Звуковой анализ и синтез у детей

Аннотация . Ребёнок познаёт мир с первых недель своего рождения, реагируя на различные звуки. Процесс развития речи ребёнка зависит от различных факторов. У ребенка с нарушениями речи в первую очередь страдает фонематическое восприятие и звукопроизношение, что сказывается на несформированности навыков звукового анализа и синтеза. У младших школьников, как следствие, это является причиной дисграфии и дислексии. Поэтому развитие звукобуквенного анализа и синтеза является первоочередной задачей для дошкольников и младших школьников.

При обучении ребёнка чтению и письму исходным процессом является звуковой анализ устной речи: мысленное расчленение слова на его составляющие (звуки), установление их количества и последовательности. Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, а уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое. Прочитать слово — значит синтезировать сочетания отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.Таким образом, полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов. Звуковой анализ и синтез базируется на устойчивом фонематическом восприятии. А причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и, как следствие, несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Овладение грамотой происходит ступенчато: первая ступень – это фонематическое восприятие, вторая – звуковой анализ. Известно, что фонематическое восприятие формируется в период от года до четырех лет, а звуковой анализ — в более позднем возрасте, на пятом году жизни. И, наконец, фонематическое восприятие — это способность различать особенности и порядок звуков для их устного воспроизведения, звуковой анализ — способность различать то же самое, с целью воспроизвести звуки в письменной форме.

Переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребенка с нарушениями речи следует только после достижения им определенного (начального) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи. Зрительные символы гласных и согласных звуков (Ткаченко Т.А.) используются в качестве вспомогательных средств обучения дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи. Таким образом, выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики Ткаченко позволяет ускорить процесс фонемообразования зрительными символами гласных и согласных звуков (Ткаченко Т.А.), обеспечить готовность к усвоению грамоты, способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников и младших школьников.

В коррекционной работе учитель-логопед может использовать упражнения для формирования навыков звукового анализа и синтеза дошкольников, задачей которых является уточнение понятий «слово, звук». Ребёнок сначала произносит звуки, которые могут издавать изображенные животные и объекты, а затем слова — названия картинок. Задания чередуются до закрепления у ребенка понятий «слово и звук» (рис. 1).

Упражнения на выделение в слове начального гласного звука, например, [У], [А], [И], [О]. При возникновении затруднений ребёнок опирается на зрительный символ звука, затем предлагается слово с начальным звуком в ударной позиции, далее — в безударной. Ребёнок чётко произносит названия картинок, соединяет с нужным символом каждое изображение (рис. 2,3).
Дети с интересом решают задачу анализа и синтеза сочетаний, состоящих из двух-трех гласных звуков; называют в сочетаниях по порядку все звуки, произносят по схемам слитно, не прерывая голоса, комбинации гласных звуков (рис.4).

В группах с общим нарушением речи (ОНР) звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии и дисграфии можно разделить на два года обучения:

1. Безбуквенный период. Проводится звуковой анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.
2. Буквенный период. Проводится звукобуквенный анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.

Развивая фонематический слух и речевое внимание, идет подготовка к овладению звуковым анализом слов. Выполняются различные упражнения, например: «Какие картинки начинаются с одинаковых звуков? Соедини эти картинки линиями» (рис. 5), или «С каких слогов начинаются названия этих картинок? Соедини слоги с картинками» (рис. 6).

Задания «Соедини одинаковые по форме шарики ниточками, прочитай получившиеся слова и напиши их в клеточках» (рис. 7), «Сосчитай буквы в названии каждого животного и соедини с нужной цифрой» (рис. 8), «Какие слова спрятались в цепочках? Напиши слова, которые у тебя получились» (рис. 9), «Убери из каждого слова по одной букве. Напиши слова, которые у тебя получились» (рис. 10), «Из трёх букв выбери нужную и впиши её в слово под картинкой» (рис. 11), «Допиши слова» (рис.12, 13), «Соедини буквы по стрелочкам, и ты узнаешь, какие слова здесь спрятались» (рис. 14), «Собери из букв слова» (рис. 15), «Расставь буквы по порядку в соответствии с цифрами. Какие слова получились?

Найди подходящие картинки» (рис. 16), «Сложи слово из первых букв названий картинок. Напиши это слово в клеточках и нарисуй этот предмет» (рис. 17), «Перенеси буквы в точно такие же предметы в нижнем ряду и прочитай получившееся слово. В рамочке нарисуй зашифрованный предмет» (рис. 18), «Прочитай пословицу по первым буквам названий картинок. Объясни, почему так говорят» (рис.19), «Прочитай слоги в клеточках. Допиши слова» (рис. 20) способствуют также развитию внимания и мышления ребёнка.

источник

Анализ – это разделение целого на составные части.

Звуковой анализ – разделение целого (целым выступает слово) на составные части (составные части слова – звуки). Т.е., звуковой анализ – разделение слова на звук, из которых оно состоит.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобального, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонематическую, т.е. последовательность звуков его составляющих.

Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове сок, а ребенок отвечает: «апельсиновый, яблочный …, а еще «Фанта»!»

Для чего нам нужен звуковой анализ? Мы используем его каждый день, т.к. звуковой анализ лежит в основе процесса письма.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, т.е. мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализа слова,

Однако уже в ходе записывания происходит синтез, т.е. мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Обучение письму невозможно без формирования звукового анализа. Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например, вместо страна – сана, тана или др.

Синтез – это соединение частей в целое, а звуковой синтез – соединение звуков в слова. Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения.

Прочитать слово – значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

При нарушении синтез ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: – Какое слово получится, если соединить звуки К, О, Р,М? Ребенок отвечает: – Рома.

При нарушении формирования звукового анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т.е. вместо звука произносится буква (нем, н, в, а мэ, нэ, вэ). Дети читают: ам – амэ, вы – вэы и т.д. побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т.е. 1 – 2 занятия. Но большинство детей логопедической группы без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся, т.к. у них нарушения нормального речевого развития.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) речевые нарушения, характерны:

трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих – шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих (каска – кашка, помощь – помочь, жевать – зевать);
искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился,

операция вместо операционная, вынула вместо вытянула);

грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмом в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Подготовка к обучению грамоте – это формирование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Фонематическое восприятие – способность различать особенности и порядок звуков, чтобы воспроизводить их в устной речи, а звуковой анализ – способность различать то же самое, но чтобы воспроизводить их на письме.

