию взаимосвязи трудовой и игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа [81,6 K], добавлен 24.11.2014
Становление игровой деятельности детей дошкольного возраста: манипулирование, предметная деятельность. Этапы развития игры в онтогенезе: отобразительная, сюжетно-ролевая. Комплексный метод формирования игры по Е.В. Зварыгиной и Н.Я. Михайленко.
контрольная работа [44,2 K], добавлен 18.11.2010
Особенности социального развития детей дошкольного возраста. Роль игры в социализации личности дошкольника. Опытно-практическая работа по формированию социально-коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников в процессе игровой деятельности.
курсовая работа [141,5 K], добавлен 23.12.2014
источник