Формирование звукового анализа в норме

Вопрос о формировании звукового анализа слов и его месте в системе обучения грамоте занимает одну из центральных позиций в методиках обучения языку и развития речи различных категорий детей. Впервые данная проблема была поднята К.Д. Ушинским, являющимся основоположником «звукового метода» в России. Автор считал необходимым развивать у детей речевой слух, формировать умение слушать отдельные звуки, устанавливать их последовательность в словах. Так, например, разрабатывая новую для своего времени методику первоначального обучения грамоте, К.Д. Ушинский писал: «Я не по этому предлагаю звуковую методику, что, достигая успешно своей цели метода эта в тоже время даёт самостоятельность ребёнку, беспрестанно упражнять внимание, память, и когда перед ним потом раскрывается книга, она уже значительна, к пониманию того, что читает, и, главное в нём не подавляется, возбуждается интерес к учению» [43, с.22].

В целом учеными высказывались различные точки зрения — от полного отрицания роли звукового анализа слов для чтения до утверждения, что только тот может читать, кто слышит отдельные звуки в словах. Однако определенный период времени полемика велась чисто на эмпирическом уровне, без учета основного механизма воссоздания звуковой формы слов. Кроме того, авторы расходились в трактовке понятия «звуковой анализ» (Л.Е. Журова, 1978; Э.И. Труве, 1978; Д.Б. Эльконин 1964 и др.).

В современной методике развития речи и обучения русскому языку звуковой анализ понимают узко, а именно — как «слушание отдельных звуков в словах и используемый для ознакомления с буквами» [55, с.39]. Данная трактовка не противоречит положениям учения Л.С. Выготского, который отмечал, что «единицей звуковой стороны речи считается отдельный звук, но звук, оторванный от мысли, теряет вместе с этой операцией всё то, что делает его звуком человеческой речи» [8, с. 62].

Исследования лингвистов, психологов, педагогов показали, что особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Так, известный отечественный ученый Д.Б. Эльконин писал, что «читающий опирается на звуковую сторону языка, а чтение — процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели. Отсюда вытекает необходимость предваряющего знакомства детей с широкой звуковой деятельностью языка (до знакомства их с буквенной символикой)» [35, с. 61].

Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, является центральным моментом овладения речевой деятельностью, повышая возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно ещё и потому, что представляет одну из самых существенных предпосылок нового этапа в овладении ребенком звуковой стороны речи, этапа, связанного с обучением грамоте — с усвоением чтения и письма (Т.Н. Денисова, Н.В. Дурова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин). Как отмечал А.Р. Лурия, в период дошкольного детства слова употребляются без акцента на их звуковую сторону, т.е. ребенок использует лексему, «…не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения» [31, с. 14].

К концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого ещё не достаточно для перехода к обучению грамоте. Большинство отечественных психологов, педагогов (Л.Б. Баряева, Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман, В.И. Бельтюков, Н.С. Варенцова, В.Б. Глебувене, В.В. Давыдов, Т.П. Денисова, М.Г. Елагина, Л.Б. Логинова, А.А. Леонтьев, Б.С. Садырова, Ф.А. Сохин, Л.Ф. Ткачева, Г.П. Торсуев, Р.Д. Тригер, Э.И. Труве, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.), занимающихся вопросами обучения грамоте, единодушно подчеркивают, что для овладения грамотой необходимо, чтобы ребёнок не только правильно слушал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащиеся, но — и это главное — имел четкое представление о звуковом составе слов (языка) и умел анализировать его. Таким образом, умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, т.е. умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для успешного обучения грамоте. Вместе с тем обучение грамоте само выступает как один важнейших этапов развития и осознания звуковой стороны языка (слова). Опираясь на весь предшествующий путь фонематического развития, обучение грамоте является вместе с тем более высоким этапом развития ребёнка (Л.Е. Журова, С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, Г.М. Лямина, Ф.А. Сохин, Н.С. Старжинская, Ю.Н. Фаусек, Д.Б. Эльконин и др.).

Остановимся на высказываниях ученых, указывающих на важную роль и особенности овладения звуковым анализом слов в онтогенезе.

Так, А.Р. Лурия (1979) подчеркивал значение познания ребёнком звуковой, материальной системы языковых средств, «…без которых вообще нет и не может быть языка» [32, с. 44].

К.И. Чуковский (1959) приводит довольно большой материал детского стихотворчества, в основе которого, несомненно, лежит ориентировка в первую очередь на звуковую форму слова.

А.Н. Гвоздев (1961) указывает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков, отсюда трудность такого анализа» [11, с.52].

Ю.И. Фаусек приводит много фактов, говорящих о том, что при соответствующих условиях дети в четыре года относительно легко справляются с задачей звукового анализа и довольно быстро обретают это умение. «Наблюдая длительно за детьми детского сада Монтессори, мы убедились, что большинство детей в возрасте между четырьмя и шестью годами при предоставлении им свободного пользования материалом для обучения письму становятся любителями звуков», — пишет Ю.И. Фаусек [45, с. 27].

Таким образом, именно в дошкольном возрасте у детей формируется определенное отношение к звуковому составу языка, происходит его постепенное осмысление.

А.В. Детцова подчеркивает, что «задача выделения звука в слове, не смотря на трудности, является посильной для детей» [57, с. 38]. А.В. Детцова предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребёнком не ставил, а сам он в практике речевого общения не испытывал в этом необходимости. А.В. Детцова провела исследования с детьми, не имеющими навыков звукового анализа слов. Полученные данные показали: уже в 4-хлетнем возрасте дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки, а в старшем (5-6 лет) возрасте с этой задачей справляются больше половины детей. Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникали умения выделять отдельные звуки в словах, то «при специально организованном формировании действий звукового анализа дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов» [53, с. 47].

Немаловажным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи ребёнка. М.А. Александровская провела исследовательскую работу по коррекции произношения детей дошкольного возраста и пришла к заключению, что в этом процессе большое место должно быть отведено развитию фонематического слуха. У старших дошкольников в такой работе, как отмечает автор, следует, прежде всего опираться на слуховое восприятие.