Почему мы используем символы, а не сразу буквы? Буквы – это абстрактный знак, он ни как не связан со звуком. Символы гласных звуков представляют собой зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза осуществляется в принятой в современной логопедии последовательности:

формирование в словах первого гласного звука;
анализа и синтеза сочетаний из двух гласных звуков;
определение последнего гласного звука в словах;
определение наличия либо отсутствия в словах звуках;
определение первого согласного звука в словах.
определение последнего согласного звука в словах;
определение гласного звука в середине односложных слов;
синтез односложных слов, состоящих из трех звуков;
определение позиции согласного звука в словах;
определение количества слогов в словах;
синтез двусложных слов, состоящих из двух открытых слогов.

Таким образом, овладение навыками звукового анализа и синтеза:

Обеспечивает готовность к освоению грамоты.
Способствует предупреждению появления нарушений в письменной речи в период школьного обучения.

источник

Я работаю учителем-логопедом в группе детей, страдающих общим недоразвитием речи. Состав группы неоднороден: присутствуют дети различного интеллектуального и речевого развития. Чаще всего общее недоразвитие речи осложнено другими речевыми дефектами, такими как стертая дизартрия.

Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

В детском саду осуществляется комплексный подход в преодолении общего недоразвития речи. Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на гармоничное формирование личности и речи ребенка. Коррекционно-педагогическая работа строится в соответствии с программой воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада»).

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи я отвожу формированию фонематического восприятия, то есть способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Мой практический опыт подтверждает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов: сочетания звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с общим недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом.

Проведя логопедическое обследование детей пятилетнего возраста поступающих в речевую группу, я пришла к выводу, что только 30 % из них обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. У остальных детей этой готовности нет. Отсюда приходим к выводу, что для детей, имеющих недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением звукового анализа, должны быть применены дополнительные средства обучения, обеспечивающие специальные условия формирования фонематических представлений. Средства эти выражаются в коррекции произношения и систематических упражнениях по звуковому анализу.

Коррекционную работу по формированию навыков звукового анализа и синтеза я начинаю со старшей группы. Эта работа проводится в несколько этапов и занимает два года обучения.

На логопедических занятиях изучаемое слово чаще всего оформляется материально в пространственно-временной последовательности звукового ряда. Однако наряду с этим слово может быть дано для восприятия и анализа только на слух, например, выделение звука в начале и конце слова, определение количества звуков. И дети допускают здесь многочисленные ошибки. Поэтому коррекционную работу я начинаю с подготовки детей к звуковому анализу. Я использую разнообразные упражнения по построению и анализу состава предметного ряда на основе художественных произведений: тема «Предметный ряд» – с использованием русской народной сказки «Репка»; тема «Ряд по величине» – сказки JI.H. Толстого «Три медведя»; тема «Ряд по цвету» – сказки В.Г. Сутеева «Петух и краски»; тема «Ряд по форме» – русской народной сказки «Колобок».

Параллельно с этим ведется работа по развитию фонематического восприятия и слухового внимания. На занятиях мы играем в такие игры, как «Угадай, кто кричит», «Где позвонили?», «Угадай, на чем играю», «Кто тебя позвал?», «Близко или далеко» и другие.

Активно используется в работе картотека по формированию фонематического восприятия, которая включает специальные упражнения:

Узнавание неречевых звуков.
Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру.
Различение слов, близких по звуковому составу.
Дифференциация слогов.
Дифференциация фонем.

Одновременно с этим начинается работа по уточнению правильно произносимых звуков, постановке и первоначальному закреплению отсутствующих.

На первом году обучения изучаются звуки легко и правильно произносимые всеми детьми. Это в первую очередь гласные звуки и некоторые согласные (м, п, т, к, х и др.). Каждый звук сначала уточняется изолировано, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах, рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу слов.

Работа начинается с гласных звуков. На занятиях мы поем гласные, знакомимся с термином «гласный звук», учимся узнавать гласные на слух в ряду других звуков. Для этого использую игры: «Хлопни в ладоши», «Подними руку» (глаза закрыты), «Подними символ», «Бегите ко мне» и другие. Кроме этого, дети учатся выделять сначала первый ударный гласный звук, а позже безударный.

Дети часто путают «начало», «середину» и «конец» слова. Чтобы помочь им, в работе я использую специальные карточки-схемы («птички») для определения места звука в слове. Головка птички – начало слова, туловище – середина, хвостик – конец слова. Как показывает опыт, «птички» нужны для занятий в старшей группе. В подготовительной группе необходимость в них отпадает, так как дети уже хорошо ориентируются в структуре слова, и можно использовать карточки-схемы без «птичек».

На следующем этапе формирования навыков звукового анализа и синтеза мы учимся определять порядок гласных звуков в сочетаниях АУ, АУИ. Как показывает опыт, дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополнительно к слуховой и в зрительной опоре. Такой опорой являются зрительные символы звуков. В отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы гласных звуков по внешнему виду напоминают очертания губ при артикуляции соответствующих звуков: А – большой круг, У – маленький кружок, О – овал, И – полоска, Э – нижняя половинка круга, Ы – верхняя половинка круга. Они располагаются на красном фоне. Символы согласных звуков содержат какой-либо элемент, подсказку, из картинки-символа, например, К – капля (капает дождик), М – рога (мычит бычок) и т.д. Они располагаются на синем фоне. Символы звуков можно изготовить на разных геометрических фигурах (треугольник, квадрат, круг, овал и др.), чтобы дети не зацикливались на одной форме.

Дети, как правило, очень любят заниматься на занятиях используя различную символику (условные обозначения, схемы, жестовые и зрительные символы и другие), к которой на определенном этапе обучения добавляется буква. Практика подтверждает, что использование символики эффективно. Так, например, использование зрительных символов звуков дает возможность детям уже в старшей группе «читать» слоги и маленькие слова, а с моей стороны контролировать правильность фонематического восприятия детьми звуков и звукосочетаний.

