Меню Рубрики

Анализ чтения как вида речевой деятельности

Чтение как вид речевой деятельности (определение). Структура чтения. Механизмы чтения. Способы чтения (по технике исполнения, по техническим приемам, по цели). Показатели чтения (беглость, гибкость, осмысленность, продуктивность, выразительность). Недостатки чтения, препятствующие эффективному и быстрому восприятию информации (регрессии, внутреннее проговаривание, малое поле зрения, слабое развитие механизма смыслового прогнозирования, низкий уровень организации внимания, отсутствие гибкой стратегии чтения). Мыслительные приемы углублённого понимания текста.

Чтение – рецептивный (воспринимающий) вид речевой деятельности, связанный со зрительным восприятием речевого сообщения, зашифрованного (закодированного) с помощью графических символов, т.е. букв. Суть процесса чтения состоит в декодировании (расшифровке) графических символов и переводе их в мыслительные образы. В соответствии с этим процесс чтения складывается из двух основных этапов: этап зрительного восприятия текста и этап интерпретации прочитанного.

Как и все виды речевой деятельности чтение имеет свою структуру:

1. На побудительно-мотивационном этапе формируется или уточняется целевая установка, т.е. решается вопрос, зачем читать. Читать текст можно с различными целями: чтобы познакомиться с книгой, извлечь основную информацию ( о чем?), критически осмыслить, дать оценку изложенной информации и т.п.

2. На ориентировочном этапе планирование деятельности зависит не только от целевой установки, но и от объема текста, времени, от того, какая работа предполагается (например, если это реферат или конспект, то необходимо сделать записи).

3. На этапе исполнения происходит процесс осмысления и интерпретации прочитанного.

4. На этапе контроля осуществляется анализ результатов деятельности в зависимости от целевой установки.

В механизме чтения можно выделить:

· механизм установления звуко-буквенных соответствий по тексту,

· механизм смыслового прогнозирования – умение предугадывать дальнейшие события, умение по начальным буквам угадывать слово, по первым словам – синтаксическую конструкцию, по первому предложению – построение абзаца.

Существуют разные подходы к выделению видов (способов) чтения:

· по технике исполнения – вслух или про себя;

· по техническим приемам – скоростное – нескоростное;

· по цели – просмотровое, ознакомительное, сканирование, изучающее.

Цель просмотрового чтения – получить самое общее представление от книги (о чем? нужна ли?) Он заключается в том, что читается аннотация, оглавление, предисловие, по оглавлению просматриваются самые важные для читателя разделы, главы, читается заключение. Темп чтения от 500-800 до 1200-1600 слов в минуту.

Цель ознакомительного чтения – уяснение основных мыслей, положений, но не всей информации, не ставится цель запоминания. Так читают публицистическую литературу (газеты). Темп чтения быстрый, текст читается целиком, а не по частям, обращается внимание на выделенное шрифтом, нумерацию, первые предложения абзацев.

Сканирование – это быстрый просмотр текста с целью поиска фамилии, факта, цитаты.

Цель изучающего чтения – максимально точно и полно понять информацию, запомнить, чтобы в последующем воспроизвести. Это чтение медленное, 50-60 слов в минуту, сопровождается перечитыванием.

Чтение характеризуется следующими показателями:

· гибкость – умение использовать разные способы чтения в зависимости от цели;

· осмысленность – зависит от общей культуры, эрудиции, от волевой установки;

· продуктивность – способность активно использовать полученную информацию;

К недостаткам чтения, препятствующим эффективному и быстрому восприятию информации, следует отнести следующие:

· Регрессии, т.е. механические, неоправданные возвраты к уже прочитанному. При традиционном чтении количество регрессий составляет 10-15 на каждые 100 слов. Это, безусловно, замедляет процесс чтения. Преодоление этого недостатка связано с необходимостью иметь четкую целевую и волевую установку.

· Внутреннее проговаривание читаемого текста. Сильно тормозит процесс чтения, т.к. при проговаривании скорость чтения не превышает 120-130 слов в минуту. Преодолеть этот недостаток можно путем подавления внутреннего проговаривания, выполняя специальные упражнения.

· Малое поле зрения. При традиционном чтении взгляд фиксирует 1-2 слова, поэтому глаза очень устают от частых остановок. Человек, обученный быстрому чтению, может воспринимать за одну фиксацию всю строку, а иногда и весь абзац.

· Слабое развитие механизма смыслового прогнозирования (антиципации). Развивается этот механизм путем выполнения специальных упражнений, а также развитии умения вести диалог с текстом (находить в тексте скрытые вопросы, ставить вопросы и искать ответы на них в тексте).

· Низкий уровень организации внимания. У медленно читающего человека, внимание быстро переключается на другие предметы, смысл прочитанного слабо усваивается. Умение управлять своим вниманием – важнейшее свойство, необходимое для эффективного чтения.

· Отсутствие гибкой стратегии чтения. Отсутствие цели приводит к тому, что человек не помнит автора, заглавия, не может изложить хотя бы кратко содержание прочитанного. Это также неумение изменять скорость чтения в зависимости от целевой установки.

Существуют специальные приемы, позволяющие преодолеть перечисленные недостатки, важнейшими из них являются алгоритмы чтения, интегральный и особенно важный при изучающем чтении дифференциальный [ см. Гойхман, с. 56-62 ].

Психологи специально изучали ход мышления при чтении десятков людей, чтобы обнаружить, что необходимо для глубокого понимания текста. Оказывается, что для углублённого понимания текста человек прибегает к определенным мыслительным приемам. Делает он это нередко неосознанно, но делает обязательно. Что это за приемы?

1. Мысленное составление плана текста (структурно-логический анализ). Это сложный прием, который складывается из нескольких операций: читая, человек делит текст на части по смыслу (на микротемы), выделяет в каждой части ключевые слова, выявляет среди частей главные и второстепенные, устанавливает связь между ними. Первая операция – разбивка текста на части, т.е. смысловая группировка материала. Для этого необходимо всегда ставить перед собой при чтении задачу делить читаемый текст на смысловые части (в текстах с простой структурой можно просто нумеровать, в сложных текстах – письменно составлять сложный план.) Такая установка с течением времени превращается в навык. Вторая операция – выделение смысловых опорных пунктов. Смысловой опорный пункт – это может быть тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т.д. Смысловой пункт служит опорой, по которой легко можно воспроизвести содержание всего отрезка текста. Текст как бы свертывается читателем, переводится с помощью опорных пунктов во внутреннюю речь. Таким образом, умение членить текст на части и выделять в каждой опорные пункты – важнейшие умения для читателя. Как освоить такое умение? Психологи на основе опытов пришли к выводу, что обучать составлению плана надо путем логического анализа текста с помощью последовательно задаваемых вопросов: о ком (о чем) говорится в данной части? что именно говорится? Сначала такой анализ протекает как максимально развернутый, потом постепенно свертывается. Читатель про себя обобщает содержание материала в простом пункте плана. Происходит переход от развернутого содержания ко все более краткому обозначению. Третья операция – выявления соподчинения, связей выделенных смысловых групп. Как пишет психолог Каплан, мыслительная работа при чтении текста состоит в том, что читатель соотносит предмет мысли предложения с предметом мысли части и текста в целом. Таким образом, составление плана текста – это комплекс мыслительных операций, используя которые мы глубоко проникаем в содержание текста.