В раннем возрасте развитие речи ребенка, как показали исследования психологов (М.Г. Елагина, 1977; М.И. Лисина, 1986, А.Г.Рузская, 1985 и др.), зависит от особенностей становления его совместной со взрослым деятельности. Эмоциональное общение детей со взрослыми создаёт условия для успешного усвоения и использования тех или иных слов (А.Г. Рузская, 1986). В практике речевого общения со взрослыми в течение 2-3 лет жизни ребёнок успешно овладевает фонематической организации речи. Развивается избирательное выделение ребёнком тех или иных фонематический различий среди других характерных свойств звуковой речи (В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.). Интенсивно развивается так же процесс фонематического восприятия (Н.Х. Швачкин, 1948), происходит овладение произношением фонем в словах (В.И. Бельтюков, 1975; А.Н. Гвоздев, 1961 и др.).

Правильное произношение слов не является для ребёнка речевой задачей, а означает лишь начало активного овладения звуковой структурой слов. Но до того как речь ребёнка достигнет уровня звуковой структуры речи взрослых, он проходит ряд последовательных этапов развития, имеющих специфику.

Как известно, основной единицей усвоения детьми системы фонем родного языка является слово (Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и мн. др.), поэтому наряду с её овладением ребёнок должен ещё усвоить слоговую структуру и интонационно- ритмическую сторону языка и далее — к овладению слогом (Московец, 1973). Сначала ребёнок овладевает открытым слогом (согласный + гласный СГ и гласный Г). Характерным для этого периода является трансформирование ребенком закрытого слога типа СГС в открытый слог типа СГ (Смит, 1973; Московец, 1973). Дополняя отмеченное, обратимся к исследованию А.К. Макаровой.

А.К. Макарова пишет, что «..в ближайшие дни и даже месяцы после появления слова ребенок многократно возвращается к нему, проговаривает, то удаляясь, то приближаясь к правильному произношению. Поэтому первое слово означает лишь начало активных поисков на пути к правильному, более или менее стабильному варианту, который войдёт в словарь ребёнка» [34, с.12].

В отечественной науке содержатся данные о том, что, воспроизводя слоговой контур слова, дети значительно варьируют его звуковой состав. Как показала Г.М. Лямина (1959), устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от ряда факторов, а именно:

-от возраста испытуемых;
-сложности звукового состава слова;
-от наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции.

Характерно, что разные категории звуков в неодинаковой мере «страдают» от дефектов произношения. Как правило, отмечает Г.М. Лямина, опускаются, заменяются, переставляются в большей степени согласные звуки, чем гласные. На этот же факт указывают и другие исследователи — система гласных звуков осваивается детьми раньше, чем система согласных (В.И. Бельтюков, 1975; В.Б. Глебувене и др.). Важно отметить, что овладению произношением тех или иных звуков служит то, что ребёнок использовал их в качестве фонем, е.т. в качестве «звуков-смыслоразлечителей». По мнению А.Н. Гвоздева (1961), «дети раннего возраста могут преднамеренно тренироваться в произношении нового для него звука в слове» [11, с. 26].

В раннем детстве наблюдается высокая активность ребёнка в «звуковой деятельности», которая может проявляться и вне общения со взрослыми. Многие учёные (А.Н. Гвоздев, Г. Кларк, Э. Кларк, В.С. Мухина, Ю.Н. Фаусек, К.И. Чуковский и др.) отмечают, что у детей раннего и младшего дошкольного возраста распространены своеобразные игры со словами и звуками. Так, Ю.Н. Фаусек пишет: «… Дети в возрасте от 1,5 до 4-4,5 лет могут произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравится звуки этого слова» [45, с. 18]. К.И. Чуковский (1959) говорит о бесконечных повторениях детьми одного и того же слова, манипулировании словом путём изменения какого-нибудь звука в нем и составления бессмысленных рифм. Раскрывая механизмы совершенствования артикуляции звуков, Д.Б. Эльконин отмечает, что основным условием усвоения звукового состава слов является четкое различение ребёнком звука, заданного нормой произношения, и звука, реально им произносимого. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «действия со словами являются мощным средством усвоения звуковой материальной формы слов прежде всего потому, что при этом звуковой комплекс освобождается от лексического значения и выступает перед ребёнком именно со своей материальной стороны и, следовательно, изощряет ориентировку именно в этой стороне языка» [53, с. 32]. В свою очередь С.Н. Карпова (1980) утверждает, что в раннем возрасте ориентировочно-исследовательская активность детей преимущественно направлена на звуковую, фонематическую сторону речи, а в дошкольном возрасте — на семантическую, т.е. на сторону значения.

К аналогичным выводам пришли зарубежные исследователи. Так, Э. Кларк пишет: «Подобно тому как дети раннего возраста получают удовольствие от непрерывного обыгрывания звуковой стороны слова, пяти — шестилетние дошкольники испытывают радость, когда каламбурят, используя значение одного слова вместо другого, сходного по звучанию» [23, с.39].

Работы учёных позволяют утверждать, что в соотнесении звуковой и семантической сторон слов дошкольники делают лишь первые шаги. Ребёнок опирается только на сходство в звучании, а не на сопоставление звуков в составе слов. Дети указывают на слова с отличающимися звуками, но далее в своих рассуждениях не идут. Подмечая особенности и некоторые недостатки произношения, дети «. не дают обобщенного вывода с выделением известного звука, а приводят отдельный конкретный пример, где имеется обративший на себя внимания звук. Например, дети указывают, что другой ребёнок произносит «скула» вместо «шкура», и не скажут, что он произносит «с» вместо «ш» или «л» вместо «р». Таким образом, хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков; отсюда — трудности такого анализа» [11, с. 19].

Д.Б. Эльконин (1964), С.Н. Карпова (1977), Ф.А. Сохин (1979), А.Е. Журова (1978) и др. справедливо считают, что на протяжении дошкольного возраста у детей важно поддерживать наблюдавшуюся в раннем возрасте познавательную активность по отношению к звуковой стороне речи, развивать ориентировку в ней. Учёные предлагают определённые задачи, упражнения, игры, способствующие формированию операции анализа слов. Так, Л.Е. Журова считает, что в результате специального обучения значительно повышается активность дошкольников в речевой деятельности. Дети старшего дошкольного возраста могут осуществлять полный звуковой анализ слов любой сложности. Н.С. Варецова (1978) говорит, что дошкольники именно в возрасте пяти- шести лет (по сравнению с 6-7-летними) обладают особой чувствительностью и восприимчивостью к звуковой стороне речи.