Чтобы выкладывание схем не превратилось в однотипное, занудное занятие, я использую различные формы работы: выложить на коврографе, построить из кубиков, посадить звуки в вагончики, поселить в домики, одеть человечков и др. Таким образом, на занятии используется одновременно несколько анализаторов – зрительный, речедвигателъный, слуховой и тактильный.

Практический опыт убеждает в том, что чем больше анализаторов участвует в ознакомлении с новым материалом, тем легче, быстрее и прочнее дети его усваивают.

Следующая ступень в обучении – это знакомство с согласными звуками, усвоение термина «согласный». Мы с детьми учимся многократно произносить согласные, озвучивая картинки-символы: «мычим», «пыхтим», «свистим» и т.д. Сравнивая гласные и согласные звуки, находим различия в артикуляции.

Одновременно переходим к следующему этапу формирования навыков звукового анализа и синтеза – это выделение последнего согласного звука в слове (дом) и анализ и синтез обратного слога (aп). На этом этапе обучения широко используем игры: «Звук заблудился», «Подскажи Петрушке звук», «Живые звуки», «Звуки рассыпались», «Звук потерялся», «Добавь звук» и др.

По мере прохождения звуков, усложняются формы звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять первый согласный звук из слова (мак), слогообразующий гласный в односложных словах (мак), анализировать прямой слог (са), выделять гласный звук из конца слова, определять наличие или отсутствие заданного звука в слове. В старшей группе звуковой анализ и синтез заканчивается на уровне односложных слов типа сук, суп, мак.

В конце первого года обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопеда, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

На протяжении всех периодов обучения я использую методику, основанную на теории поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным. Согласно этой теории при обучении соблюдается следующая последовательность этапов формирования умственных действий в процессе обучения:

Этап разъяснения ориентировочной основы действия.
Этап предметного материального (или «материализационного» действия).
Этап действия в плане громкой речи.
Этап внутреннего, умственного действия.

Так, например, на 1 этапе задание выполняет логопед, дети смотрят и учатся, а затем пытаются сами выполнить аналогичное задание. На 2 этапе дети выполняют задания сами по образцу, используя пространственные модели (схемы, фишки, символы и т.д.). На 3 этапе дети выделяют звуки без помощи материальных средств, но прибегая сначала к громкому, а позже к шепотному проговариванию слов с интонированием нужного звука. На 4 этапе дети выделяют звуки без вспомогательных средств и без проговаривания.

Таким образом, к концу обучения в старшей группе дети овладевают навыком анализа и синтеза односложных слов.

Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается с повторения материала предыдущего года. Однако я ввожу с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков, что в ходе аналитико-синтетической деятельности позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшения навыка слияния буквенных элементов при чтении. Дети выкладывают из букв сначала слоги, а потом и слова с предварительным анализом, затем с последующим и наконец без анализа.

В начале обучения основное содержание работы направлено на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания.

Учитывая степень доступности форм звукового анализа, я соблюдаю при обучении следующую последовательность в выделении звуков из слов:

Выделение гласного звука из начала слова (Аня, утка).
Выделение согласного звука из конца слова (мак, кот).
Выделение согласного звука из начала слова (мак, дом).
Выделение слогообразующего гласного из положения после согласного (дом, мак, танк).
Выделение гласного звука из конца слова (окно, вода).
Выделение согласного звука из середины слова (банка).

Далее дети учатся выделять изучаемый звук из любой части слова.

В этом же периоде обучения дети закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка – гласных и согласных – и знакомятся с твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными. Дифференцировать звуки по звонкости-глухости, твердости и мягкости я учу детей, опираясь на слуховое восприятие и тактильные ощущения. Так, например, глухость и звонкость мы контролируем при помощи гортани (руку надо положить на горло), а твердость-мягкость – с помощью кисти руки: если звук твердый – рука сжата в кулак, а если мягкий – расслаблена. Одновременно для составления схем вводится дифференцированное цветовое обозначение звуков: гласные – красный цвет, твердые согласные – синий цвет, мягкие согласные – зеленый цвет. Звонкость согласных обозначается колокольчиком. Дети начинают активно пользоваться терминами «гласный», «согласный», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой». Постепенно появляется возможность дать полную характеристику звука, так как детям с ОНР трудно удержать в голове всю последовательность рассказа, я предлагаю им табличку-схему для характеристики звуков.

Привожу ряд упражнений и игр, используемых в первом периоде обучения:

отбор детьми предметов, игрушек или картинок с их изображением, в названиях которых содержится определенный звук;
подбор слов по определенной лексической теме с использованием фонетических заданий;
называние, а затем рисование посуды, фруктов, ягод и т.п., в наименованиях которых содержится заданный звук;
нахождение на специально подобранных сюжетных картинках предметов, в названиях которых содержится нужный звук;
отгадывание загадок и выделение первого или последнего звука в словах-отгадках;
выделение из ряда произносимых логопедом слов тех, в которых имеется заданный звук (дети поднимают фишку соответствующего цвета);
название имен детей, кличек животных, предметов, наименования которых начинаются с данного звука;
выделение из предложений слов с заданным звуком;
выделение первого звука анализируемого слова и придумывание детьми слов на выделенный звук (мак, машина, мама);
выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание слов с этим звуком (жук, кот, каша);
игра «Найди свое место в слове». Чтобы дети лучше ориентировались в таких понятиях, как начало, середина и конец слова, я использую следующий прием: маркером делю доску на три части, показывая, где начало, где середина и конец слова. Затем называю слова и прошу определить место какого-либо звука в этом слове. Расположение слова на доске дается слева направо. Ребенок с соответствующей буквой выходит к доске и становится на то место, где находится названный звук в данном слове. Таким образом, доска, разделенная на части, становится ориентиром для расположения звуков. Если кто-то из детей ошибается, другие его поправляют;
игра «Домашние животные и их детеныши». Дети вспоминают домашних животных и птиц, в названиях которых имеется определенный звук, например, звук К : коза – козленок, кошка – котенок и т.п.