2. Соотнесение содержания текста с теми знаниями, которыми уже обладал читатель, включение нового знания в систему уже сложившихся знаний. Такое соотнесение имеет глубокое психологическое обоснование, сформулированное Сеченовым, который писал, что усваивать – это значит «сливать продукты чужого опыта с показателями собственного». Соотнесение есть неосознаваемая основа понимания, без такого соотнесения понимание вовсе не было бы возможно. При этом чем богаче знания, которые мы соотносим с читаемым, тем глубже и отчетливее понимание текста. По экспериментальным данным, читатель при чтении научного текста для лучшего понимания стремится осмыслить значения слов с помощью других, близких по значению. Такая подстановка помогает лучше понять смысл прочитанного. (Например: Антиципация фрустрации деструктирует бихевиоральные паттерны. = Предвосхищение неудачи разрушает сложившиеся способы поведения.) Поэтому в учебной литературе часто помещается глоссарий (перечень непонятных слов с толкованием).

3. Соотнесение разных частей текста, но не по структуре, а по содержанию. Без такого соотнесения мы не смогли бы понять текст как целое, ведь понимание с точки зрения психологии есть осознание существующих связей в тексте. «Предметом понимания, — писал психолог Зинченко в книге «Непроизвольное запоминание», — всегда является раскрытие определенных связей и отношений в материале. Завершающим в понимании всегда является синтез, объединение в целое». Непонимание есть отсутствие объединения.

4. Антиципация – мысленное предвосхищение содержания и плана текста.С помощью антиципации читатель как бы забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в данный момент, но и предполагает, догадывается, о чем он должен сказать дальше. Читатель превращается в соавтора. Эта позиция автора у читателя вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора. Психолог Каплан отмечает, что уже чтение заголовка вызывало у испытуемых стремление сформулировать нечто подобное гипотезе о дальнейшем содержании. В таких случаях чтение приобретает как бы характер проверки этого предположения. Оправдывается гипотеза или нет, она всегда способствует лучшему пониманию. Два основных вида антиципации: предвосхищение плана последовательности изложения и предвосхищение содержания изложения. Если автор описывает конкретные факты, значит он ведет читателя к обобщению, выводу, и читатель предвосхищает и вывод. Если же автор сформулировал общее положение, значит вслед за этим он будет объяснять его, обосновывать. Из школьной практики вы знаете, что лучше понимается текст, если учитель предварительно сформулировал вопросы по тексту. Это побуждало искать ответы на вопросы. Полезно при чтении превращаться в учителя и задавать себе предвосхищающие вопросы, т.е. вести диалог с текстом.

5. Использование наглядных представлений, образов. При чтении нередко у читателя возникают образные представления того, о чем он читает. Этот прием понимания и запоминания заключается в том, чтобы наглядно представлять себе описываемое в тексте, трансформировать текст в таблицы, схемы, модели.

6. Перевод содержания текста на «свой язык».Действительно ли текст понят глубоко и точно мы можем определить, лишь получив объективное подтверждение этого. Каковы же объективные критерии понимания? Один из таких критериев – умение передать содержание текста «своими словами». Попытка выразить содержание текста иначе, иными словами, чем автор, — одно из средств лучшего осмысления текста. Если текст не понят, этого не сделаешь. Содержание, свернутое при чтении во внутреннюю речь (превращенное в своеобразный план высказывания), читатель при понимании смысла может легко развернуть по-своему, своими словами. Таким образом, прием перевода текста на свой язык – это одновременно и средство лучшего понимания, и критерий, признак его понимания. Другие критерии понимания называют американские ученые Грей и Лири в кн. «Методика исследования восприятия информации». Это умения после чтения: 1) сжато резюмировать содержание прочитанного, выразить его обобщенным образом (обобщить содержание текста без глубокого его понимания невозможно); 2) правильно действовать на основе прочитанного (выполнять упражнения, решать задачи).

Чтение – активный процесс речевой деятельности. Активная мыслительная работа начинается фактически перед чтением. На этом этапе используются приемы, направленные на прогнозирование содержания, структуры, темы и даже смысла текста ( выделение ключевых слов, выделение структурных частей).

Во время чтения активная мыслительная работа проявляется в следующем:

· В умении выявлять скрытые вопросы по содержанию текста, в умении задумываться над тем, как ответить на эти вопросы, в умении отыскивать в тексте ответы на эти вопросы. Например, так может происходить диалог с текстом:

У слона не слишком много врагов среди животных. (Почему? Наверно, потому что слон очень большой и сильный). Но и друзей он заводит только в исключительных случаях. (Почему? Может быть, потому что животные объединяются для общей безопасности.) Один из таких случаев наблюдал исследователь Африки Шиллинс. (С кем же слоны дружили?) Два слона вступили в союз с жирафом, животным столь же дружелюбным, как и сами слоны. (Чем же они были полезны друг другу?) Тройка эта жила в полной гармонии и в течение нескольких лет была неразлучна. Обе стороны как нельзя лучше дополняли друг друга. (В чем же они дополняли друг друга?) У жирафа было великолепное зрение, и он мог предупреждать слонов о замеченной опасности. Слоны же для этого безоружного и беззащитного животного, которое не может даже издать ни одного звука, были определенной защитой от таких хищников, как лев и леопард.

· в умении представить содержание текста в виде схемы, таблицы, рисунка.

Активная мыслительная работа продолжается и после чтения. На этом этапе читающий формулирует основную мысль прочитанного, выделяет основную информацию, выбирает нужную информацию и т.д.

Таким образом, понимание текста в процессе чтения представляет собой сложный мыслительный процесс.

· Гойхман О.Я., Надеина Т.М.Речевая коммуникация: Учебник. – 2-е изд., перераб. и доп.– М.: ИНФРА-М, 2006. Раздел 2, гл. 2.1.

· Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: Учебник. /Под ред. Н.А. Ипполитовой. – М.: ТК Велби, изд. Проспект, 2006. Гл. 2, § 4.

· Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. – Изд. 2-е, испр. и доп. /Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. – М.: Флинта, Наука, 1998. С. 281-283

Текст как единица языка и речи (определение). Структура текста. Виды и средства межфразовой связи. Сложное синтаксическое целое (ССЦ). Определение ССЦ, деление текста на ССЦ, основные признаки первых предложений ССЦ. Абзац, его строение, виды связи между абзацами и основные правила его выделения в научном тексте. Категории текста

Предметом изучения текст стал сравнительно недавно (2-я половина ХХ в.). Текст изучается разными науками, в т.ч. аналитической стилистикой (содержит описание языковых средств – какие?), функциональной стилистикой (принципы отбора языковых средств – почему эти, а не другие?), стилистикой текста (пути и способы конструирования текстов, способы организации языковых средств), лингвистикой текста (изучает внутритекстовые связи, единицы текста, структуру, категории текста), когнитивной лингвистикой (особенности исследования языка заключаются в том, что они рассматриваются в реальных речевых актах).

Текст является одновременно единицей языка и речи. Текст является единицей речи, т.к. он порождается в процессе коммуникации и представляет собой продукт речевой деятельности. В то же время в основе конкретных речевых произведений, т.е. текстов, лежат общие принципы их построения, и они относятся к области языка. Текст объединяет все единицы языка. Именно в тексте единицы языка проявляют свои сущностные признаки, и конечное назначение каждой единицы – это тот вклад, который она вносит в образование текста.

Из каких элементов составляется текст? – Из предложений?

Глядишь и не знаешь, идет или не идет его величавая ширина, и чудится, будто весь он вылит из стекла, и будто голубая зеркальная дорога, без меры в ширину, без конца в длину, реет и вьется по зеленому миру.

Понятно, о чем здесь рассказывается? Не совсем.

Не всякое предложение может передать смысл полностью. Для этого нужен текст. Предложение в тексте – это часть целого, «клеточка текста», минимальная коммуникативная единица, по выражению В.Г.Колшанского – «нижнее звено текста». При этом надо иметь в виду, что не отдельные предложения, складываясь в некую совокупность, образуют текст, но замысел текста, текст диктует нам выбор и построение предложений.

Читайте также:  Папилломы на шее какие анализы сдавать

В структуре текста отдельные предложения-высказывания объединяются в группы, которые у разных исследователей получают разные названия – сложное синтаксическое целое (ССЦ), сверхфразовое единство (СФЕ), прозаическая строфа.

Что представляет собой ССЦ?

ССЦ – это синтаксическая единица текста, представляющая собой группу взаимосвязанных предложений, объединенных микротемой, характеризующих какую-либо сторону описываемого предмета.

Не все предложения объединяются в группы, есть т.н. «свободные предложения». Их назначение – выражение различных авторских замечаний, отступлений. Например:

Прошло несколько времени, а здоровье бедного Дубровского все еще было плохо.[…] Он забывал свои прежние занятия. […] Он был не в состоянии думать о своих делах […], и Егоровна увидела необходимость уведомить обо всем молодого Дубровского.

Но пора читателя познакомить с настоящим героем нашей повести. Владимир Дубровский воспитывался в кадетском корпусе и выпущен корнетом в гвардию…

(ССЦ-1 – состояние старого Дубровского, ССЦ-2 – знакомство с новым героем, подчеркнутое предложение – свободное).

Еще более крупными, чем ССЦ, являются такие отрезки текста, как параграф, глава, часть.

Особая роль в структуре текста принадлежит абзацам.

Абзац – 1) отступ вправо в начале строки (красная строка); 2) отрезок письменного или печатного текста от одной красной строки до другой, цепочка предложений, образующих смысловое, структурное и ритмико-интонационное единство.

Абзац – это не какая-то особая единица текста, т.к. не имеет собственной грамматической формы (как, например, ССЦ, которое представляет собой определенный тип речи – повествование, описание, рассуждение — с определенной композицией). Абзац может быть и отдельным предложением, и частью ССЦ, и равен ССЦ. Абзацное выделение предложений заставляет обращать на них особое внимание, недаром Л.В. Щерба называл абзац «знаком препинания», знаком, предупреждающим о том, что необходимо подготовиться к восприятию новой информации.

Существует три основные причины, заставляющие выделять абзацное предложение:

· новая информация – начало ССЦ;

· важность информации в масштабах текста;

· логическая несовместимость предложения с предыдущим текстом, например: Советские люди победили, т.к. глубоко верили в свою победу, желали этой победы, делали все, чтобы разгромить захватчиков.Ż Они (т.е. советские люди, а не захватчики – помогает понять абзац) победили потому, что все народы Советского Союза в братской дружбе и союзе воевали за одно общее дело.

В научном стиле деление на абзацы подчинено достаточно строгим правилам:

1) как правило, абзац в научном тексте содержит относительно законченную развернутую мысль (например, отдельный признак рассматриваемого предмета, аргумент при рассуждении, этап определенного события);

2) в качестве абзацев выделяются также пронумерованные элементы текста (в таких случаях предложение начинается с цифры);

3) в научном тексте абзацы должны быть соразмерны; в том случае, когда «разворачивание» одной из мыслей не совпадает по объему с другими, целесообразно (в зависимости от контекста) либо объединить более частные абзацы в один, либо разбить на фрагменты абзац большого объема (сверхабзац).

Линейно-рамочный сверхабзац имеет следующий вид:

Таким образом, абзац в научном тексте можно определить как относительно самостоятельный, графически выделенный элемент текста, содержащий «развертку» одной частной мысли или ее фрагмента.

Классический абзац-тема делового, научного текста представляет собой двухчастную структуру: состоит из ключевой фразы с главной мыслью и комментирующей части. При помощи абзаца в научной речи выделяются группы предложений, содержащие описание нового предмета мысли, нового этапа в ее развитии, отдельные логические посылки и выводы и т.д. Одно из предложений группы содержит указание на тему или главную мысль абзаца. Наличие тематического или концептуального предложения в каждом абзаце важно как для пишущего, так и для читающего, т.к. оно позволяет пишущему ясно определить тему, а читателю оно помогает определить предмет речи и удерживать его в памяти до тех пор, пока он не сменится другим предметом речи. Абзацы этого типа достаточно самостоятельны и способны давать довольно полную информацию вне зависимости друг от друга. Для научного текста характерны стилистически нейтральные абзацы, совпадающие по своим границам со сложным синтаксическим целым (ССЦ), например:

Психология управления – это отрасль практической психологии. Предметом практической психологии является проблема взаимоотношений. Следовательно, современная психология рассматривает проблемы человеческих взаимоотношений и взаимодействий с точки зрения ситуаций управления, менеджмента, и в этом специфика ее предмета.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: На стипендию можно купить что-нибудь, но не больше. 9092 — | 7271 — или читать все.