Поиски путей организации обучения дошкольников выделению элементов речи (слов, звуков) велись также Ф.А.Сохиным и его сотрудниками (А.И. Максаков, Г.А. Тумакова 1983 и др.). Авторами была разработана методика обучения детей с нормальным психофизическим развитием анализу слов посредством специальных дидактических игр и упражнений. Учёные настаивают на обязательном знакомстве детей с терминами «слово» и «звук». Оригинальная методика формирования звукового анализа слов у детей дошкольного возраста принадлежит Ф.Ф. Ткачёвой (1980). При этом методики названных исследователей не могут быть использованы в работе с детьми дошкольного возраста, имеющими ЗПР, без определённой модификации. Это обусловлено особенностями психофизического развития ребёнка при ЗПР.

Подводя итог, можно сделать следующий вывод.

В современной науке звуковой анализ понимают как слушание отдельных звуков в словах и используемый для ознакомления с буквами. Особой восприимчивостью к звуковой стороне речи обладает дошкольный возраст. Развитие в дошкольном возрасте, обеспечивая осознание звуковой стороны языка, является центральным моментом овладения речевой деятельностью, повышает возможности ориентировки ребёнка в сложных соотношениях языковых форм, подготавливает дошкольников к усвоению грамоты, в частности — чтения и письма. В период дошкольного детства слова употребляются ребёнком без акцента на их звуковую сторону. Однако к концу дошкольного возраста нормально развивающийся ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает с другими, овладевает произношением. При соответствующих условиях воспитания и обучения с задачей звукового анализа слов дошкольники довольно быстро и легко справляются уже в 4-хлетнем возрасте. При этом важным в формировании звукового анализа слов является степень развития фонетико-фонематической стороны речи.

Воспроизводя слоговой контур слов, дети могут значительно варьировать их звуковой состав. Устойчивость и заполнение контура слова звуком зависит от ряда факторов: возраста испытуемых, сложности звукового состава слов, наличия (отсутствия) трудностей при выполнении инструкции взрослого.

На протяжении всего дошкольного возраста важно поддерживать наблюдающуюся у детей в раннем возрасте познавательную активность по отношению к звуковой стороне речи, развивать ориентировку в ней, формировать устойчивые познавательные интересы к родной речи. Для этого целесообразно использовать специальные упражнения, игры, дидактические задания, способствующие формированию операции анализа слов.

источник

Анализ – это разделение целого на составные части.

Звуковой анализ – разделение целого (целым выступает слово) на составные части (составные части слова – звуки). Т.е., звуковой анализ – разделение слова на звук, из которых оно состоит.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобального, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонематическую, т.е. последовательность звуков его составляющих.

Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове сок, а ребенок отвечает: «апельсиновый, яблочный …, а еще «Фанта»!»

Для чего нам нужен звуковой анализ? Мы используем его каждый день, т.к. звуковой анализ лежит в основе процесса письма.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, т.е. мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализа слова,

Однако уже в ходе записывания происходит синтез, т.е. мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Обучение письму невозможно без формирования звукового анализа. Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например, вместо страна – сана, тана или др.

Синтез – это соединение частей в целое, а звуковой синтез – соединение звуков в слова. Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения.

Прочитать слово – значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

При нарушении синтез ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: – Какое слово получится, если соединить звуки К, О, Р,М? Ребенок отвечает: – Рома.

При нарушении формирования звукового анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т.е. вместо звука произносится буква (нем, н, в, а мэ, нэ, вэ). Дети читают: ам – амэ, вы – вэы и т.д. побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т.е. 1 – 2 занятия. Но большинство детей логопедической группы без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся, т.к. у них нарушения нормального речевого развития.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) речевые нарушения, характерны:

трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих – шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих (каска – кашка, помощь – помочь, жевать – зевать);
искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился,

операция вместо операционная, вынула вместо вытянула);

грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмом в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Подготовка к обучению грамоте – это формирование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Фонематическое восприятие – способность различать особенности и порядок звуков, чтобы воспроизводить их в устной речи, а звуковой анализ – способность различать то же самое, но чтобы воспроизводить их на письме.

Почему мы используем символы, а не сразу буквы? Буквы – это абстрактный знак, он ни как не связан со звуком. Символы гласных звуков представляют собой зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза осуществляется в принятой в современной логопедии последовательности:

формирование в словах первого гласного звука;
анализа и синтеза сочетаний из двух гласных звуков;
определение последнего гласного звука в словах;
определение наличия либо отсутствия в словах звуках;
определение первого согласного звука в словах.
определение последнего согласного звука в словах;
определение гласного звука в середине односложных слов;
синтез односложных слов, состоящих из трех звуков;
определение позиции согласного звука в словах;
определение количества слогов в словах;
синтез двусложных слов, состоящих из двух открытых слогов.

Таким образом, овладение навыками звукового анализа и синтеза:

Обеспечивает готовность к освоению грамоты.
Способствует предупреждению появления нарушений в письменной речи в период школьного обучения.

источник

http://bezopasnosti.ru/ монтаж и обслуживание пожаротушения.

