Меню Рубрики

Сравнительный анализ нормы и зпр

Таблица «Сравнительная характеристика обучающихся с задержкой психического развития и умственной отсталостью»

Сравнительная характеристика обучающихся с задержкой психического развития и умственной отсталостью содержит сравнительные показатели обучающихся с умственной отсталостью (на примере легкой степени психического недоразвития) и с задержкой психического развития (на примере ЗПР церебрально-органического происхождения по классификации К.С. Лебединской).

Сравнительные показатели

Умственная отсталость (на примере легкой степени психического недоразвития)

Задержка психического развития (на примере ЗПР церебрально-органического происхождения по классификации К.С.Лебединской)

Стойкое психическое недоразвитие.

Отставание во всех сферах психической деятельности к началу школьного обучения

Небольшой объём, трудности в концентрации, устойчивости, распределении, переключ.

Нарушения внимания: повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация.

Низкий уровень, недост-ть волевых усилий.

Низкий уровень. Трудности в восприятии, осмыслении, узнавании, нарушение избирательности.

Ограниченность и фрагментарность. Отставание во всех сферах психической деятельности.

Низкая скорость запоминания, мал объём, низкая прочность в фиксации материала.

Недостаточная продуктивность произвольной памяти, неточность в воспроизведении материала. Ограничен объем оперативной и долговременной памяти, поэтому снижена прочность усвоения любой информации

Отставание в развитии всех форм мышления.

Отставание, несформированность основных мыслительных процессов.

Нарушения (звукопроизношение, грамматический строй, слоговые структуры, лексический запас).

Есть перенос при отработке заданий.

Недостаточно развита, нарушена.

Полный текст материала Таблица «Сравнительная характеристика обучающихся с задержкой психического развития и умственной отсталостью» смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен фрагмент.

—> 16.10.2015 0 16876 1338

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Есть мнение?
Оставьте комментарий

Электронная таблица – двумерный массив, состоящий из столбцов и строк. Названия столбцов — латинские буквы A, B, C,…, AA, AB,…

Названия строк — числа 1, 2, 3…

На пересечении строк и столбцов образуются ячейки, каждая из которых имеет название: адрес столбца + адрес строки. Например, A3, G22, D11 и т.д.

Гордость понимается христианством (а мы изучаем в основном произведения, созданные писателями-христианами) как смертный грех. Из-за гордыни Люцифер отпал от Бога, что в результате и привело человека к смертности и страданиям. Никакого различия между «гордостью» и «гордыней» церковь не видит.

Направление, по всей видимости, в первую очередь потребует рассуждений о любви. Просто потому, что это наиболее часто встречающийся тип отношений между мужчиной и женщиной. Но возможны также варианты ненависти, дружбы и служебных отношений. Нет смысла перечислять все возможные варианты произведений, затрагивающих тему любви.

Хотите получать информацию о наиболее интересных материалах нашего сайта?
Подпишитесь на рассылку E-mail
Установите приложение на Android

2007-2019 «Педагогическое сообщество Екатерины Пашковой — PEDSOVET.SU».
12+ Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-41726 от 20.08.2010 г. Выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций.
Адрес редакции: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
Адрес учредителя: 603111, г. Нижний Новгород, ул. Раевского 15-45
Учредитель, главный редактор: Пашкова Екатерина Ивановна
Контакты: +7-920-0-777-397, info@pedsovet.su
Домен: http://pedsovet.su/
Копирование материалов сайта строго запрещено, регулярно отслеживается и преследуется по закону.

Отправляя материал на сайт, автор безвозмездно, без требования авторского вознаграждения, передает редакции права на использование материалов в коммерческих или некоммерческих целях, в частности, право на воспроизведение, публичный показ, перевод и переработку произведения, доведение до всеобщего сведения — в соотв. с ГК РФ. (ст. 1270 и др.). См. также Правила публикации конкретного типа материала. Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

Для подтверждения подлинности выданных сайтом документов сделайте запрос в редакцию.

Публикуя материалы на сайте (комментарии, статьи, разработки и др.), пользователи берут на себя всю ответственность за содержание материалов и разрешение любых спорных вопросов с третьми лицами.

При этом редакция сайта готова оказывать всяческую поддержку как в публикации, так и других вопросах.

Если вы обнаружили, что на нашем сайте незаконно используются материалы, сообщите администратору — материалы будут удалены.

источник

Сравнительный анализ коммуникативно-речевых особенностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормы в развитии

Валентина Лунева
Сравнительный анализ коммуникативно-речевых особенностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормы в развитии

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР И ДЕТЕЙ С НОРМОЙ В РАЗВИТИИ.