Аналогично проводятся игры «На чем люди ездят» (назвать все виды транспорта, в названиях которых есть звук С: самолет, троллейбус, автобус, велосипед и т. д.); «Вооружи солдата» (в названии оружия должен быть, например, звук Т: автомат, пулемет, винтовка, граната и т. д.) ; «Обставим комнату» ; «Назови музыкальные инструменты, в названиях которых есть звук. «; «Построим дом» и другие.

Однако умение выделять из слова отдельные звуки не обеспечивает приобретения навыков звукового анализа, необходимых для овладения письмом и чтением. Поэтому следующий этап обучения – формирование умения последовательно выделять звуки из слова. В старшей группе дети уже научились анализировать односложные слова (мак), используя схемы и фишки. В подготовительной группе это умение закрепляется. Кроме того, за счет расширения объема изучаемых звуков и букв анализ и синтез слов усложняется. При обучении я учитываю возрастающую степень слоговой трудности в словах:

односложные слова, состоящие из обратных слогов, или двухсложные, состоящие из двух гласных (ус, ау);
односложные слова с закрытым слогом без стечения согласных (мак);
двусложные слова, первый слог которых состоит из одного гласного (осы);
двусложные слова без стечения согласных из открытых слогов (луна);
двухсложные слова, первый слог которых открытый, а второй закрытый (замок);
двусложные слова, первый слог которых закрытый, а второй открытый (пушка);
двусложные слова из закрытых слогов (ландыш);
односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол);
односложные слова со стечением согласных в конце слова (мост);
двусложные слова из открытых слогов со стечением согласных в первом слоге (крыша);
двусложные слова разной звуковой структуры (утка, звезда, свисток);
трехсложные слова, произношение которых не расходятся с написанием (канава).

Быстро ориентироваться в звуко-буквенном составе слов с различной слоговой конструкцией детям помогает работа со схемами и с разрезной азбукой. При этом дети не только слышат, но и видят количество и порядок произносимых звуков.

При обучении я соблюдаю принцип строгой последовательности работы над звуками. Он заключается в том, что при введении в анализ и синтез слов с определенным изучаемым звуком, временно исключается пользование словами с другими сходными звуками, могущими привести к смешению. Так, например, если вводится в анализ и синтез слово со звуком С, то исключаются слова со звуками 3, Ш, Ж, Ц, Ч, Щ.

Вот некоторые приемы работы, дополнительно к тем, которые использовались ранее:

придумывание слов на первый, второй, третий звуки анализируемого слова (жук – ура, утка);
придумывание слов из определенного количества звуков (из 4-х: окно, утка);
придумывание слов, состоящих из 2-3-х звуков, с называнием их в той последовательности, в какой они следуют в слове;
определение количества гласных и согласных звуков в словах, состоящих из 3-х, 4-х, 5 звуков;
придумывание слов на указанный звук;
придумывание слов из трех звуков, в котором второй и третий известны (ом – дом, том, ком, сом, лом);
нахождение одинаковых и разных звуков в словах мак и рак и т.д.

Игровые приемы:

перепрыгни через скакалку столько раз, сколько звуков в названном слове;
покажи столько пальцев, сколько звуков в слове;
пройди столько шагов, сколько согласных звуков в слове кукла;
пусть подойдет к столу тот, в имени которого столько звуков, сколько раз ударили в барабан (3-Оля, 4-Миша и т.д.);
игра «Начало слова за тобой» (назови первый звук слов с ак – рак, мак, лак и т.д.);
найди и опусти в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук гласный (У)(жук, кукла и т.д.);
игра «Конец слова за тобой» (добавь третий звук слова: ма – мак, мал; ко – кот, ком, кол и т.д.);
нарисуй предмет, в названии которого: 2 звука (он, уж), 3 звука (дом, мяч), 4 звука (бант, шкаф, стол) и т.д.

Знакомя детей с двусложными словами, я ввожу понятие «слог». Учу детей делить слова на слоги. Сначала с опорой на тактильные и слуховые ощущения (нажим подбородка на руку, хлопки в ладоши), а потом – с опорой на слух (определение гласных в слове).

На этом этапе обучения анализ и синтез становятся звуко-слоговыми. Для обозначения слов мы используем длинные полоски, а для обозначения слогов – короткие. Кроме того, я использую такие приемы работы, как работа над ритмом и ударением, повторение слогов в определенной последовательности; выделение слов с заданным количеством слогов, графическое изображение, звуко-слоговые схемы слова. Приведу примеры некоторых упражнений и игр, применяемых на этом этапе обучения:

отобрать картинки, названия которых состоят из одного, двух, трех и т.д. слогов;
найти картинку, обозначающую двусложное слово с ударением на 1-м слоге, на 2-м слоге;
отбери картинки, которые обозначают слова с ударением на 1-м слоге;
подсчитать количество слогов в слове, составить графическую схему и выложить слово из букв;
игра «Назови часть слова»;
игра «Добавь часть к слову» (ка-ша, Ка-тя, ка-ра-ул и т.д.);
игра «Предметы вокруг нас» (называние детьми слов, состоящих из 2-х слогов: ва-за, сто-лы, лам-па и т.д.);
игра «Кто быстрее украсит елку» (игрушками, в названиях которых 2-3 слога);
игра «Почтальон принес письмо» (письмо вручается лишь тому, кто правильно определил количество слогов в названии предмета, изображенного на открытке);
игра «Угадай, что изменилось» (кожа – коса – коза и т.д.);
загадки («Два конца, два кольца, а посередине – гвоздик», подсказка: в ответе 3 части) и другие.

В подготовительной группе дети упражняются в печатном изображении букв маркером на доске и карандашом в тетради. Знакомство с буквами проводится в игровой форме, поэтому буквы легко запоминаются. Для детей с речевым недоразвитием очень важна графическая передача последовательности звуковых элементов в словах и предложениях. Это имеет большое значение для профилактики дисграфии наряду с использованием других приемов:

построение букв из полочек;
лепка из пластилина;
угадывание букв наощупь;
письмо цветными буквами;
построение цветных цепочек;
ребусы и другие.