193.124.117.139 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

источник

Понятие и техника чтения как специфические формы языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одной из основных форм опосредованной коммуникации. Его типы и формы, основные правила, существующие ошибки и пути их профилактики.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение — это вид речевой деятельности. Оно обогащает человека, позволяет ему глубже познавать окружающий мир, тем самым чтение занимает значительное место в жизни человека. Чем больше мы читаем, тем больше расширяем запас слов, эрудицию, укрепляем навыки письма и способность правильно говорить. Поэтому так важно с детских лет привить любовь к чтению, интерес к книге и показать ее роль в жизни человека, вооружить учащегося умением читать — соответствующим уровнем технических навыков, осмысленным чтением вслух и молча и умением работать с разными видами текстов и детской книгой.

Данная тема актуальна в наши дни, потому что чтение принадлежит к одной из высших интеллектуальных функций человека. Сформированное чтение как действие входит в состав его познавательной деятельности. Сущностью процесса является смысловой анализ знакового материала, цель которого — восприятие и осмысление содержащейся в тексте информации. Но люди современного общества перестают много читать, в этом заключается проблематика нашего общества.

Цель данного исследования состоит в том, чтобы познакомится с видами чтения, научится правильно и эффективно читать, а также узнать об ошибках, которые могут возникнуть во время чтения.

1. Чтение как вид речевой деятельности

Чтение — специфическая форма языкового общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. Также это не одностороннее воздействие произведений на читателя.

Чтение является одним из основных видов речевой деятельности. Это форма реализации речевой деятельности играет огромную роль в сохранении и передаче социального опыта человека; велика ее роль в познавательной деятельности, в обучении и воспитании ребенка, подроста, в формировании его личности, в образовании человека зрелого возраста. Чтение как речевая деятельность стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение в общественную деятельность.

Чтение — это специфический вид общения, теснейшим образом связанный со слушанием, письмом и отчасти с говорением, которые, как виды речевой деятельности, многообразно дополняют друг друга. Как указывал известный отечественный психолог Д.Б. Эльконин, «чтение — это, прежде всего, процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели». Оно является аналитико-синтетическим интеллектуальным процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов языка. Особенно отчетливо аналитико-синтетический характер чтения проявляется на ранних этапах его развития у ребенка, в частности, когда он анализирует буквы, «переводит» их в звуки, объединяет последние в слоги, а из слогов «синтезирует» слово. Иной, более сложный, характер процесс чтения имеет на последующих этапах его формирования. Важно отметить, что единичей процесса чтения является слово.

Чтение как вид речевой деятельности представляет собой одновременное восприятие печатного текста, узнавание лексико-грамматического материала в речевой взаимосвязи, понимания целостного содержания и смысла сообщения путем создания предметного образа — содержание текста. В реальной коммуникации чтение выполняет две функции: получение информации, заключенной в тексте (чтение про себя), и передача извлеченной из текста информации слушающим (чтение вслух). Первая функция чтения соотносится с аудированием, вторая — с говорением.

Что же касается самого процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней — сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных «звеньев»:

— звено звуко-буквенного анализа,

— звено удерживания, сохранения получаемой информации (в памяти),

— смысловые догадки, возникающие на основе этой информации,

— сличение, контроль (соотнесение возникающих гипотез с данным материалом).

Сенсомоторный уровень обеспечивает «технику» чтения — скорость восприятия, его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня обусловливает понимание значения и смысла отдельных слов и целого речевого высказывания. Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает реализацию процесса чтения как со стороны быстроты и точности восприятия и идентификации (опознавания) знаков языка, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут в себе эти знаки.

Речевая деятельность, а следовательно, и чтение имеет поределенную структуру, предметное содержание, речевые механизмы. В структуре речевой деятельности выделяется 3 уровня:

Первый — мотивационное звено, наличие мотивов и целей действия.

Второй уровень — ориентировочно-исследовательский, уровень планирования, внутренней организации речи деятельности. В чтение этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозирование содержания.

Третий уровень — исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, использую различный действия. Результатом работы с текстом становится его понимание.

В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель — быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

К функциям чтения относят:

· познавательную, которая реализуется в процессе получения информации (читаю, чтобы знать);

· регулятивную, которая направлена на управление практической деятельностью (читаю, чтобы уметь);

· ценностноориентационную, которая связана с эмоциональной сферой жизни человека (читаю, чтобы наслаждаться).

3. Правила эффективного чтения

Книги это самый доступный источник знаний и полезной информации, однако, это не значит что их чтение простое занятие. Необходимо знать, как правильно читать книги.

Одним из правил эффективного чтения является правильный выбор книги. Во-первых, выберите несколько авторов, зарекомендовавших себя, имеющих репутацию, авторитет и практический опыт в изучении и использовании необходимых для вас знаний. Ознакомьтесь с их биографиями, посетите социальные сервисы для любителей чтения, изучите отзывы читателей и критиков. Особое внимание обратите на содержание и описание книги (оно может быть указанно как на обложке, так и на развороте), узнайте, подходит ли она вам и есть ли в ней информация, которая вам нужна.

Одно из главных правил чтения книг — выбор книги удовлетворяющей ваши потребности и соответствующей постановке целей.

Во-вторых, в процессе чтения полезно подчеркивать, выделять, комментировать и выписывать самые существенные и значимые части текста. Когда выделяете важную информацию, лучше усваивается и запоминается материал. Конечно же, метод активного чтения не относится к чтению художественной литературы, которую вы читаете, чтобы просто отдохнуть. Активное чтение больше подходит для специальной и профессиональной литературы.

Как правило, при чтении книг, можно использовать составление интеллект-карт. Они помогут структурировать информацию, которую нужно четко уяснить и надолго запомнить.

Что бы глубже понимать прочитанное, Мортимер Адлер, автор произведения «Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений», советует соблюдать три правила чтения книг:

· Получите общее представление о книге и проведите анализ ее структуры;

· Читая книгу, ищите общий язык с автором и глубоко вникайте в суть текста;

· После прочтения сформируйте собственное критическое мнение о книге.

Правильное чтение книг, предполагает умеренность — чтобы было ясно, что вы не просто реагируете на цитаты и мысли других, но и производите что-то свое.

Также, если встречаются неизвестные выражения, фразы или слова, следует узнавать их смысл и толкование. Смотрите на ссылки и примечания, обычно там находится интересная, и самое главное полезная информация.

Основные приемы динамического чтения

· Отработка навыка мгновенного выделения главной мысли текста, отсекания бесполезной информации и чтения эффективной и полезной информации.