Коммуникативная деятельность – является одной из важнейших областей познавательного речевого развития детей.

Речевое общение – это важный фактор, который отличает человека от всех представителей живого мира. Общаясь, ребёнок развивается как личность, личность активная, готовая познавать окружающий мир, слушать и понимать собеседника, размышлять вслух, убеждать в своей правоте, высказывать свою точку зрения, управлять своими эмоциями в разговоре, вступать в контакт с взрослыми и сверстниками. Иначе говоря, постоянно развиваться, преодолевая определённые трудности для своего возраста.

Наблюдения показывают, что не все дети могут самостоятельно научиться общению, часть дошкольников испытывают трудности при взаимодействии с взрослыми и сверстниками. Недостаточный уровень овладения коммуникативными навыками связан с тем, что в настоящее время, в связи с занятостью родителей, наблюдается недостаток общения с детьми, неумение организовать совместную деятельность.

Детский сад, детский коллектив-это та благоприятная среда для общения, понимания, возрастания и последовательной деятельности детей, где можно отследить и воспитать все виды коммуникативного и речевого развития детей, начиная с малышей и заканчивая подготовкой детей к школе.

К старшему дошкольному возрасту ребёнок должен овладеть коммуникативными навыками составляющими умение: сотрудничать, слушать и слышать, воспринимать и понимать информацию, и говорить самостоятельно.

С целью выявления коммуникативно-речевых особенностей, было проведено обследование детей двух групп. Первая группа — дети с нормой в развитии, и вторая группа — дети с задержкой психического развития.

Обследование показало, что дети с нормой общения и речи, быстрее и эффективнее воспринимают и усваивают поставленные для их возраста задачи, чем дети с ЗПР. У детей с ЗПР развитие коммуникативного фона находится, примерно, на среднем уровне по сравнению с детьми с НР.

Например: у детей с ЗПР, в связи с речевым недоразвитием, возникают проблемы и трудности при пересказе и выделении общего смысла сообщения, у детей же с НР — наоборот, при пересказе и описаниях предметов отмечается чёткость изложения и завершённость высказываний.

— У детей с ЗПР рассказ о каком-либо событии не сопровождается подробностями, дети строят свои ответы однообразно, используя элементарные модели предложений, употребляя слова в неточном значении, часто возвращаются к ранее сказанному.

-Дети же с НР, наоборот, замечают много подробностей и деталей, их память, как губка, впитывает впечатление события, действия, высказывания, а так же прочитанное и услышанное.

-Для детей с ЗПР, указанные речевые и коммуникативные затруднения, являются препятствием для поддержания отношений и контактов со сверстниками и взрослыми; они понимают создавшуюся ситуацию, могут оценить нравственность других детей, но не могут оценить свои поступки и действия, не могут самостоятельно разрешить возникшую проблему и часто обращаются за помощью к взрослым.

-Дети же с НР, исходя из тех же проблем, адекватно управляют своим поведением, оценивают свои поступки, учатся видеть себя со стороны, находят выход из затруднительной ситуации и гораздо реже прибегают к помощи взрослых.

-Познавательное общение у детей с ЗПР так же отличается от познавательного общения детей с НР. Познавательное общение происходит только тогда, когда ребёнок хорошо владеет речью, ему интересно знать о вещах далеко не простых, поэтому таким детям интереснее общаться больше с взрослыми, чем со сверстниками.

-Дети же с ЗПР, из – за того, что у них речь менее развёрнута и содержательна в общении со взрослыми, они больше общаются со сверстниками. Низкий уровень сформированности диалогических умений у детей с ЗПР не позволяет эффективно реализовать потребности в общении и взаимодействии с окружающим миром.

Таким образом, сотрудничество детского сада и семьи помогает социальному и речевому развитию ребёнка. Оно не только ориентирует на выявление проблемы, но и показывает возможности её решения. Основой такого сотрудничества является идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, направить и дополнить их воспитательную ценность. И это правильно. Поможем же нашим детям и создадим им достойные условия качественной подготовки их, к школе окружив их любовью и пониманием.

Лаборатория раннего прогноза и предупреждения речевых нарушений. Актуальность проекта:По данным мировой статистики число речевых расстройств растет. Современная профилактика речевых нарушений у детей тесно.

Проектирование предметно-развивающей среды логопункта для речевого развития детей старшего дошкольного возраста На современном этапе все большую актуальность приобретают вопросы коррекции различных отклонений у детей дошкольного возраста. Исследования.

источник

Нормально развивающийся ребенок

Умственно отсталый ребенок

Ребенок с задержкой психического развития

Ребенок с речевым нарушением

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть часами. Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная.