Большое значение я придаю насыщенности упражнений на занятии, большому охвату детей. С этой целью я так организовываю работу, чтобы несколько детей одновременно выполняли разные задания. Это увеличивает количество упражнений и способствует более прочному усвоению материала. Одновременное выполнение несколькими детьми разных заданий является новой формой работы на занятиях с детьми дошкольного возраста.

Покажу это на примере. Дети познакомились с новым звуком и буквой К. Один ребенок получает задание дать полную характеристику этому звуку, другому же в это время дается задание – найти соответствующую букву в большой кассе, третьему – написать эту букву на доске маркером.

Если анализируется, например, слово кот, то в начале оно анализируется на слух, т.е. определяется количество и порядок входящих в него звуков, дается характеристика каждому звуку: звук (К) – согласный, глухой, твёрдый, звук (О) – гласный, звук (Т) ) – согласный, глухой, твёрдый.

Затем даются задания для одновременного выполнения уже следующим детям: одному ребенку – выложить это слово из цветных полосок на коврографе, второму – выложить его на доске буквами, третьему – написать маркером на доске. Вызванные дети выполняют их одновременно, а остальные проверяют правильность выполнения заданий.

При использовании такой формы работы каждый ребенок активно трудится, логически мыслит и не только слушает, выделяет, определяет место звука в слоге и слове на слух, но и воспринимает это слово и все входящие в него буквы зрительно, соотнося их со звуками, тренируется в их написании. А я получаю возможность проверить одновременно нескольких детей.

На протяжении всех этапов обучения я провожу работу по коррекции звукопроизношения: постановке и дифференциации звуков, автоматизации их в речи.

Таким образом, развитие анализа и синтеза звукового состава слова происходит одновременно с развитием артикуляционных навыков и фонематического восприятия. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте: вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Опыт показывает, что данная система работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза успешно решает вопрос о коррекции аналитико-синтетической деятельности детей. К концу срока обучения в речевой группе практически у всех детей фонематический слух находится в пределах возрастной нормы, дети успешно справляются с любыми формами анализа и синтеза. Проводимая работа способствует развитию у детей слухового внимания, восприятия, памяти, внимания к речи окружающих, помогает в выработке тонких акустических дифференцировок, в формировании слоговой структуры слова.

Помимо этого у детей развивается связанная речь, память, мышление, обогашается словарный запас.

Вся работа проводится в тесной взаимосвязи с воспитателями и родителями.

источник

Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением.

При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетания звуковых элементов в единое целое.

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.

Отсюда следует, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребёнок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

Например, взрослый просит ребёнка назвать звуки в слове СОК, а ребёнок отвечает: «апельсиновый, яблочный. а, ещё Фанта!»

При нарушении синтеза ребёнок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: — Какое слово получится, если соединить звуки К,О,Р,М? Ребёнок отвечает РОМА.

В свою очередь звуко-слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка.

Другими словами: звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии.

Немаловажно, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении (С. Бернштейн, Н.Х. Швачкин).

В случаях коррекции фонем, а также уточнения произношения звуков, воспроизводимых правильно, но недостаточно отчётливо, необходимо опережающее формирование фонематического восприятия.

То есть прежде, чем уточнить или вызвать звук (например С) логопеду необходимо отдиффиренцировать его на слух от звуков:

– далёких по артикуляции и звучанию (А, М, В,Х и др.);

– близких по артикуляции и звучанию (СЬ, Т, Ф, Ш, Ц, 3 и др.),

– искажённых вариантов данного звука (межзубного С, призубного С, бокового С, губно-зубного С и т.д.).

После вызывания звука или уточнения его произношения важно выработать у ребёнка произносительный акцент на соответствующем звуке речи.

Например логопед уточняет произношение ребёнком звука С изолированно и в слогах. Однако при автоматизации данного звука в словах, предложениях, а иногда в стихах и рассказах необходимо его утрированное произнесение.

Только после закрепления указанного навыка можно переходить к анализу и синтезу слов со звуком С в их составе. В противном случае именно из-за фонематических и произносительных неточностей логопеду не удастся сформировать навыки звукового анализа и синтеза.

Итак, для полноценного звукового анализа, а также синтеза слов педагогом должны использоваться только те звуки речи, которые чётко воспринимаются и правильно произносятся.

К ним, на начальном пусковом этапе обучения, можно отнести гласные и легко произносимые согласные звуки (М, Н, В, Ф, П, Т, и др.), так называемые звуки раннего онтогенеза. Их дети обычно произносят правильно, но недостаточно отчётливо.

Затем, по мере исправления произношения, добавляется изучение звонких согласных звуков (Б, Д) задненёбных (К, Г, X) и свистящих (С, 3, Ц).

В данном пособии при формировании навыков звукового анализа и синтеза на первом году обучения автор предлагает ограничиться указанными звуками, а использование слов с шипящими и сонорными звуками (Ш, Ж, Ч, Щ, Л, Р), а также мягкими вариантами согласных перенести на второй год обучения.

Немаловажно, что для создания какого-либо навыка звукового анализа (к примеру, определения конечного согласного) недостаточно предъявить ребёнку 3-5 слов, как это нередко предлагается в пособиях других авторов.

Автор данного пособия для формирования каждого навыка, рекомендует использовать не менее 10-20 слов. В противном случае навык сложно как автоматизировать, так и проконтролировать.

Представленная книга рассчитана на детей, имеющих общее недоразвитие речи. Велик объём задач, которые необходимо выполнить логопеду при коррекции данного нарушения. Однако каждому специалисту, работающему с детьми данной категории важно помнить, что неполная коррекция общего недоразвития речи, то есть сохранение к началу школьного обучения даже незначительных дефектов произношения, аграмматизмов, нарушений в слоговой структуре слов, трудностей в звуковом анализе и синтезе и пр. может привести к стойким, специфическим дефектам письма и чтения.

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) общее недоразвитие речи характерны:

– трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звонких — глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать-зевать), искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула), грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двум друзьями), побуквенное чтение (К, А, Ш, А), нарушение понимания прочитанного, слишком медленный темп чтения, «угадывающее» чтение.

Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны:

– специфические фонетические замены — ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твёрдых и пр.),

– искажение слоговой структуры слов — перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающие на несформированность слогового анализа;

– грамматические ошибки — недочёты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Причём данные 3 группы ошибок дополнительно называют специфическими или диагностическими, так как именно они позволяют установить у ребенка стойкое нарушение письма — дисграфию.

Следующие 2 группы ошибок в той или иной степени характерны для всех детей, овладевающих письмом, поэтому они называются сопутствующими, к ним относятся:

– орфографические ошибки — нарушения правил правописания (безударных гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.), которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием,

– графические ошибки — замены прописных букв по зрительному сходству (И-Ш, П-Т, Л-М, Б-Д и пр.),

Хочется обратить внимание специалистов, что наличие только сопутствующих ошибок (в каком бы количестве они не проявлялись) не даёт основания диагностировать у ребёнка нарушение письма и чтения. Только присутствие специфических ошибок позволяет установить у школьника дисграфию и дислексию.

Отметим, что процесс обучения в начальной школе построен в основном на письменной речи: дети читают задачи и рассказы, пишут изложения, упражнения и пр. Стойкие нарушения письма и чтения у ребёнка неизбежно скажутся отрицательно на его общем развитии. Но, кроме того, могут возникнуть и личностные изменения. Постоянные неудачи при овладении чтением и письмом (по данным Р. И. Лалаевой) способны вызвать у детей: неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Таким образом, со всей определённостью можно констатировать, что основной задачей логопеда в работе с детьми, имеющими с общее недоразвитие речи, становится предупреждение нарушений письма и чтения.

В настоящее время ещё существуют теории, объясняющие нарушения письменной речи их психопатологической основой (С.С. Мнухин), неполноценностью зрительного восприятия (Ф. Варбург, П. Раншбург), трудностями ассоциации (Е. Иллинг), моторными и сенсорными затруднениями (О. Ортон), мнестическими нарушениями (Р.А. Ткачёв).

Однако многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Немаловажно, что правильность выводов Р.Е. Левиной и Р. М. Боскис подтвердили своими исследованиями ряд учёных (Р. Беккер, З.К. Габашвили, А.С. Винокур, А.И. Микульските и др.). Они провели системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и доказали, что, несмотря на разницу в грузинском, украинском, эстонском, литовском, немецком и русском языках, нарушения письма и чтения у школьников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершенства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

В специальной литературе и практической деятельности мы нередко сталкиваемся со смешением двух этих понятий: фонематическое восприятие и звуковой анализ.

К примеру, к какому из двух процессов относится группировка картинок в зависимости от звуков в их названии? А воспроизведение ребёнком слоговых рядов или выделение слов на заданный звук из речевого потока? определение звонкости или глухости ряда согласных, их позиции и количества в слове и пр.?

Даже опытные специалисты, предлагая дошкольникам эти и подобные им диагностические тесты, затрудняются соотнести их результаты с одним из двух названных процессов.

Возьму на себя смелость обобщённо сформулировать разницу между фонематическим восприятием и звуковым анализом.

Итак, фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой анализ требует. Далее, фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до 4-х, звуковой анализ — в более позднем возрасте (после 4-х). И, наконец, фонематическое восприятие — способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

Логопеду очень важно представлять разницу между 2-мя указанными процессами и не смешивать их. Кроме того — и это важнейшее положение реабилитационной программы — переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка с нарушениями речи следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи.

В целом, авторский подход к формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников предусматривает:

— высокую эффективность обучения,

— использование специальной зрительной символики,

— повышение сложности заданий по сравнению с традиционно применяемыми,

— наличие определённого стартового порога развития фонематического восприятия,

— обучение на материале правильно произносимых звуков,

— включение в каждое упражнение значительного количества слов,

— новый способ обозначения позиции звука в слове,

— развитие внимания и памяти в ходе выполнения основных задач.

Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики:

– ускоряет процесс фонемообразования,

– обеспечивает готовность к усвоению грамоты,

– способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников.

Данное пособие содержит описание теоретических положений и практических рекомендаций, лежащих в основе подготовки дошкольников с нарушениями речи к усвоению грамоты. Автором предлагается специальная зрительная символика, позволяющая материализовать звук и тем самым резко повысить эффективность обучения.

Подробное описание 50-ти упражнений даёт возможность и начинающему логопеду и взрослому, не имеющему специальной подготовки, поэтапно формировать необходимые для овладения чтением и письмом навыки звукового анализа и синтеза у дошкольников.

Все упражнения в пособии даны в порядке нарастания их сложности и соответствуют годовому перспективному плану занятий по формированию фонетической стороны речи.

Заниматься по данному пособию можно как с одним ребенком, так и с группой детей. В случае групповых занятий альбом должен находиться перед каждым ребенком на столе.

Пособие адресовано логопедам, воспитателям, студентам педагогических ВУЗов и колледжей, а также гувернёрам и родителям детей с самыми различными дефектами речи.

ТКАЧЕНКО Т.А. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА. АЛЬБОМ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ И ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ. ПРИЛОЖЕНИЕ К КОМПЛЕКТУ ПОСОБИЙ «УЧИМ ГОВОРИТЬ ПРАВИЛЬНО». — М.: ГНОМ И Д, 2005. — 48 С.

источник

Формирование навыков звукового анализа и синтеза дошкольников
консультация (логопедия, старшая группа) по теме

Крайне полезная и очень понятная информация для родителей.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Одно из направлений в современной логопедии — формирование навыков звукового анализа и синтеза. Что же такое звуковой анализ? И почему эти навыки должны быть сформированы к началу школьного обучения?

Анализ – это разделение целого на составные части.

Звуковой анализ – разделение целого (целым выступает слово) на составные части (составные части слова – звуки). Т.е., звуковой анализ – разделение слова на звуки, из которых оно состоит.
Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове СОК, а ребенок отвечает: «апельсиновый, яблочный …а еще Фанта!»

Для чего нам нужен звуковой анализ? Мы с Вами используем его каждый день, т.к. звуковой анализ лежит в основе процесса письма.

При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Таким образом, обучение письму невозможно без формирования звукового анализа. Если звуковой анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например: вместо страна – сана, тана или др.