18.2.13 21:46 | Формирование навыков звукового анализа и синтеза

Раздел: Логопедия | Прислал: Ksana | Рейтинг: 9.50 (2) Оценить | Хитов 16661

Одно из направлений в современной логопедии — формирование навыков звукового анализа и синтеза. Что же такое звуковой анализ? И почему эти навыки должны быть сформированы к началу школьного обучения?
Анализ – это разделение целого на составные части. Звуковой анализ – разделение целого – (целым выступает слово) на составные части – (составные части слова – звуки). Т.е. – звуковой анализ – разделение слова на звуки, из которых оно состоит.
Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.
Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове СОК, а ребенок отвечает: «апельсиновый, яблочный …а еще Фанта!»
Для чего нам нужен звуковой анализ? Мы с Вами используем его каждый день, т.к. звуковой анализ лежит в основе процесса письма.
При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.
Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.
Т.о. обучение письму невозможно без формирования звукового анализа. Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например: вместо страна – сана, тана или др.
Это то, что касается звукового анализа. Теперь о звуковом синтезе. Синтез – это соединение частей в целое, а звуковой синтез -. соединение звуков в слова. Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения.
Прочитать слово – значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они со-ставили реальное, «живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.
При нарушении синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: — Какое слово получится, если соединить звуки К, О, Р, М? Ребенок отвечает РОМА.
При нарушении формирования звукового анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т.е. вместо звука произносится буква (не м, н, в, а ме, не, ве). Дети читают: ам – аме, вы – веы и т.д. Вы скажите, что все дети в период обучения чтению так читают. Побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т.е. 1-2 занятия. А мы «читаем» звуки уже около 15 занятий. Это свидетельствует о том, что большинство ваших детей без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся, т.к. у них нарушения нормального речевого развития.
Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.
Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) речевые нарушения, характерны:
-трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих — шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать-зевать),
-искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула),
-грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двумя друзьями),
-побуквенное чтение (К,А,Ш,А),
-нарушение понимания прочитанного,
-слишком медленный темп чтения,
-«угадывающее чтение».
Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны:
-замены – звуков: свистящих — шипящих, звонких – глухих, мягких – твердых, и пр.;
— искажение слоговой структуры слов – перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающее на несформированность звукового анализа;
— грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).
Подготовка к обучению грамоте — это формирование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
Фонематическое восприятие – способность различать особенности и порядок звуков, чтобы воспроизводить их в устной речи, а звуковой анализ – способность различать то же самое, но чтобы воспроизводить их на письме.
Почему я использую символы а не сразу буквы? Буквы – это абстрактный знак, он ни как не связан со звуком. Некоторым детям с нарушениями речи трудно их запомнить. А символ связан со звуком. Символы гласных звуков соответствуют положению губ при их произнесении, символы согласных звуков представляют собой зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук.
Формирование навыков звукового анализа и синтеза осуществляется в принятой в современной логопедии последовательности:
 выделение в словах первого гласного звука;
 анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков;
 определение последнего гласного звука в словах;
 определение первого и последнего гласного звука в словах;
 определение наличия либо отсутствия в словах звука;
 определение первого согласного звука в словах;
 определение последнего согласного звука в словах;
 определение гласного звука в середине односложных слов;
 синтез односложных слов, состоящих из трех звуков;
 определение позиции согласного звука в словах;
 определение количества слогов в словах;
 синтез двусложных слов, состоящих из двух открытых слогов.

источник

Процесс звукового анализа предполагает:

· умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы — фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;

· овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Таким образом, звуковой анализ следует рассматривать как сложный процесс, развернутый по составу операций (А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, Л. Е. Журова и др.) и требующий с самого начала формирования активности и произвольности.

При несформированности одного из указанных компонентов могут отмечаться нарушения в формировании звукового анализа. Поэтому обследование звукового анализа слова у детей должно быть в первую очередь направлено на поиск того, какой из компонентов, участвующих в его формировании, оказывается нарушенным или недостаточно сформированным.

Звуковой анализ, как всякое учебное действие, формируется постепенно. При этом само действие остается одним и тем же — меняется только степень его осознания, степень сокращенное™ и обобщенности операций, посредством которых оно осуществляется. Поэтому в процессе обследования звукового анализа слова важно выявить, на каком уровне интериоризации происходит его действие, т.е. степень автоматизации навыка. Для грамотного письма и правильного чтения необходима высокая степень его автоматизации и устойчивости.

Учет указанных выше положений и определяет процедуру обследования.

Звуковой анализ, как уже указывалось, не может протекать без участия процессов фонематического восприятия, требуется полная сохранность фонематического слуха. Кроме того, формирование речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляционного аппарата в процессе активного артикуляционного опыта (Н. Х. Швачкин, А. Н. Гвоздев и др.).

Совершенно естественно, что для диагностических целей следует в первую очередь ориентироваться в особенностях речевой деятельности ребенка, определять, нет ли выраженных отклонений в формировании звуковой стороны речи (как ребенок произносит те или иные звуки, звукослоговую структуру слова), а также выявлять умения дифференцировать звуки на слух и в произношении.

Далее предметом обследования становится способность ребенка, свободно и сознательно ориентируясь в звуковом составе, производить сложные операции над его элементами.

В первую очередь следует выявить, каково состояние звукового анализа, доступного ребенку. С этой целью используется прием определения количества звуков в слове.

Ребенку устно предъявляется слово и предлагается сказать, из какого числа звуков оно состоит. Его спрашивают, сколько звуков, например, в слове мак, или в слове шуба, или в слове карточка, или в слове фотографировать. Сначала предлагаются фонетически простые (однои двусложные) слова, а затем и более протяженные. В том и в другом случаях следует включать звуки, произношение или различение которых может затруднять детей.

Обследующий фиксирует, что ребенку доступно и при каких степенях сложности задания он испытывает затруднения. Что касается последних, то обследующий должен определить, во-первых, какая звуко-слоговая структура, выделение и произношение каких звуков (гласных и согласных) трудны для ребенка и какую позицию в слове эти звуки занимают.

Специальное внимание обращается и на то, испытывает ли ребенок трудности в дифференциации выделенного звука речи и близкого ему акустического звука и в какой мере он может определить, какие звуки он произносит правильно или неправильно. Если ребенок допускает замену, то следует попросить его подобрать слова с соответствующими звуками. Это даст возможность определить, обусловлена ли замена трудностями различения звуков или только неумением правильно их произносить.

Обследующий, используя указанные приемы, получает общее представление о способности ребенка производить звуковой анализ слова, которое нуждается в дальнейшем уточнении. Поскольку «важнейшим свойством, характеризующим материальную, звуковую сторону слова как языкового знака, — подчеркивает Ф. Л. Сохнин, — является дискретность, линейность, временная последовательность составляющих его звуковых единиц»*, необходимо выявить степень сформированности у ребенка звукового анализа как действия по определению временной последовательности составляющих звуков. Для этого ему устно называют слово и дают инструкцию назвать последовательно (один за другим) все звуки в нем. Материалом для обследования служат слова различной звуко-слоговой сложности. Вот некоторые из них: дом, кот, сам, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт.