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации, даже если повествование будет интересным, захватывающим. Дети теряют нить повествования или вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь). Выделяют особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость, снижен объем, концентрация, избирательность, распределение. Уровень распределения внимания скачкообразно повышается к 3-му классу.

Характерная особенность внимания этих детей — отвлекаемость. Причина ее — воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности группы по уровню организации психических процессов и особенностям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностными особенностями ребенка. У детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флегматическими чертами низкая включаемость в работу, малый объем внимания в сочетании с достаточно высокой точностью работы.

Принято считать, что память является ведущим познавательным процессом. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их.

Шестилетний ребенок уже может запоминать произвольно. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Шестилетний ребенок уже сознательно может пользоваться приемами запоминания. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным.

Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Читайте также:  2 выкидыша анализы в норме

Снижена продуктивность запоминания (на 2 года ниже, чем у сверстников), неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, неумение использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, повышенная тормозимость под воздействием помех, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Необходима помощь психолога. Виды упражнений: воспроизводимость понятий (графическое изображение), воспроизвести рисунок по словесному образцу и др. При организации обучения детей с ослабленной памятью необходимо учитывать следующие направления: опора на зрительную или слуховую память, смысловое запоминание на основе выделения главного, визуализация на основе ярких и несложных таблиц, схем, многократное повторение материала и распределение его на части. Рациональный объем запоминаемой информации. Эмоциональное богатство передаваемого материала.

Отмечается как сходство, так и различие памяти у дошкольников с нарушениями речи и без нарушений речи. Общим оказалось соотношение развитости памяти разной модальности: наиболее развита моторная и наименее — слуховая память. В обоих случаях выявлена положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической. Среди отличий обращает на себя внимание в среднем более низкая продуктивность памяти детей с нарушением речи, причем оно более выражено в долговременной памяти, а также более монотонная динамика нарастания количества воспроизведенных единиц в слуховой кратковременной памяти.

для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением (способами обработки информации). Они. сближаются по своим проявлениям с организацией памяти больных неврозами и могут быть обусловлены некоторыми личностными характеристиками.

Ребенок не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то что он может установить идентичность (мяч круглый), частичность сходства (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб).

Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Для ЗПР характерна недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность (затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв), страдает целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. Различия становятся более заметны по мере усложнения объекта, условий. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой).

При изучении восприятия детей-дошкольников с ОНР удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения. Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. В предпочтении ребенком с ОНР одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Узнав названия геометрических фигур, дети с ОНР свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений. Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п.

Наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве, это, в свою очередь, отрицательно сказывается на графическом навыке, изображении фигуры человека

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных («над», «под»). Дошкольники, а иногда и младшие школьники затрудняются в дифференциации предлогов «к-у», «в-на» («к дому — у дома», «в столе — на столе»). Нередко они смешивают предлоги «перед — после — за». Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы». Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, дети долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей письма в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом). Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

Начиная с младшей группы, у детей развивали ориентировку во времени. В подготовительной к школе группе закрепляют знания о таких периодах времени, как утро, день, вечер, ночь, неделя, дают представление о месяцах, ребята запоминают их названия. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентировка во времени должна базироваться на прочной чувственной основе, т. е. переживании длительности времени в связи с осуществлением разнообразной деятельности, по-разному эмоционально окрашенной, а также наблюдениями за явлениями природы, событиями общественной жизни.

Развитое чувство времени помогает детям стать более организованными, дисциплинированными.

Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.

Не сформированы понятия, обозначающие определенные временные периоды. Дети не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду со сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, обнаружены сложности в понимании этих отношений. Дети с ЗПР не понимают логико-грамматические конструкции, выражающие пространственно-временные отношения.

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий методики дошкольниками, что уровень сформированности пространственно-временных представлений у детей с ЗПР не соответствует возрастной норме.

Дети с проблемами в усвоении временных представлений испытывают сложности при обозначении основных единиц времени и периодов человеческого возраста. При этом, если слова называют категории, существенно различающиеся по внешним признакам («зима — лето», «день — ночь»), ошибок не допускается. Но, если различия не столь ярко выражены («весна — осень», «вечер — утро»), возникают значительные затруднения. Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний («птицы прилетают — птицы улетают», «листья опадают — листья прорастают», «день прибывает — день убывает», «солнце всходит — солнце заходит»). Это связано со сложностями выделения в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение. Детям становится не понятно, например, куда полетели птицы. Ясно лишь то, что они перемещаются. Даже ученики средней школы испытывают трудности при назывании месяцев и соотнесении их с соответствующим временем года. Так, пятиклассник Кирилл С., убежденный, что зимних месяцев в календаре четыре, причисляет к ним и ноябрь. Не меньше сложностей вызывает формирование навыка определения времени по механическим часам. Причем даже серьезное внимание к проблеме зачастую долго не позволяет автоматизировать приобретенный навык.

Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Детям дошкольного возраста (до 5,5 — 6 лет) доступен именно данный тип мышления. Они еще не способны мыслить абстрактно (символами), отвлекаясь от реальности, наглядного образа. Примерно в возрасте 6 — 7 лет (с поступлением в школу) у ребенка начинают формироваться два новых для него вида мышления — словесно-логическое и абстрактное. Успешность обучения в школе зависит от уровня развития этих типов мышления.

Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. Упражнения по развитие этого вида мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующее задание. Наглядно-образное мышление: большинству требуется многократное повторение задания и оказание некоторых видов помощи, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Словесно-логическое мышление у большинства детей не развито.

Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях. Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности: при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций.Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.

Читайте также:  2 скрининг результат анализа норма

источник

Сравнительный анализ основных тенденций психического развития при задержке психического развития и умственной отсталости.

Контрольная работа по психологии.

Автономная некоммерческая организация

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

по дисциплине: « Специальная психология»

Выполнил: слушатель факультета ДПО

Романенко Татьяна Леонидовна

Контрольная работа по теме: «Сравнительный анализ основных тенденций психического развития при задержке психического развития и умственной отсталости».

  1. Характеристика умственной отсталости.
  2. Характеристика задержки психического развития.
  3. Сравнительный анализ основных тенденций психического развития при ЗПР и УО.

«Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр

и дефектов. Его организм как целое перестраивается, личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка»

1. Характеристика умственной отсталости.

Проблема интеллектуальной недостаточности является основной в специальной психологии и педагогике. Интеллектуальные нарушения – это неоднородная группа состояний, различных по этиологии, степени выраженности, характеру психических проявлений и способности к адаптации в обществе. Среди них отечественные дефектологи выделяют две основные группы: умственную отсталость и задержку психического развития.

В основе умственной отсталости лежит врожденная или приобретенная в первые годы жизни органическая неполноценность ЦНС – недоразвитие мозга. С клинической точки зрения оно определяется как олигофрения (малоумие), однако этим термином пользуются в настоящее время ограниченно. «Олигофрения» — это клинический термин. В психологии вместо него сейчас употребляют понятие «общее интеллектуальное недоразвитие» (ОИН).

Психологической характеристикой ОИН является малокорригируемая неполноценность формирования всех сфер личности. Причиной этого является недоразвитие головного мозга, первоочередным следствием – выраженное снижение качества мышления и дефицит обучаемости (стойкое нарушение познавательной деятельности).

Психологическим механизмом умственной отсталости считают неполноценность процесса формирования, интеграции и дифференциации высших психических функций.

Международная классификация болезней , травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ – 10) понятие «умственная отсталость» рассматривает в соответствии с критериями. Разработанными американской ассоциацией умственной отсталости: снижение интеллекта, недостаточная социализация, время возникновения – до 18 лет.

Легкая умственная отсталость (IQ – коэффициент интеллекта, определяемый по психометрическим методикам составляет от 50-55 до 70 баллов) приводит к невозможности усвоения программ общеобразовательной школы, но дети способны к обучению по специальной программе, могут получить несложную профессию и адаптироваться в обществе.

Умеренная умственная отсталость (IQ от 35-40 до 50-55 баллов) препятствует обучению по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида и овладению профессией. Дети считаются инвалидами, могут быть частично адаптированы к обществу при создании специальных условий.

Выраженная умственная отсталость (IQ от 20-25 до 35-40 баллов) обычно даёт возможность усвоения только навыков самообслуживания.

Глубокая умственная отсталость (IQ от 20-25 до 35-40 баллов) характеризуется неспособностью к усвоению элементарных навыков самообслуживания. Собственной речи при ней нет или она находится в зачаточном состоянии, понимание обращенной речи крайне затруднено.

В отечественной дефектологии умственная отсталость рассматривается как проявление достаточно грубой органической неполноценности ЦНС. В то же время приходится отмечать, что IQ целого ряда детей, обучающихся в СКШ VIII вида все же значительно выше, чем это предусмотрено международными нормами, следовательно, по общепринятым критериям ВОЗ их нельзя отнести к умственно отсталым. В то же время обучение этих детей в общеобразовательной школе обречено на полную неудачу, поскольку они стабильно не усваивают учебную программу.

  1. Характеристика задержки психического развития.

Второй формой интеллектуальных нарушений является задержка психического развития, которая встречается во много раз чаще, чем умственная отсталость.

Выделение задержки психического развития (ЗПР) в отдельную форму дизонтогенетического развития является приоритетом отечественной специальной психологии. Смысл этого понятия отражен в самом названии, ЗПР – это синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма».