Это то, что касается звукового анализа. Теперь о звуковом синтезе. Синтез – это соединение частей в целое, а звуковой синтез – соединение звуков в слова. Звуковой синтез лежит в основе процесса чтения.

При нарушении синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: — Какое слово получится, если соединить звуки К, О, Р, М? Ребенок отвечает РОМА.

При нарушении формирования звукового анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т.е. вместо звука произносится буква (не м, н, в, а ме, не, ве ). Дети читают: ам – аме , вы – веы и т.д. Побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т.е. 1-2 занятия. Но большинство детей логопедической группы без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся, т.к. у них нарушения нормального речевого развития.

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) речевые нарушения, характерны:

-трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих — шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать-зевать);

-искажение слоговой структуры слов ( поправился вместо переправился , операция вместо операционная , вынула вместо вытянула ),

-грамматические ошибки ( лодку перевернулась, с двумя друзьям ),

-нарушение понимания прочитанного,

-слишком медленный темп чтения,

Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны:

-замены – звуков: свистящих — шипящих, звонких – глухих, мягких – твердых, и пр.;

— искажение слоговой структуры слов – перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающее на несформированность звукового анализа;

— грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Подготовка к обучению грамоте — это формирование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Почему мы используем символы, а не сразу буквы? Буквы – это абстрактный знак, он ни как не связан со звуком. Некоторым детям с нарушениями речи трудно их запомнить. А символ связан со звуком. Символы гласных звуков соответствуют положению губ при их произнесении, символы согласных звуков представляют собой зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук.

 выделение в словах первого гласного звука;

 анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков;

 определение последнего гласного звука в словах;

 определение первого и последнего гласного звука в словах;

 определение наличия либо отсутствия в словах звука;

 определение первого согласного звука в словах;

 определение последнего согласного звука в словах;

 определение гласного звука в середине односложных слов;

 синтез односложных слов, состоящих из трех звуков;

 определение позиции согласного звука в словах;

 определение количества слогов в словах;

 синтез двусложных слов, состоящих из двух открытых слогов.

Таким образом, овладение навыками звукового анализа и синтеза:

1. обеспечивает готовность к освоению грамоты;

2. способствует предупреждению появления нарушений в письменной речи в период школьного обучения.

ИГРЫ И ИГРОВЫЕ ПРИЁМЫ,ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВЗВУКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА.

Вашему вниманию предлагается План работы логопеда на учебный год в старшей группе детского сада. Он включает перспективное планирование по обучению детей грамоте, охватывает все лексические темы, изуч.

В статье раскрывается понятие звуковой анализ, трудности формирования звукового анализа у детей с ОНР. Значимость логопедических занятий по формированию звукового анализа у де.

В статье раскрываются такие понятия как фонематический слух, фонематическое восприятие. Раскрывается роль фонематических процессов в коррекции звукопроизношения и подготовки к обучению грамоте. Даны и.

В данной разработке описана методика логопедической работы по формированию звукового анализа и синтеза, которая может быть использована в рамках подготовки к обучению грамоте детей старшего дошкольног.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую.

источник

Рубрика: Образование и обучение

Статья просмотрена: 1755 раз

Чернова Н. В. Развитие звукового анализа и синтеза у детей старшей логопедической группы // Вопросы дошкольной педагогики. 2015. №3. С. 90-92. URL https://moluch.ru/th/1/archive/12/349/ (дата обращения: 22.10.2019).

Л. С. Выготский разработал концепцию развития высших психических функций, согласно которой приоритетным направлением работы дошкольных учреждений является личность ребенка.

Основной задачей, которую ставят перед собой все педагоги в нашем МБДОУ ЦРР детском саду № 1 «Журавушка» города Юбилейного, является формирование личности развивающегося ребенка, его подготовка к успешному обучению в школе. Пробелы в развитии фонетики, лексики, грамматического строя и связной речи являются серьезным препятствием в усвоении программы детского сада и в дальнейшем общеобразовательной школы. Это делает актуальным разработку наиболее рациональных путей формирования звукового анализа и синтеза — необходимой ступени к овладению грамотой.

Технология «Развитие звукового анализа и синтеза» помогает развивать личность ребенка, способствуя формированию его грамотности в будущем.

Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом, то есть ребёнок овладевает основными навыками звукового анализа (мысленного расчленения слова на составляющие его звуки), а также синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) поэтапно. Затем происходит знакомство с обозначением звуков буквами. На основе звукового анализа и синтеза дети овладевают чтением слогов и слов. Неумение воспроизводить звуковой анализ может привести к дислексии: затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешиванием акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Первые попытки сознательного выделения звука из слова, а затем и установление точного места того или иного звука являются необходимыми предпосылками обучения грамоте. По данным В. К. Орфинской, выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально. А. Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». И действительно, самостоятельно выделить последний согласный звук в слове, несколько гласных одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов дошкольнику непросто.

После проведения речевого обследования детей, имеющих нарушения звукопроизношения, мною был выявлен низкий уровень развития звукового анализа и синтеза у обследуемых детей.

Дети испытывали трудности, когда им предлагалось, внимательно слушая, выделить звук из разных позиций в слове. Многие ребята затруднялись в отборе картинок, придумывании слов с заданным звуком. Дети, имеющие отклонения в развитии звукового анализа и синтеза, не могут ни чётко повторить звуки, ни правильно показать картинки с определённым звуком. Встречались при обследовании случаи частичного нарушения, связанные с недостаточным различием одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков.

В процессе коррекционной работы с детьми, имеющими различные нарушения звукопроизношения, я пришла к убеждению, что развитие звукового анализа и синтеза является важной, неотъемлемой частью всей работы по исправлению недостатков звукопроизношения у детей наряду с постановкой, автоматизацией звуков и их введением в речь. Ведь без полноценного восприятия фонем, без чёткого их различения невозможно и их правильное произношение, а в последствии — грамотная устная и письменная речь.