· Устранение, регрессии, остановок, возвратных движений глаз. При классическом способе чтения распространены возвраты к предыдущим словам, что существенно замедляет скорость чтение и снижает понимания прочитанного текста.

· Расширения поля зрения. Применяют специальные упражнения (например, таблица «Шульте»), направленные на расширение угла зрения до двух-трех слов, страницы. Благодаря этому навыку, читающий за одну фиксацию взгляда, может охватить гораздо большее информации, чем читатель, не обладающий подобным навыком.

· Просмотровое чтение. Сканирование без фокусирования на тексте с малой информативной нагрузкой.

Читайте также:  Медицинская книжка какие должны быть анализы

· Подавление внутренней артикуляции — выработка другой стратегии чтения: вижу слово — вижу образ текста — понимаю смысл. Средний читатель имеет навыки подобного чтения.

Техника чтения слова содержит 4 основных элемента: знание направления чтения (слева направо); знание всех слогов слияния, присущих языку, и умение их произносить; умение разбивать любое слово на отдельные буквы и слоги слияния. Незнание любого элемента техники чтения слова приводит к ошибкам, из-за которых можно испытывать серьезные трудности. В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Выделяют несколько видов ошибок чтения:

1) Замены близких по конфигурации букв

2) Трудности различия буквенных внаков

4) Искажение (перестановки, вставки, пропуски)

6) Ошибки при чтении по догадке

7) Трудности понимания прочитанного

9) Трудности воспроизведения текст

10) Регрессия, т.е. озвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого слова

11) Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

чтение коммуникация речевой

Подведя итог данной работы, можно сказать, что чтение играет важную роль в жизни каждого человека. В результате чтение превращается в сложное речевое умение, заключающееся в поступательном решении смысловых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и практический опыт индивида. Выяснилось, что оно зависит от технической и смысловой стороны. Не делая ошибок в этих аспектах, можно прекрасно владеть чтением, что будет способствовать развитию личности и увеличить кругозор.

Список использованной литературы

1. Адлер М. «Как читать книги» МИФ, 2011

2. Бретт Б. «Одна привычка в неделю» МИФ, 2015

3. Бьюзен Т. «Учебник быстрого чтения», 2006

4. Глухов В.П. «Основы психолингвистики» АСТ, 2005

5. Грицанов А.А. «Новейший философский словарь» Книжный Долг, 1999

6. Егоров Т.Г. «Очерки психологии обучения чтению» 1963

7. Поварин С.И. «Как читать книги» 1994

Теория красноречия, ораторы Древней Греции и Древнего Рима. Модель речевой коммуникации, способы или виды чтения. Язык как важнейшее средство человеческого общения, соотношение языка и речи. Разновидности национального языка. Виды и техника слушания.

курс лекций [55,9 K], добавлен 13.10.2010

Сущность специфика речевой коммуникации, ее виды и формы. Барьеры речевой коммуникации. Коммуникативные неудачи, причины их возникновения. Язык, как объективная основа речевой коммуникации. Типы языковой личностт как субъектов и объектов коммуникации.

реферат [36,6 K], добавлен 27.04.2008

Основные сведения о фонетическом строе английского языка, правилах чтения букв и буквосочетаний в различных позициях и английской интонации. Совершенствование и закрепление навыков речевой деятельности и чтения с помощью тренировочных упражнений.

методичка [208,7 K], добавлен 21.12.2011

Факторы речевой организации текста. Характеристика текста как особой речевой единицы. Основные типы текстов. Построение текстов различных стилей. Особенности построения текстов в научном, публицистическом, официально-деловом и художественном стилях.

курсовая работа [46,9 K], добавлен 22.05.2015

Происхождение русского языка. Фонетические и грамматические нормы, дикция и выразительное чтение в культуре речевого общения. Фунционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) в речевой коммуникации. Культура делового письма.

курс лекций [71,6 K], добавлен 04.05.2009

Культура и структура делового общения: общая характеристика и отличительные черты. Спор, дискуссия, полемика, дебаты и прения как специфические жанры деловой коммуникации. Психологические типы участников обсуждений и элементы ситуационного контакта.

курсовая работа [41,8 K], добавлен 09.06.2011

Анализ учебно-методического комплекса «Happy English 2». Наиболее распространенные виды чтения: с общим охватом содержания, с детальным пониманием прочитанного, поисковое чтение. Требования к текстам. Основные техники чтения. Упражнения для обучения.

курсовая работа [60,8 K], добавлен 18.04.2011

Устная и письменная речь, слушание, чтение. Основные функции языка. Структура речевого общения. Логический, стилистический, семантический и фонетический барьеры. Мимика, ритмические, указательные, изобразительные, эмоциональные и символические жесты.

презентация [388,0 K], добавлен 06.11.2013

Психологическая природа чтения на иностранном языке. Выделение механизмов, подлежащих формированию в процессе обучения чтению. Приемы использования различных видов текстов на уроках английского языка. Разработка упражнений, формирующих механизмы чтения.

дипломная работа [207,1 K], добавлен 01.07.2014

Биологические и социальные цели общения. Вербальный и невербальный способы передачи информации. Устная и письменная форма общения, их характерные особенности. Роль мимики, жестов, позы, походки в процессе общения. Культура профессиональной речи.

презентация [123,7 K], добавлен 05.11.2015

источник

Глава 1 Лингвистические основы мультимодального подхода в обучении чтению

Чтение как вид речевой деятельности

По определению Г.В. Роговой, чтение – это речевая деятельность, направленная на визуальное восприятие и понимание письменной речи. С позиции автора для понимания иностранного текста необходимо наличие ряда фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.

Процессы восприятия и осмысления чтения Г.В. Рогова условно разделила на две группы. Первая группа включает в себя процессы, связанные с «технической» стороны чтения (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями). Вторая группа включает в себя процессы, обеспечивающие смысловую обработку воспринимаемого (понимание текста) [1, с. 134].

По мнению большинства исследователей, осмысление содержания прочитанного обычно происходит на основе ряда сложных логических операций.

3.И. Клычникова описала поэтапное понимание и осмысление текста применительно к иностранному языку. Она описала четыре типа информации, извлекаемой из текста, и семь уровней понимания.

В соответствии с подходом 3.И. Клычниковой, первые два уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) указывают о приблизительном понимании. Во время прочтения текста учащийся узнает знакомые слова и словосочетания. Это и помогает получить общее представление о теме, которой посвящен текст. Но существуют некоторые сложности особенно для начинающих читателей. Одной из таких сложностей является то, что многие слова могут употребляться в переносном значении, что и трудностью для многих учащихся. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.