Психологической характеристикой ЗПР как варианта дизонтогенетиза является относительно корригируемая ретардация формирования всех сфер личности. Причиной этого является обусловленный разными факторами (генетическими, биологическими, социальными) замедленный темп созревания разнообразных функциональных систем головного мозга, следствием – неравномерное отставание и становлении познавательной деятельности и развитии личности.

Психологической характеристикой ЗПР как варианта системных трудностей развития (СТР) является преходящее отставание в формировании эмоционально-волевой сферы личности и отдельных компонентов познавательной деятельности.

При ЗПР изначально всегда наблюдается незрелость когнитивной и эмоциональной сферы ребёнка и предполагается, что зрелость будет достигнута, но более медленными темпами. Поскольку распространенность ЗПР в несколько раз выше, чем олигофрении, проблема эффективного коррекционно-развивающего обучения таких детей очень актуальна. Предполагается, что чем раньше будет начата эта работа, тем легче будет справиться с нарушениями.

Проблемам развития, обучения и воспитания детей с ЗПР посвящали свои работы Т.А.Власова, М.С.Певзнер, И.Ф.Марковская, К.С. Лебединская, В.И.Лубовский, В.В.Лебединский и многие другие исследователи.

До середины прошлого века прилагалось много педагогических усилий для решения проблемы школьной неуспеваемости, поскольку почти в любой школе была весьма значительная группа таких учеников. В 60-е годы были тщательно изучены особенности их развития и раскрыты психологические причины и механизмы из школьных трудностей. В итоге эти дети были выделены в отдельную категорию временно отстающих в развитии – задержек психического развития. Были определены необходимые условия их обучения, разработаны соответствующие учебные планы и программы. Обучение этих детей в специальных коррекционных учреждениях VII вида дало им возможность получать полноценное образование в объеме программы 9 классов общеобразовательной школы.

Задержка психического развития – состояние, требующее дифференциации от стойкого нарушения познавательной деятельности – ОИН. ЗПР – не диагноз в клиническом смысле этого слова, поэтому он исключен из МКБ-10. Однако на протяжении около 30 лет назад эта аббревиатура используется в дефектологических номинациях и давно приобрела четко очерченный психологический смысл, заключающийся в относительный нестойкости имеющихся нарушений, податливости их для коррекционных воздействий, но, вместе с тем значительной специфичности в становлении познавательной деятельности и личности, требующей специальных подходов к обучению этих детей.

Согласно классификации, предложенной К.С. Лебединской, выделяется четыре формы ЗПР – конституционального, соматогенного, психогенного и церебро-органического генеза. По имеющимся положениям, специальное обучение требуется для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

В настоящее время у значительной части детей наблюдается сложный вариант задержки – ЗПР биосоциокультурного генеза. Социальный фактор является ведущим в её возникновении. Данная форма возникает у детей из неблагополучных семей с низкими показателями социально-экономического статуса. Ребёнок уже до рождения не получает полноценного питания, подвергается влиянию вредных «материнских» факторов, после рождения он попадает в среду, недостаточно насыщенную стимулами для развития, зато перегруженную стрессогенными факторами. Дети из неблагополучных семей и семей с низким социально-экономическим статусом значительно чаще и тяжелее болеют. Весь комплекс патогенных факторов закономерно влияет на созревание ЦНС и в итоге дает сочетание симптоматики, свойственная для всех форм ЗПР (соматогенного, психогенного при гипоопеке и цереброорганического генеза).

Эта задержка проявляется как тотальные трудности развития, отключения в когнитивной и аффективной сфере при ней жестко связаны, а компенсаторные возможности трудноопределимы. Дети не могут полноценно усваивать учебные программы из-за отсутствия предпосылок для этого, а учебная неуспешность ещё в большей мере усугубляет поведенческие отклонения, приводит к хроническим конфликтным отношениям с педагогами, что в ещё большей степени снижает и так низкую познавательную активность. Дифференциация данной формы с умственную отсталостью надежна только при отслеживании динамики развития под влиянием обучения. Представляется, что гипердиагностика умственной отсталости во многом обуславливается тем, что дети с этой формой могут давать очень низкие показатели при обучении.

3.Сравнительный анализ основных тенденций психического развития при ЗПР и УО

Что же отличает ребёнка с ЗПР биосоциокультурного генеза от умственно отсталого?

Во-первых, факторы, не имеющие отношения собственно к учебной деятельности (например, коммуникативная адаптивность, бытовая сообразительность). При этой форме с возрастом не наблюдается столь выраженной ригидности мышления (конечно, если на ребёнка не влияют дополнительные вредности, например ранняя алкоголизация, наркомания, токсикомания).