Для детей, которые уже овладели в той или иной мере действием выделения звуков из слов, подбирают для анализа слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения: многосложные, со стечением согласных, с неправильно произносимыми им звуками (типа скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораблекрушение).

Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок решает стоящую перед ним задачу (встречаются ли какие-либо затруднения и в чем они проявляются) или он совсем не справляется с ней, характер и количество ошибок, а также уровень выполнения. Для того чтобы определить меру освоения действия, обследующий ведет наблюдение за тем, производит ли ребенок выделение каждого звука из слова, или опускает то одну, то другую его часть, теряя правильную последовательность звуков, или же пропускает, дополняет или заменяет отдельные звуки при анализе лишь отдельных слов; какие это звуки — гласные или согласные Обращается внимание и на процесс выделения звуков: происходит ли он сразу при помощи проговаривания слова про себя, «в уме», или замедленно, развернуто — на основе громкого или шепотного проговаривания слова вслух, « артикуляторного прощупывания его элементов» (А. Р. Лурия).

Если ребенок самостоятельно не справляется с предъявленным заданием, то обследующий облегчает его восполнение: сам четко произносит слово, которое ребенок должен проанализировать, выделяя каждый входящий в его состав звук и демонстрируя тем самым способ вычленения звуков путем их интонированного произношения.

Можно использовать прием, разработанный Д. Б. Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, которая имеет столько клеточек, сколько звуков в названии изображенного на картинке предмета. Ребенок должен произнести вслух слово-название, выделяя все звуки в нем. Каждый звук обозначается фишкой. Фишки размещают в клеточках схемы в той последовательности, в которой звуки стоят в слове.

Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение ребенка не только последовательно выделять звуковые элементы слова,, но и самостоятельно определять их. Чтобы определить, насколько ребенок владеет этим, можно использовать такой прием: преобразование слов путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов. Ребенку дают для анализа слово и предлагают изменить в нем, например, гласный звук, сказав при этом, какое другое слово получится (сок — сук), или переставить звуки и назвать полученное слово (марки — рамки). Можно предложить ему придумать слова, состоящие, например, из 3 звуков, в которых второй и третий известный (дом, ком, сом, лом и др.).

Чтобы определить степень освоения ребенком действия и сокращенности операции по звуковому анализу, после выявления им последовательности и количества звуков в слове (при условии, что ребенок справляется в той или иной степени с указанным заданием) следует изучить, как он выделяет звуки из анализируемого слова «вразбивку».

Для этой цели предлагаются следующие приемы:

· называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове;

· самостоятельное называние слов, в которых определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте;

· определение количества гласных и согласных в анализируемом слове.

Как и при использовании ранее указанных приемов, обследующий прослеживает и фиксирует, как ребенок выполняет поставленную перед ним задачу: сразу, «в уме», или развернуто, выделяя сначала по порядку все звуки в слове, определяя место того или иного звука. Отмечаются также характер ошибок и умение контролировать собственные действия.

Особое место занимают приемы, которые позволяют определить не только степень сокращенности, но и обобщенности выполняемого действия. К ним можно отнести, в частности, прием называния звуков в слове, стоящих перед или после определенного звука. Ребенку предлагается сказать, какой звук в слове размер стоит после или перед 3 (3′) или какой звук в слове дрова стоит перед В или после Д и т.д.

При помощи указанного приема обследующий получает данные, характеризующие умение не только выделить звук из целого, но и оценить положение звуков по отношению друг к другу, т.е. производить определенные логические действия, сознательно овладевать звуковым анализом.

Звуковой анализ с самого начала своего формирования является произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать слово, ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внимание между различными звуковыми его элементами, сосредоточиться на определении позиции звука в слове и т.д. Поэтому последняя группа приемов и направлена на то, чтобы выявить, не страдает ли эта сторона деятельности ребенка.

В этой группе выделяются следующие приемы:

1. Выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание ребенком таких слов с этим звуком, чтобы он стоял на втором, третьем или любом другом месте (рога — сана, шалаш — кошка). Предъявляются слова, оканчивающиеся как на гласный, так и на согласный звуки.

2. Определение 3-го звука в слове (гласного или согласного) и придумывание с ним таких слов, где выделенный звук стоял бы вначале слова, в середине и в конце. Например, в слове Маша, ребенок должен выделить звук Ш и назвать с ним три слова типа шапка, мишка, карандаш.

3. Называние слов, состоящих из трех, четырех и пяти звуков,и выделение в них звуков в той последовательности, в какой онирасполагаются в словах.

4. Придумывание слов или отбор картинок с изображениемпредметов, названия которых начинаются на определенный звук, например на звук С, но чтобы после звука С стоял обязательно гласный А.

5. Называние слов, включающих сразу два оппозиционных звука: С и Ш или Ц и Ч: (сушка, чернильница и т.д.).

Последний прием позволяет одновременно выявить также и возможности различения звуков.

Обследующий обращает внимание на то, как умеет действовать ребенок по сложной инструкции, в состоянии ли он усвоить предложенное ему задание и приступить к его выполнению или удерживает в памяти лишь одно из условий задания, а не поставленную перед ним задачу. При отвлекаемости внимания, неумении вслушаться в задание и проконтролировать результаты собственных действий, импульсивности и т.д. задания по звуковому анализу будут выполняться ребенком неустойчиво, ошибочно, т.к. поставленная задача им не усвоена.

Для письма и особенно для чтения большое значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов, составляющих слово. Поэтому специальной формой обследования должен стать, наряду со звуковым анализом, звуковой синтез слога и слова. С этой целью ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-а, и предлагается сказать, какой слог должен получиться. Материалом для обследования являются прямые слоги (са, пу), обратные слоги (an, ом), закрытые слоги (сас, лам), слоги со стечением согласных (ста, сто) и др

Облегченный вариант этого приема — синтез по следам анализа. Ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его составляющие, а затем говорит, какой слог эти звуки составляют. Более сложен вариант, когда ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-у-м-к-а, а он должен сказать, какое слово они составят. Или ребенок должен определить недостающий слог в слове. Обследующий называет один из слогов и предлагает ребенку добавить недостающий, чтобы получилось целое слово. Последний прием можно отнести к приемам «упреждающего синтеза», т.е. прогнозирования слова на основе восприятия отдельных его элементов, что является особенно важным для чтения.