Третий уровень (понимание предложений) — более совершенный. Когда учащийся воспринимает предложение, то ему необходимо разделить его на отдельные элементы для того, чтобы установить связь между ними и их ролью в высказывании, определить грамматические омонимы, особенно в служебных словах, и т.д.

Автор относит к четвертому и пятому уровням понимание текста и связывает их с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.

К шестому уровню относится понимание содержательной и эмоционально-волевой информации. Седьмой уровень включает понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.

Последние два уровня указывают на полную сформированность технических навыков, под этим понимается то, что читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять наиболее значительное для понимания текста [2, с. 46].

Отталкиваясь от положения о том, что чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая формируется из восприятия и осмысления письменной речи, О.Д. Кузьменко и Г.В. Рогова отмечают, что эти обе стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. По их мнению, восприятие качества текста зависит от условий для его понимания. Если в восприятии допускаются ошибки, такие, как, например, уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, то это может привести к искажению смысла, считают авторы.

Они поясняют, что как понимание при прослушивании, так и понимание содержания читаемого происходит на основе одинаковых психологических процессов. Однако, авторы обращают внимание на некоторые особенности, которые применяются только к чтению: понимание во время чтения реализуется в более благоприятных условиях, более отчетливо на основе визуальных образов по сравнению со слуховыми. В то же время, можно отметить, что материал для чтения обычно сложнее, а тематика устной речи обычно проще для понимания и охватывает предметы, близкие говорящему [3, с. 241].

Таким образом, чтение как вид речевой деятельности имеет важное значение для понимания и осмысления текста учащимися, однако, оно охватывает целый ряд сложностей, которые необходимо преодолеть.

Виды чтения

В зависимости от целевых установок читающего отмечают чтение просмотровое, поисковое, ознакомительное и изучающее.

С.К. Фоломкина рассматривает просмотровое чтение как получение самого общего представления о читаемом материале. Главная его цель заключается в том, чтобы обеспечить очень общее представление о теме и ряде вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое чтение, как поясняет автор, имеет место на начальном этапе ознакомления, и читающий определяет, знакомясь с текстом, стоит ли читать его, и есть ли в нем интересующая для него информация. К результатам просмотрового чтения обычно относится оформление прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению, по мнению С.К. Фоломкиной, необходимо выбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра.

Автор считает, что учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным задачей [4, с. 178].

Поисковое чтение характеризуется Вайсбурд М.Л. и другими авторами как ориентированное на чтение газет и литературы по специальности. Цель такого чтения заключается в быстром нахождении каких-либо фактов, характеристик и т.д. В учебных условиях, считает Мира Лазаревна, поисковое чтение выступает скорее, как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматически, полагают авторы. Такое чтение предполагает умение ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбирать из него необходимую информацию по конкретному теме, а также находить и объединить информацию нескольких текстов по данным вопросам [5, с. 158].

Е.Н. Соловова описывает ознакомительное чтение как познавательное чтение. Такое чтение опирается на восприятии только основной информации и позволяет читать быстро, не обращая внимания на детали сообщения, и не делать упор на незнакомые слова. Для практики такого вида чтения Е.Н. Соловова рекомендует использовать относительно длинные тексты, но при необходимо выделить, что этом текст не должен быть слишком трудным для учащихся в языковом плене. Такой текст может содержать небольшое количество новых лексических единиц, но они не должны мешать восприятию основной информации текста. При этом автор не рекомендует пользоваться словарем. По ее мнению, внимание следует сосредоточить только на знакомые слова, поскольку данный вид чтения происходит в быстром темпе. Согласно подходу Е.Н. Солововой, главная коммуникативная задача, стоящая перед читающим, включает извлечение содержащейся в тексте основной информации, чтение текста при происходит в быстром темпе, т.е. в это входит какие вопросы и каким образом решаются в тексте, о чем именно говорится в нем по данным вопросам, понимание главной идеи и некоторых основных фактов [6].

Согласно подходу Е.С. Троянской, изучающее чтение обеспечивает наиболее полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Объектом изучения при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Автор полагает, что основной задачей данного вида чтения является формирование у учащихся умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Е.С. Троянская считает, что для этого вида чтения следует подбирать тексты, которые имеют познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении [7, с. 202].

По психологическим особенностям их восприятия (по использованию логических операций) И.Д. Калистра и З.И. Клычникова выделяют переводное — беспереводное; аналитическое — синтетическое виды чтения.

Не нужно путать понятия «переводное и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», потому что с точки зрения психологии это не похожие друг на друга явления. Под «аналитическим чтением» понимается более широкое содержание термина, чем под «переводном чтением». К основному признаку аналитического чтения относится наиболее детальное восприятие текста. Если для учащегося трудно понять текст, тогда имеет место переводное чтение, для этого учащемуся придется для понимания читаемого переводить весь текст, а не только отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее — понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Такое чтение должно включать такой текст, который будет доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало определенные трудности и требовало перевода. Поэтому, следует отметить, что к одному из важных факторов беспереводного чтения относится предварительная работа над языковым материалом. [8, с. 23–28].

К синтетическому чтению относится понимание простых текстов, которые не требующих перевода и анализа. Аналитическое чтение представляет собой такой вид чтения, в которое входит средство понимания наиболее сложных текстов. В таких текстах трудности можно снять только с помощью чтения и перевода. При синтетическом чтении особое внимание читающегося главным образом обращается на содержательной стороне текста, при этом содержание воспринимается синтезировано и быстро. Аналитическое чтение частично отключает читающего на языковое оформление текста, поэтому такое чтение протекает достаточно медленней. [9, с.59].

Н. А. Пагис рассмотрела, что синтетическое и аналитическое чтение взаимосвязаны и проходит через все этапы аналитического чтения. Он отметила, анализ никогда не существует отдельно от синтеза. На самом деле, чаще всего мы сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Во время прочтения нового текста учащиеся опираются на известный языковой материал и выявляют его общий смысл. Затем они производят анализ неизвестных языковых единиц, а потом снова возвращаются к синтетическому чтению, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. На данном этапе понимание происходит, естественно, более глубоко и точно, благодаря анализу [11].

Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез по глубине проникновения в содержание текста выделяют следующие виды чтения: интенсивное и экстенсивное. К интенсивному чтению относится глубокое проникновение в содержание, а, напротив, к экстенсивному чтению беглое, поверхностное. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. разделяют мнение Вестхова Г. о том, что разница в этих видах чтения зависит от скорости чтения, объема и важности текстов (важные тексты читаются интенсивно, неважные — экстенсивно) [10].