Во-вторых, специфика становления познавательной деятельности (дети с ЗПР биосоциокультурного генеза при наличии «щадящих», но адекватных условий обучения дают очевидный «скачок» в развитии и значительно раньше достигают уровня «проб» и «ошибок»).

В-третьих, менее выражены нарушения критичности мышления: дети значительно больше способны дифференцировать успех и неудачу, допускают меньше неадекватных действий.

В-четвёртых, успешность выполнения заданий практического характера выше, чем у умственно отсталых: повышение IQ происходит преимущественно за счёт выполнения различных тестов действия. Если анализировать индивидуальный профиль сочетания компонентов познавательной деятельности у детей с этим вариантом ЗПР, то выясняется, что операциональный компонент деятельности сформирован у них, лучше, чем формально-языковой, а при ОИН этого не отмечается.

Успешно обучать ребёнка с таким нарушением в общеобразовательной школе при отсутствии коррекционной помощи почти бесперспективно. В школах отдалённых городов и поселков таких детей более чем достаточно, но они нередко бросают школу или, формально закончив 9 классов, не могут адаптироваться и пополняют собой ряды недостаточно социализированных граждан.

В зависимости от формы и специфики социальной ситуации развития конкретного ребёнка ЗПР может проявляться и как тотальные, и как системные трудности развития. О системных трудностях развития речь пойдёт в тех случаях, когда незначительное отставание в развитии наблюдается с первого года жизни, но оно неравномерно: какие-то функции (прежде всего речь) отстают, а какие-то развиваются нормально или даже ускорению. В дошкольном возрасте осознание наличия у ребёнка трудностей зависит от компетентности родителей или педагогов дошкольных учреждений, поскольку на самом деле они всегда имеются: дети могут быть излишне пассивными или наоборот гиперактивными, в умственном развитии особых успехов не обнаруживают, так же как и в других видах деятельности. Следовательно, общим признаком ЗПР является отставание темпов становления познавательной деятельности и личности, но оно отличается от такового при ОИН. Определяемый с позиций функционально-уровневого подхода индивидуальный профиль сформированности компонентов познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР обычно отличается неравномерностью. Если рассматривать генезис высших психических функций у этой категории детей, то можно отметить, что в отличие от ОИН опосредованное действие формируется достаточно рано, хотя и несколько замедленно. Столь длительной как при умственной отсталости фиксации на уровне действий по подражанию не наблюдается. Наблюдение за дошкольниками с ЗПР показывает, что дети начинают «экспериментирование» — целенаправленные пробующие действия, свидетельствующие о более или менее полном понимании поставленной задачи. Но дифференциация компонентов познавательной детятельности происходит замедленно. С.А.Домишкевич (2002г.) отмечал, что у детей с ЗПР прочно объединяться между собой могут разные компоненты и это – одно из проявлений нарушения межфункциональных взаимодействий, которое и обуславливает специфику развития конкретно ребёнка.

Самой большой проблемой у детей с ЗПР, по мнению большинства специалистов, является недостаточно сформированная произвольная регуляция деятельности. С позиций функционально-уровневого подхода – это длительная недифференцированность регулятивного, мотивационного и энергетического компонентов. Нерасчленённый на отдельные компоненты регулятивно-мотивационно-энергетический потенциал ребёнка на протяжении долгих лет препятствует усвоению алгоритмов, но операциональный состав деятельности страдает значительно меньше. Этим и объясняется то, что ребёнок с задержкой психического развития всегда воспринимается педагогом как относительно «умный», значительно более «интересный», чем умственно отсталый ученик. Но эффективность обучения этих детей в условиях общеобразовательной школы также низкая.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза из относительно или полностью благополучных в социальном отношении семей чрезвычайно широко распространены речевые недостатки, которые касаются не только фонетико-фонематический, но и лексико-грамматической стороны речи. Исследования Е.С.Слепович показывали, что для них характерно ухудшенное «чувство языка», дети мало чувствительны к языковым нормам, поэтому в их речи долго наблюдаются аграмматизмы. Процесс словотворчества начинается позже, чем в норме и активно продолжается в младшем школьном возрасте (при ОИН, как мы уже отмечали, словотворчества не наблюдается).

Читайте также:  2 скрининг норма по анализу

При оценке формально-языкового компонента познавательной деятельности у младших школьников с таким вариантом нарушения выясняется, что дети могут использовать структуры сложных, в том числе и сложноподчиненных предложений. Но качественный анализ их высказываний показывает характерные нарушения логики. В то же время дети улавливают скрытый смысл высказываний, особенно благодаря специальной работе в данном направлении. Эта работа заключается преимущественно в развитии операционального компонента деятельности, помощи в понимании внутренних связей между объектами и явлениями.