Данная система приемов, направленных на выявление различных компонентов, участвующих в формировании звукового анализа и синтеза, позволяет получить конкретные данные для оценки уровня последних.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Наталия Федосимова
Приемы работы над звуковым анализом, синтезом и фонематическими процессами

ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ЗВУКОВЫМ АНАЛИЗОМ И СИНТЕЗОМ, ФОНЕМАТИЧЕСКИМИ ПРОЦЕССАМИ.

Ребенка окружает множество звуков: музыка, шелест травы, журчание воды…

Но слова – речевые звуки – с самого его рождения наиболее значимы. Звучащая речь обеспечивает необходимое для ребенка общение со взрослыми, получение информации, приобщение к деятельности, овладение нормами поведения.

Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребенок начинает не только слышать, но и различать звуки родного языка.

Освоение ребенком звукового состава языка лежит в основе развития речи и базируется на способности слышать, узнавать и различать речевые звуки. Иными словами, особенность формирование речи напрямую зависит от степени развития фонематического слуха.

Обратить внимание на характер формирования фонематического слуха ребенка важно уже в дошкольном возрасте, т. к. недоразвитие этого слуха является одной из причин, приводящих в условиях школьного обучения к дисграфии — нарушению письма и дислексии – нарушению процесса чтения.

Фонематическим восприятием или фонематическим слухом (что по данным многих современных исследователей одно и тоже) принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития.

В период от 1 года до 4 лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

Особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом, а с другой – с собственным произношением. Различие этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д. Б. Эльконин)

В развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных – согласных, затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением.

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении.

Мы проанализировали ведущую роль фонематического восприятия в становлении правильного произношения, а также связь этих двух процессов.

Зачастую происходит недооценка ведущей роли фонематического восприятия в формировании произношения, а также смешение понятий фонематическое восприятие и звуковой анализ. Неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие звуки очень часто принимают за недостатки в развитии фонематического слуха. Это совершенно неверно.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует специального планомерного обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

Д. Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие, как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается

1) определение порядка слогов и звуков в слове;

2) выделение отдельных звуков;

3) выделение основных качественных характеристик звука (согл. – гл., тверд. – мягк.»

Сформулируем разницу между этими двумя процессами (при норме речевого развития ребенка).

Итак, фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой анализ требует. Далее, фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от 1 года до 4 лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

А теперь давайте немного остановимся на специальных знаниях, которые необходимо знать при обучении детей звуковому анализу.

Слова состоят из звуков.

Звук – то, что мы слышим и произносим.

Буква – то, что пишем и читаем.

Звук на письме обозначается буквой. Поэтому говорить: «Мальчик не выговаривает букву «Р» неверно. Следует говорить: «Мальчик не произносит звук «Р»

В русском языке 10 гласных букв: А, У, И, О, Ы, Э, Я, Ё, Ю, Е, а гласных звуков всего 6 (А, У, О, И, Э, Ы). Гласные звуки обозначаем красным цветом.

В названии Я, Ё, Е, Ю содержится 2 звука:

Сравните слова: ЁРШ – звуки ЙОРШ, а в слове МЁД – звуки МьОТ (звук Й исчез, т. к. звук Ё звучит после согласной.

Именно поэтому слова с йотированными гласными не следует предлагать на начальных этапах формирования звукового анализа.

Наш алфавит содержит 33 буквы, а звуков 42, в основном за счет мягких согласных (Нь, Ть, Пь). Сравните: ныть – нить. Первые буквы одинаковые, а звуки разные: твердый и мягкий.

Мягкость согласных звуков отражается на письме с помощью: Ь, буквы И, йотированных гласных.

Анализируя с детьми слова, необходимо учитывать в них наличие мягких согласных и избегать таких, если ребенок ещё не умеет различать твердые и мягкие согласные.

Также хотим обратить внимание воспитателей на то, что детям необходимо предлагать на полный звуковой анализ и синтез слова, произношение которых не расходятся с их написанием (кран, карман, звонкие согласные в конце слов оглушаются (гриб).

Произносить согласные звуки необходимо коротко без призвука гласного (Т, Б, М, а не ЭМ, ЭР, ПЭ).

(Учимся читать. С чего начнем? Гл. +гл., гл. +согл., согл. +гл.)

Формирование фонематического анализа и синтеза

Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т. д.). В связи с этим предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т. д. ; открытые: ро, сы, ха и т. д.);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.);

г) слова без стечения согласных:

1) односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.)

2) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т. д.);

3) двусложные слова со стечением согласных, в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т. д.);

4) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.);

5) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т. д.);

6) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т. д.);

7) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т. д.);

8) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т. д.).

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию

(использование различных вспомогательные средств — графических схем слова, звуковых линеек, фишек, на речевое проговаривание

(при назывании слов) на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.

Для обучения детей старшего дошкольного возраста звуковому анализу можно рекомендовать следующие приёмы:

1) выделение первого звука анализируемого слова и придумывание детьми слов на выделенный звук;

2) выделение последнего звука анализируемого слова и придумывание детьми слов с этим звуком:

а) чтобы этот звук был первым в придуманном слове,

б) чтобы этот звук находился в середине слова,

в) чтобы этот звук был последним в слове;

3) подбор слов, начинающихся на определенный звук;

4) подбор слов, заканчивающихся на определенный звук;

5) определение второго звука в слове, придумывание с ним слов:

а) если в слове второй звук гласный,

б) если в слове второй звук согласный;

6) определение третьего звука (гласный и согласный) в слове, придумывание слов, в которых этот звук стоит в начале, в середине, в конце (Маша – шапка, мишка, карандаш; волк – лес, пила, стол);

7) придумывание слов на первый, второй, третий звуки анализируемых слов;

8) придумывание слов из определённого количества звуков:

а) оканчивающихся на гласный звук (луна, окно, игры,

б) оканчивающихся на согласный звук (аквариум, эскалатор, дом);

9) придумывание слов из двух-трёх звуков с называнием их в той последовательности, в какой они следуют в слове;

10) определение количества гласных и согласных звуков в словах, состоящих из трёх, четырёх, пяти звуков; придумывание слов на указанный звук:

а) которые бы начинались со второго гласного звука (лапа – астра, аквариум; аист – индюк, иголка,

б) которые бы начинались со второго согласного звука (гуси – солнце, стол; утка – кукла, кот,

в) которые бы начинались с третьего согласного звука (книга – гуси, гитара);

11) придумывание слов из трёх звуков, в котором второй и третий известны (ом – дом, кот, сом, лом);

12) нахождение одинаковых и разных звуков в словах мак и рак и т. д.