По форме процесса чтения И. Клычникова, А. П. Соколов выделяют два вида чтения — чтение вслух (громкое чтение) и чтение про себя как имеющие наиболее важное значение в условиях школьного обучения, а также их разновидности, определяемые характером и условиями деятельности учащихся [8, с. 46–50]. По мнению З. И. Клычниковой, чтение вслух позволяет освоить звуковою систему языка, устанавливает способность к звуковой перекодировке сигналов, как на уровне буквы, так и на уровне слова, предложения, текста.

Н. Д. Гальскова полагает, что для учащихся важно освоить базовые навыки, которые лежат в основе каждого вида чтения. Такие навыки включают: понимание основного содержания (в него входит определение и выделение основной информации; разделение информации первостепенной важности от второстепенной; установление логической или хронологической связи событий, фактов; предугадывание возможного развития событий; обобщение информации текста; выдвижение своего мнения по прочитанному); извлечение полной информации из текста (полное и точное понимание деталей, выделение информации, которая подтверждает либо уточняет что-то; установление связи событий; выявление причинно-следственных связей между ними, нахождение главной идеи, сравнение информации) понимание основной значимой информации (приблизительное определение темы текста; выявление жанра текста, выделение информации, которая относится к какому-либо вопросу, определение важности информации) [10, с. 156].

Читайте также:  Как можно сдать анализ на хламидии

Из выше перечисленного можно сказать, что каждый из данных видов чтения выполняет определенную задачу в формировании у учащихся умений и навыков во время чтения текста, а также помогает для дальнейшего выведения содержательного уровня чтения на его технологический уровень.

Виды работы с текстом

Предтекстовый этап

Одним из важных аспектов является то, что текст должен быть реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, а для этого необходимо научить учащихся работать с текстом.

Конышева А.В. делит работу с текстом в три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Для того чтобы учащиеся могли приобрести необходимые навыки и умения самостоятельной работы с текстом и подготовки речевых высказываний различного типа, необходимо обучить их различным приёмам работы с текстом [12].

Пассов Е. И. считает, что работу на предтекстовом этапе следует начинать с создания мотива к чтению текста. Это достигается за счет краткого введения в его проблематику. Следует отметить, что ее важность и актуальность заключается в том, чтобы вызвать интерес у обучающихся за счет уточнения некоторых фактов о ее роли и месте как в жизни общества, так и для них самих, что будет стимулировать активизацию личного опыта обучающихся, их знаний и умений на присущем им уровне.

Е. И. Пассов такое введение в проблематику называет экспозицией, которая определяется как введение в чтение. Автор выделяет два основных пути проведения экспозиции: устный и письменный. Он полагает, что это может быть сделано в устной форме так и в письменной, однако следует отметить, что письменный вариант считается более предпочтительным, поскольку обучающийся в таком случае имеет возможность визуально воспринимать текст, что может улучшить процесс понимания. Кроме того, оно уже положит начало чтению. Оптимальным условием будет письменное введение, в сопровождении с устным пояснением к нему.

Выявление и активизация личного опыта, знаний и умений обучающихся достигается также за счет такого важнейшего умения, как прогнозирование или предположение о содержании текста. В результате учащимся дается возможность воспроизводить полную картину читаемого текста без его предварительного чтения, которая облегчит учащимся процесс понимания содержания.

В основу умения прогнозирования входит представление о текстовой организации. Е.И. Пассов рассматривает два аспекта текстовой организации: внешний и внутренний. Внешний аспект включает в себя заголовочный комплекс и набор невербальных средств (фотографии, таблицы, графики, схемы и др.), а также внешнюю (денотатную) схему текста. Внутренний аспект включает композицию текста.

К внутреннему аспекту относятся такие основные компоненты, как заголовок, который кратко рассказывает основную информацию, подзаголовок конкретизирует и дополняет заголовок. Зачин содержит основные сведения (место, время действия, действующие лица, мотивы) [13].

Перед прочтением текста необходимо снять языковые трудности, а для этого следует ввести новые слова и выражения, а также отработать их произношение и узнавание этих слов и выражений в тексте. При введении лексического материала учащиеся часто обращают внимание на так называемые частотные слова. Однако оказывается, что нецелесообразно посвящать столько внимания «частотным» словам, поскольку такие слова имеют свойство автоматически запоминаться при многократной встречаемости в тексте. Здесь лучше всего обратить особое внимание учащихся на те слова, которые кажутся псевдо-простыми, и, в результате, переводятся и понимаются неправильно, что резко искажает смысл предложения. Сложность здесь также может заключаться и в убежденности учащихся, то что многие слова имеют лишь одно, им известное, значение. Например, возьмем слово question оно означает вопрос, однако это слово в сочетание с глаголом to question означает сомневаться; in question — рассматриваемый [19, с. 6].

На предтекстовом этапе можно использовать ряд упражнений этапа, например, такие как следующее: ответы на предложенные вопросы до прочтения текста и предположения насколько данные ответы будут отвечать информации, предложенной в тексте. Здесь же также можно использовать упражнения, обучающие пользоваться двуязычным словарем, например, рассмотрим следующие упражнения: напишите следующие слова в алфавитном порядке (например, still, strong, strange, stadium,struggle, straight, strike, stormy, etc.) (данное упражнение наиболее эфекктивно выполнять в аудитории за ограниченное время, а также можно в виде игры «Кто скорее?»); напишите исходную форму слов и расположите их в алфавитном порядке (stopped, knives, needed, earlier, paid, meant, heavier, etc); напишите словарную форму выделенных слов и определите, какой частью речи они являются (Their clothes got very dirty while they were fixing the electric wires) и т.д. [20, с. 86].

Чтобы учащиеся могли распознать в тексте, прежде всего знакомые явления, Шишкина И. В. предложила такие задания, как задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов и выражений, а также слов и выражений, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках в зависимости от уровня знания языка) опираясь на подчеркнутые слова.

Рассмотрим еще ряд упражнений на данном этапе, например, «Ассоциации и предположения». Учащимся дается задание индивидуально, либо по группам, где необходимо ответить на такие вопросы, как: Какие ассоциации возникают после прочтения заголовка данного текста (статьи, рассказа)? О чем, по-вашему мнению, этот текст (статья, рассказ)? Откуда возможно взят данный текст? (например, из романа, из дневника, из рассказа, из журнала, из газеты и т.д.).

Еще один из вариантов заданий — это «Вопрос — ответ». Учитель диктует несколько вопросов к незнакомому для учащихся тексту. Затем предлагается написать небольшой рассказ, который по возможности должен дать ответы на все вопросы. Учащиеся после написания своих рассказов каждый читают свой рассказ вслух, а учитель затем зачитывает текст — оригинал. После этого учащиеся пересказывают данный текст.