Дети с ЗПР могут значительно успешнее использовать помощь, и им не требуется такого количества повторов ориентировочной основы действия (ООД) как при ОИН. Когда ООД, наконец, сформировались, ребёнок может ею пользоваться. В этом ещё одно явное отличие ребёнка с ЗПР от умственно отсталого. Но если ориентировочная основа действия не сформирована, а результат обеспечивается подражанием, то динамики в развитии не происходит. Поэтому специфика обучения, определяется уровнем сформированности познавательной деятельности: для детей с ЗПР, осознающих цель действия, в значительно большей мере необходимо экспериментирование с результатом, которое помогает им осознать правильные и неправильные способы выполнения.

Если анализировать начальные этапы становления познавательной деятельности у детей с ЗПР, то можно отметить, что у них отмечается определённое отставание в формировании опосредованного действия. Они позже начинают использовать заместители.

Кроме этого для данной категории детей очень характерна определенная нестабильность выполнения заданий: например, ребёнок достаточно легко в младшем дошкольном возрасте может сложить картинку из четырёх кубиков, а увеличение их количества сразу приводит к распаду действия. Ребёнку же с ОИН такое задание окажется совсем недоступным. Это проявление всё того же феномена – преобладания сформированности операционального компонента над регулятивно-мотивационно энергетическим.

Приведённые выше данные обобщены в таблице№1(страница№10).

Дети с ЗПР обычно приближаются к уровню проб и ошибок в начале школьного обучения, а затем он является ведущим на протяжении нескольких лет. Динамика становления следующего уровня становится одним из самых надёжных прогностических показателей. Дети с ЗПР либо полностью компенсируют отставание в младшем школьном возрасте, либо обнаруживают в дальнейшем нарушении преимущественно по дисгармоническому типу, либо на первом плане стоит замедление формирования всех компонентов познавательной деятельности и тогда у ребёнка скорее всего будет впоследствии пограничная интеллектуальная недостаточность.

Хотелось бы ещё раз обобщить и проанализировать основные тенденции психического развития при задержке психического развития и умственной отсталости .

Для нарушения познавательной деятельности при ЗПР характерна порциальность, многозначность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. Для УО характерно диффузное, размытое повреждение коры головного мозга.

В сравнении с УО детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциал возможности развития их познавательной деятельности, в особенности высших форм: мышления, общения, сравнения, анализа и синтеза.

В отличие от УО, при которой страдают мыслительные функции, при ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: внимание, речь, фонематический слух.

Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики (Н.: внимание у детей ЗПР скачкообразно повышается к 3-му классу)

При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения выяснено, что дети способны сотрудничать со взрослыми, что не наблюдается у детей УО. Дети ЗПР легко принимают помощь продвинутого сверстника.

Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР в то время, как УО оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания, чаще, если задание на пределе возможности ребенка.

Игровая деятельность для детей ЗПР в отличии от УО носит более эмоциональный характер. Мотивы определены целями деятельности, но содержание не развернуто, в ней (игре) отсутствует собственный замысел, воображение, умение представлять ситуацию в умственном плане. В отличие от нормального сверстника не переходят на уровень сюжетно-ролевой игры без специального обучения, а застревают на уровне сюжетной, когда дети УО застревают на предметной игровой деятельности.

Для детей с ЗПР характерно больше ярких эмоций, которые позволяют сосредоточиться на выполнении задания, чем больше ребенок заинтересован заданием, тем выше результат.

Большинство детей с ЗПР с дошкольного возраста достаточно владеют изобразительной деятельностью. УО без специального обучения изобразительной деятельности не возникает. Такой ребенок остается на уровне черкания (кривые домики, головоногие человечки, буквы и цифры хаотично разбросаны по бумаге)

Резюмируя все вышеизложенное, требуется отметить, что на современном этапе развития специальной психологии интерес исследователей смещается с констатации того, в чем заключаются негативные особенности детей на поиск «позитива», помогающего индивидуализировать обучение в соответствии с их особыми образовательными потребностями и предупреждать вторичные нарушения и десоциализацию.

источник

Подать заявку

Для учеников 1-11 классов и дошкольников

Сравнительная характеристика детей с ЗПР и УО.

Мозаичность поражения, парциальность поражения.

Более позднее по сравнению с УО, чаще постнатальный период.

Более ранний, пренатальный, натальный и постнатальный период.

Отставани е развития различных сфер психической деятельности — моторной, познавательной, эмоционально-волевой, речи с раннего возраста вследствие замедления созревания соответствующих структур головного мозга:

Восприятие замедлено. Дети путают близкие по написанию буквы. При нарушении слухового восприятия путают буквы. Могут путать близкие цвета, не различают оттенки. Плохо понимают сложную речь.