1) Перепрыгни через скакалку столько раз, столько звуков в названном слове;

2) покажи столько пальцев на руке, сколько звуков в анализируемом слове;

3) пройди столько шагов, сколько согласных звуков в слове кукла.

4) пусть подойдёт к столу тот, в имени которого столько звуков, сколько раз ударили в барабан (3 – Ира, 4 – Саша и т. д.);

5) игра «Начало слова за тобой» (назови первый звук слов с ак – рак, лак, бак и т. д.)

6) найди и опусти в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук гласный у (кукла, жук, Буратино и т. д.);

7) игра «Конец слова за тобой» (добавь третий звук слова: ма — мак, мал; ко – кот, ком, кол и т. д.)

В результате занятий по звуковому анализу слов совершенствуется не только фонематическое восприятие ребёнка, но и значительно пополняется словарный запас.

«Речевые и не речевые звуки. Звуки [а ], [о], [и]. Буквы А, О, И». Программное содержание: закреплять умение различать речевые и неречевые звуки; повторить произношение и артикуляцию звуков [а ], [о], [и],.

Консультация для родителей «Звуки, которые нас окружают» Мир звуков окружает ребенка с момента рождения (а вернее,он живет в нем еще до рождения). В безбрежном звуковом море музыкальные звуки особенно.

источник

Консультация для воспитателей «Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников через игру»

Подать заявку

Для учеников 1-11 классов и дошкольников

Консультация для воспитателей «Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников через игру»

Консультация для воспитателей на тему :

« Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников через игру »

• Выяснить что такое фонематический слух, фонематическое восприятие .

• Раскрыть роль фонематических процессов в коррекции звукопроизношения и подготовки к обучению грамоте.

• Познакомить воспитателей с играми по формированию навыков звукового анализа и синтеза .

У детей с нарушениями речи в силу объективных причин к 6 годам оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка . Поэтому коррекционная работа по перемещению внимания ребёнка со смысла речи на её звуковой состав имеет важное значение.

Нас окружает мир, полный разных удивительных звуков . Всё, что мы слышим, и всё, что мы произносим,- это звуки . Очень важно, чтобы ребёнок ориентировался в звуковом строе речи .

Грамотному письму в школе

Последовательное выделение отдельных звуков в слове ;

Определение порядка звуков в слове ;

Различение звуков по их качественным характеристикам

(гласный-согласный, твёрдый — мягкий) .

Нарушение звукового анализа выражается в том , что ребенок воспринимает слово глобально , ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих .

Этапы формирования навыков звукового анализа :

Формирование звукового анализа с опорой на вспомогательные средства (картинки, схемы, фишки)

Формирование звукового анализа в речевом плане (сначала с использованием картинки, затем без предъявления неё)

Формирование звукового анализа в умственном плане (не называя слова)

Для чего нам нужен звуковой анализ ? Мы с Вами используем его каждый день, т. к. звуковой анализ лежит в основе процесса письма.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи , то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы ( звуки , установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова , однако уже в ходе записывания происходит синтез , то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Таким образом, обучение письму невозможно без формирования звукового анализа . Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца , то дети будут писать с ошибками, например : вместо страна – сана, тана или др.

Как обучают детей звуковому анализу слов ?

Обучение детей звуковому анализу в детском саду осуществляется аналитико- синтетическим методом . Это означает, что детей знакомят сначала со звуками родного языка , а потом с буквами.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи , то есть мысленное расчленение слова на составляющие его звуки , определение количества звуков в слове , фонетическую характеристику звуков (умение дифференцировать гласные и согласные звуки , звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, определение места звука в слове ( звуковую последовательность ) .

Это то, что касается звукового анализа . Теперь о звуковом синтезе . Синтез – это соединение частей в целое, а звуковой синтез – соединение звуков в слова . Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения.

Прочитать слово – значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове , синтезировать их так , чтобы они составили реальное, «живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов .

При нарушении синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово . К примеру, на вопрос взрослого : — Какое слово получится, если соединить звуки К , О, Р, М? Ребенок отвечает РОМА.

При нарушении формирования звукового анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т. е. вместо звука произносится буква (не м, н, в, а ме, не, ве) . Дети читают : ам – аме, вы – веы и т. д. Побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т. е. 1-2 занятия. Но большинство детей логопедической группы без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся, т. к. у них нарушения нормального речевого развития.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие , тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза . Они могут быть выражены в разной степени : от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове .

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) речевые нарушения, характерны :

-трудности слияния звуков в слоги и слова , взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков : свистящих — шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать-зевать) ;

-искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула,

-грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двумя друзьям,

-нарушение понимания прочитанного,

-слишком медленный темп чтения,

Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны :

-замены – звуков : свистящих — шипящих, звонких – глухих, мягких – твердых, и пр. ;

— искажение слоговой структуры слов – перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающее на несформированность звукового анализа ;

— грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Подготовка к обучению грамоте — это формирование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза .

Фонематическое восприятие – способность различать особенности и порядок звуков , чтобы воспроизводить их в устной речи , а звуковой анализ – способность различать то же самое, но чтобы воспроизводить их на письме .

Почему мы используем символы, а не сразу буквы? Буквы – это абстрактный знак, он ни как не связан со звуком . Некоторым детям с нарушениями речи трудно их запомнить. А символ связан со звуком . Символы гласных звуков соответствуют положению губ при их произнесении, символы согласных звуков представляют собой зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук .

Формирование навыков звукового анализа и синтеза осуществляется в принятой в современной логопедии последовательности :

выделение в словах первого гласного звука ;

анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков ;

определение последнего гласного звука в словах ;

определение первого и последнего гласного звука в словах ;

определение наличия либо отсутствия в словах звука ;

определение первого согласного звука в словах ;

определение последнего согласного звука в словах ;

определение гласного звука в середине односложных слов;

синтез односложных слов , состоящих из трех звуков ;

определение позиции согласного звука в словах ;

определение количества слогов в словах;

синтез двусложных слов , состоящих из двух открытых слогов.