Следующие задание назвается «Mind — Map». Учитель пишет на доскеЗ ключевое слово. Затем учащиеся подбирают к данному ключевому слову различные спонтанные ассоциации, которые записываются на доске в форме списка. После этого учащимся раздается текст, в котором речь идет о выше названном ключевом слове. Этого текст читают и пересказывают.

Еще один из примеров заданий называется читай и угадывай. Учащиеся берут линейку или лист бумаги, кладут на текст и прикрывают часть строки. После этого они должны попытаться угадать слова и прочесть несколько предложений. затем учащиеся читают и пересказывают весь текст [14].

Таким образом, предтекстовый этап направлен на формирование умений и навыков, способствующих пониманию иноязычного текста. Он включает прежде всего упражнения, которые направленны на смысловое прогнозирование текста, языковую догадку незнакомых слов с последующим процессом семантизации, нахождение основных ключевых компонентов, а также способность прогнозировать на языковом уровне.

Текстовый этап

Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста с магнитофонной плёнки, если таковая имеется, хоровое повторение за плёнкой, индивидуальное чтение учащимися каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием. Таким образом, при многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается техника чтения, полагает Моисеева Т. Н. Немного сложнее обстоят дела с пониманием прочитанного. Здесь вместо непроизвольного формирования навыков главным является активное включение в процесс обучения. Формирование навыков художественного перевода является самым сложным видом работы с текстом. Наибольшие трудности появляются при сталкивании с языковыми реалиями и несоответствующим порядком слов в русском и английском языках. Своевременная помощь учителя как координирующего и контролирующего звена учебного процесса здесь крайне важна. На завершающей фазе второго этапа необходимо давать детям несколько минут для повторения чтения и перевода текста про себя. Во время повторения можно включить спокойную музыку. Это поможет снять умственную усталость и повысить эмоциональный тонус обучающихся [16].

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержаться указания на вид чтения, необходимость решения определенных познавательно – коммуникативных задач в процессе чтения, указывает Маслыко Е.А. [17].

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.). На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, только если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением).

Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.

На текстовом этапе Шишкина И. В. Предлагает следующие упражнения.

Учитель читает текст, а учащиеся слушают и одновременно ведут прямой или обратный счет. Затем идет пересказ текста.

Упражнение проводится в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь учащихся записыватется на ленту.

Во время «Shadowing» учитель вслух читает текст, а учащиеся слово в слово повторяют текст вполголоса. Учитель не делает пауз, а читает текст в нормальном разговорном темпе. При обсуждении используют две или три звукозаписи. Затем текст пересказывают.

Упражнение проводится в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь записывается на ленту. Учащиеся по предложениям прослушивают текст (отрывок текста) и повторяют затем дословно каждое предложение. Во время прослушивания нельзя делать заметки. В итоге учитель раздает текст, его читают и пересказывают.

Учитель дает рабочий лист с текстом объемом в 1страницу. Учащиеся прикрывают листом бумаги часть текста по диагонали и читают видимую часть. Затем учитель собирает тексты, и учащиеся по памяти отвечают на следующие вопросы: Что является темой? Какой точки зрения придерживается автор? И т.д. После этого текст читают и пересказывают.

Учитель диктует начало истории (текста). Затем он предлагает продолжить историю одним-двумя предложениями. При этом учащимся нельзя предугадывать сам сюжет истории, а следует расширить и приукрасить продиктованное. Сюда подходят небольшие истории, притчи, короткие детские сказки, анекдоты. В конце каждый учащийся зачитывает свою историю, затем учитель читает вслух сам оригинал.

Учитель дает короткий текст для перевода. Учащиеся работают в трех подгруппах: одна подгруппа работает без словаря, другая – с одноязычным, а третья – с двуязычным словарем. При обсуждении сравниваются все три версии перевода.

Учитель раздает разные короткие тексты (на одну тему). Учащиеся в подгруппах готовят перевод (на родной или иностранный язык). Подгруппы обмениваются текстами перевода, оставляя при себе исходные тексты. Перевод редактируется и оценивается в подгруппах: перечисляются лексические, синтаксические, идиоматические недостатки [14].

Таким образом, на тестовом этапе решаются конкретные коммуникативные задачи, сформулированные в задании к тексту и поставленные учащимися перед чтением самого текста, а также происходит контроль чтения, который направлен на понимание прочитанного.

Послетекстовый этап

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности [13].

Послетекстовой этап — использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

Цель третьей группы упражнений — развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/ рассказа и др.) [14].

Послетекстовый этап включает в себя также задания такого плана, как соотнесение идеи и абзаца, заполнение таблиц, тестовые задания с множественным выбором, определение верного/ неверного высказывания. Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы учеников, снижается психо-эмоциональный барьер перед неизвестным [16].

Задания третьего этапа всегда зависят от цели чтения и типа информации, извлекаемой из текста. Упражнения на послетекстовом этапе, во-первых, способствуют проверке у учащихся понимания прочитанного и, во-вторых, формируют у учащихся навык анализа текста, т.е. обучают выявлению ключевых аспектов интерпретации текста, таких как сюжет, время и место действия, главные и второстепенные герои, выразительные средства и стилистические приемы, а также определению авторского посыла, главной идеи. Учащимся предлагаются задания, основанные на отрывках произведений различных авторов, параллельно выделяются полезные фразы и выражения, которыми студенты могут пользоваться при составлении собственного анализа произведений. [21].

На послетекстовом этапе Шишкина И. В. рассматривает следующие упражнения.

Учитель раздает лист с текстом (20-30 предложений). Учащиеся читают текст и сокращают предложенный текст до 10 предложений.

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и изменяют логическое содержание (сюжет) текста. Затем каждый ученик зачитывает свою версию.

Учитель раздает лист с текстом (с или без заглавия). Учащиеся читают текст, озаглавливают его или придумывают другой заголовок.

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и заменяют выделенные слова дефинициями.

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и рассказывают эту историю с позиции каждого из действующих лиц):

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и пишут к нему вывод. Затем ученик обменивается со своим соседом своим выводом и улучшает свой стиль, т.е. » приукрашивают» свои выводы именами прилагательными, сложноподчиненными предложениями и т.д. Далее идет обсуждение результатов.

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст, рисуют на тему текста красивую рекламу и подбирают к рисунку подходящий слоган [15].

Таким образом, послетектовый этап предназначен для проверки понимания прочитанного и для контроля за степенью сформированности умений чтения. Каждый вид работы с текстом направлен на различные умения изучающего чтения, которые и становятся объектами контроля.

Дата добавления: 2017-04-15 ; просмотров: 4487 | Нарушение авторских прав

источник