Но восприятие более осмысленно по сравнению с детьми УО.

Замедленно зрительное восприятие, недостаточно дифференцированно (путают цвета, не различают оттенки, не могут выделить главные и второстепенные части), низкая острота зрения, свойственно обобщенное узнавание (путают белку и кошку), нарушено пространственное восприятие.

Запоминание осуществляется на непроизвольной основе.

Большие потери при воспроизведении материала, допускаются неточности, заменяются слова, может нарушаться последовательность смысловой информации.

Но при пересказе не допускается неадекватных привнесений, как у УО.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания;

2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

4. Преобладание наглядной памяти над словесной;

5. Снижение произвольной памяти;

6. Нарушение механической памяти.

УО дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

Задерживается развитие произвольного внимания. У разных детей уровень внимания разный (начало задания, середина и конец).

Легко отвлекаются на разного рода раздражители.

Преобладает непроизвольное внимание. Объем внимания меньше, чем у нормы. При однообразной работе могут долго поддерживать уровень внимания, при этом не снижая результативности. Но испытывают большие трудности в переключении внимания с одного объекта на другой.

Снижена скорость выполнения перцептивных операций:

Запаздывание основных компонентов мыслительной деятельности. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление близко к норме. Словесно-логическое мышление хуже чем у нормы, но лучше, чем УО.

Неполный анализ объектов, недостаток обобщающей функции (простой уровень).

Замедлено формирование отвлеченного абстрактного мышления.

Нет мотивации для решения мыслительных задач, не видят ошибки, затрудняются в оценке своей работы. (схожесть с УО)

При хорошем специальном коррекционном обучении мышление развивается.

Наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание сказок. Он часто не может быть участником игр, так как не понимает необходимых указаний и инструкций. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики — предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, — представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность.

Бедность словарного запаса, недостатки грамматического строя речи, неточность фонематического анализа, несформированность развитого речевого высказывания.

Период словотворчества происходит в старшем дошкольном возрасте. Нарушение фонетико-фонемантического характера восприятия приводят к трудностям в письме и чтении, вызывают затруднения в выделении слога, слова, фразы. Замены букв и замены слов при письме. Темп письма и чтения замедлен.

Трудно дается сочинение, в рассказах используют простые предложения и короткие фразы.

Бедность словарного запаса, недостатки грамматического строя речи, неточность фонематического анализа, несформированность развитого речевого высказывания. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. УО дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные. Недостаточно развита семантическая сторона речи.

В большинстве случаев достигает достаточно высокого уровня развития; движения отличаются ловкостью, скоординированностью, целенаправленностью.

Движения неловкие, замедленные, плохо скоординированы. Поздно начинают ходить (в среднем к трем годам). Явно выражено недоразвитие мелкой моторики кистей рук, низкий уровень переключаемости с одного движения на другое. Не могут выполнить движение по словесной инструкции.

Относительно сохранна, способность к обобщению и к отвлечению находится на границе низкой нормы.

Недоразвита. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей.

Дошкольный: недостаточно развита потребность в игровой деятельности. Действия не так разнообразны и выразительны, как у нормы. Не сформирована готовность к усвоению новых игр, к внесению изменений. В сюжетно-ролевой игре проигрывают одни и те же роли. Возникают трудности с воображением. Редко и недостаточно осознанно используют предметы-заменители.

Школьный: переход от предметной деятельности к предметам-заместителям, только к концу начальной школы игровая и предметная деятельность полноценно сменяется учебной.

Не могут полностью осмыслить свою деятельность, поэтому часто допускают ошибки. Плохо мотивированы, не могут выделить главные мотивы. В школьном возрасте мотивация опосредуется и усложняется.

Преобладает предметная деятельность, а не игровая.

Эмоции непосредственны и напоминают эмоции более младшего возраста. Легко могут определить простые эмоции персонажей по картинкам. Но при сложных сюжетах затрудняются.

Характерна недостаточность процесса регуляции. Часто дети гиперактивны (СДВГ), эмоционально лабильны.

Воля изучена мало. Мотивация к учебной деятельности низкая.

Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связанно с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинять своё поведение требованиям, которые предъявляет им социум. Действия детей нередко носят импульсивный характер, их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам. Однако к концу дошкольного детства многие дети с умственной отсталостью стараются соответствовать требованиям взрослых, но не всегда успешно.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Недоразвитие у детей данной категории социальной зрелости.

Личность формируется и совершенствуется в деятельности. Социальное развитие заторможено. Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями.

источник