А теперь рассмотрим некоторые игры, которые можно проводить с детьми.

1. «Хлопни, если услышишь в слове звук А »

Цель. Учить ребенка выделять заданный звук из слова .

Взрослый. Я назову цепочку слов. Если ты услышишь в слове звук А , хлопни в ладоши, вот так (взрослый хлопает один раз) . Слушай и будь внимательным.

Рекомендации. Произносите слова медленно, выделяя звук А голосом (аааист) . По окончании игры уточните, почему ребенок не хлопал, когда произносились слова, где нет звука А .

Цель. Учить ребенка самостоятельно определять звук , с которого начинаются три слова.

Взрослый. Я назову три слова, а ты назови звук , который встречается в каждом слове : утка, уши, узел.

Взрослый. Где ты услышал звук У в слове : в начале, в середине или в конце слова?

Рекомендации. Если ребенок успешно выделяет заданный звук в начале слова , то предложите цепочку из слов, в которых звук находится в конце слова, а затем в середине. Надо помнить, что ребенку легче выделять заданный звук в начале и в конце слова и труднее всего услышать звук в середине слова . Учитывайте эту особенность восприятия ребенком звуков из слова .

Цель. Учить ребенка называть заданный звук , который встречается в названии каждой картинки.

Взрослый. Посмотри на картинки, назови их. С какого звука начинается название каждой картинки?

Ребенок. Апельсин, аист, арбуз. Звук А .

Рекомендации. Если ребенок затрудняется назвать звук , предложите ему закрыть глаза и сами назовите картинки, утрировано выделяя звук А (ааааист) . Заранее подберите картинки на звуки А , О, У, И.

4. «Составь слово из отдельно названых звуков »

Цель. Учить ребенка составлять слово из отдельно названных звуков .

Взрослый. Я назову звуки , а ты назови слово. Звуки : М,А,К. какое слово ты услышал?

Рекомендации. К сожалению, очень часто взрослые вместо согласных звуков называют буквы :ЭМ – вместо [м]. ребенок воспринимает на слух два звука –Э и М , что вызывает у него затруднения в составлении и восприятии слова на слух .

Взрослый называет звуки слова в нарушенной последовательности : Д, М, О. Ребенок путем проб и ошибок составляет слово дом.

Рекомендации. 2-й вариант игры очень сложен для ребенка, и если ребенок затрудняется в назывании слова при последовательном произнесении взрослым звуков слова , то еще рано проводить игру по 2-му варианту . Попробуйте положить на стол картинки с изображением предметов (дом, кот, лук, шар) . С опорой на наглядность ребенку легче будет составить слово из отдельно названных вами звуков .

5. «Найди слово, которое спряталось в названиях картинок»

Цель. Учить ребенка выделять первый звук из слов , запоминать звуки и составлять из них слово.

Взрослый. Как ты думаешь, можно ли с помощью картинок составить слово?

Взрослый. Попробуем. Надо запомнить правила. Правило первое : рассмотри картинки, назови их и определи, с какого звука начинается название каждой картинки.

Правило второе : запомни звуки и назови их в том порядке, в котором картинки лежат на столе.

Правило третье : назови слово, которое спряталось в названиях картинок.

1-ый вариант. Из названия каждой картинки запомни первый звук .

Картинки : шапка, автобус, рак.

2-ый вариант. Из названия каждой картинки запомни последний звук .

Картинки : комар, трава, сок.

3-ый вариант. Из названия каждой картинки запомни третий звук и составь слово из последовательно названных звуков .

Картинки : куст, крот, кукла.

Рекомендации. Не торопитесь проводить сложные для ребенка игры. Убедитесь, что ребенок легко выделяет звук на фоне слова , определяет место звука и , что очень важно, запоминает звуки . Только в этом случае можно использовать более сложные игры.

Если ребенок испытывает трудности, помогайте ему, объясните еще раз правила игры, дайте образец выполнения задания. Не забывайте хвалить ребенка за старание, даже в том случае, если у него ничего не получилось. Ваша поддержка, ласковое слово ему очень нужны. Очень важно, чтобы интерес к играм со звуками , словом не пропал у ребенка.

Цель. Учить ребенка выделять последний звук в слове и подбирать слова с этим звуком . Учить запоминать правила игры и не нарушать их.

1-ый вариант. На подносе лежат картинки. Взрослый берет картинку, кладет на стол, называет ее, выделяя голосом последний звук : ЛУК. Ребенок находит картинку, название которой начинается со звука К , и кладет рядом с первой картинкой, называя ее : КОТ, выделяя голосом последний звук . Игра заканчивается, когда все картинки будут разобраны игроками.

2-ый вариант. Правила те же, но без картинок.

Взрослый. Я назову слово, а ты запомни последний звук в слове и назови слово, которое будет начинаться с этого звука . РАК.

Например : рак – коза – ананас – сова – автобус — самолет.

Необходимо помнить, что слова, написание которых расходится с произнесением, в таких играх лучше не использовать (например, нельзя брать слова, в конце которых пишется звонкая парная буква : зуб, мороз и т. п.).

Цель. Учить детей заменять один звук в слове другим . Вызвать интерес и желание играть со словами.

Взрослый. Сегодня мы будем волшебниками. С помощью звуков мы научимся изменять слова. Я буду называть слова, а ты первый звук в слове будешь заменять звуком С .

Рекомендации. В начале игры уточните, с какого звука начинается названное вами слово, помнит ли ребенок, на какой звук надо заменить первый звук в слове . Дайте образец ответа.

8. Дидактическая игра для развития звукового анализа и синтеза «Парашютики»

Развитие и совершенствование навыков звукового анализа и синтеза .

Играть может как один так и несколько детей.

1 вариант игры :Парашютики раскладываются перед детьми. Ребенок выбирает картинку и устно выполняет звуковой анализ данного слова , затем находит парашютик с соответствующей схемой и кладет под него картинку.

2 вариант игры :Перед детьми раскладываются парашютики с картинками. Картинки можно разложить неправильно. Ребенку необходимо проверить правильно ли подставлены картинки к парашютикам, доказать и исправить.

источник