При работе над данной проблемой были поставлены следующие задачи:

 познакомить детей со звуковым составом, звуковым строением слова, научить детей звуковому анализу и синтезу;

 развивать умение выделить звуки из разных позиций в слове, слышать и выделять в ряду других звуков;

 учить детей различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение».

 учить определять количество слогов в слове, отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры, выделять ударный слог.

В работе по формированию звукового анализа и синтеза можно условно выделить три этапа:

Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом мы используем систему символов, разработанную Т. А. Ткаченко.

Внешний вид символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного звука. Дети с речевыми нарушениями при обучении навыкам звукового анализа нуждаются в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы — это геометрические формы красного цвета: А — большой круг, У — маленький кружок, И — горизонтальная полоска, О — вытянутый по вертикали овал, ы — нижняя половина круга.

На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в словах.

В ходе второго этапа наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети обучаются анализировать обратные слоги типа гласный + согласный (например: ам), прямые слоги типа согласный + гласный (например: та), а затем слов согласный-гласный-согласный (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (мы используем пуговицы: красные для обозначения гласных звуков, синие для обозначения согласных твердых звуков, зеленые — мягкие согласные звуки). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и мягкий звук, звонкий и глухой звук.
На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием «живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:

 различать изученные звуки;

 знать гласные звуки первого ряда и звук И;

 знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость — мягкость, звонкость — глухость);

 выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина);

 определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);

 определять линейную последовательность звуков в слове;

 определять количество звуков в слове.

Обучение звуковому анализу и синтезу проводится в игровой форме на протяжении всего этапа коррекционного воздействия, так как ведущим видом деятельности ребенка дошкольника является игра. С. Л. Рубинштейн назвал игру практикой развития. Значение такой деятельности, как игра, в том, что она точно соответствует возрасту и интересам ребенка и включает в себя элементы, ведущие к выработке нужных навыков и умений. В игре происходит развитие речи и мышления.

Игра занимает значительное место в жизни детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения и совместной деятельности детей. Игра создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные способности ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений.

При изучении гласных звуков первого ряда и И используем «Песенки звуков» (аааа, ииии… и т. д.). Игры «Послушай и повтори», «Посмотри и назови» в течение всего периода обучения учат детей чётко воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются сюда и упражнения по удержанию в памяти ряда, состоящего из 3–4 гласных звуков. В процессе работы дети учатся интонационно подчёркивать, выделять звуки в слове. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов со звуком так же осуществляется в процессе игр с использованием различного дидактического материала (игры «Кто самый внимательный?», «Добавь пропущенный звук» и др.)

Игры с предметными картинками (где изображены различные предметы, игрушки, животные и др.) позволяют выделять отдельные звуки в словах, первый звук в слове, сравнивать пары звуков по их звучанию. При организации игр по развитию звукового анализа и синтеза хорошо придумывать интересные сюжеты, использовать соревновательные моменты, игры-иллюстрации, создавать игровые ситуации. Например, пойти в магазин и купить вкусные вещи со звуками «к» и «кь» или «с» и «сь», класть их в корзинку, сумку. Потом посчитать, кто больше набрал «продуктов».

Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов (пуговиц или кружочков) чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. Важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах, словах. Дети выполняют творческие задания — задают вопросы персонажам — гостям на занятиях, друг другу и логопеду. Специально допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ. На занятиях по звуковому анализу и синтезу мы используем такие игры, как: «Звуковой кубик», «Цепочка слов», «Составь и прочитай слово», «Кто в домике живёт?», «Определи первый звук в слове», «Волшебный коврик» и другие. Дети играют в них с большим удовольствием.

Играть в логопедические игры весело и занимательно. Дети соревнуются друг с другом. В результате возникшего интереса к играм поставленные звуки быстро закрепляются, речь становится грамматически правильной, а непростые упражнения по звуковому анализу превращаются в увлекательное занятие.

Использование игр в системе логопедической работы позволяет снизить утомляемость и повысить эмоциональную заинтересованность ребёнка.

Такая работа эффективна — уже после проведения нескольких этапов работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза заметны улучшения в развитии речи детей.

Процесс автоматизации и дифференциации звуков протекает быстрее; формирование правильной слоговой структуры слова значительно ускоряется. Дети могут с лёгкостью определить место заданного звука в слове, придумать слова на заданный звук, выделить начальный и конечный звук в слове, повторить слоговой ряд, ряд слов; найти рифмующееся слово, различать короткие и длинные слова, с удовольствием отстукивают или отхлопывают слово по слогам, отсчитывают количество звуков, слогов в слове.

Следовательно, после проведённой работы по данной проблеме заметны улучшения в развитии навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста

Волкова Логопедия: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология”– М.: Просвещение, 1989. — 528 с.
Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы.- СПб.: КАРО, 2006. — 128 с.: ил.- (Серия «Популярная логопедия»).
Лопухина И. С. Логопедия, М.,1995.
Ткаченко Т. А. Формирование навыка звукового анализа и синтеза-М.: Издательство «Гном и Д», 2005.-48с.- (Практическая логопедия)

‒ Синтез звуков и слогов в слове. ‒ Полный звуко-слоговой анализ слов.

Основные термины (генерируются автоматически): ход игры, ребенок, игра, слово, звук, слог, буква, развитие умения, звуковой анализ, картинка.

Формирование звукового анализа слова у детей старшего.

ребенок, звук, звуковая культура речи, слово, развитие, дошкольный возраст, детский сад, речевое дыхание, речевое общение

слово, звук, дошкольный возраст, ребенок, умение, нарушение речи, слоговой анализ, звуковой анализ слова, синтез слов, этап обучения.

звук, слово, фонематическое восприятие, фонематический слух, инструкция, ребенок, звуковой анализ, звуковая сторона речи, какой звук, картинка.

Звуко-слоговой анализ и синтез слов. 1) Игра «Буква потерялась».

Ключевые слова: обучение грамоте, языковой анализ, звуковой анализ слова, звукобуквенный анализ слова, слоговой анализ слова, нарушения речи.

‒ формировать четкие фонематические представления на базе умения подбирать слова на заданный звук

Формирование навыков звукового анализа и синтеза младших.

слово, фонематический анализ, звуковой анализ, звук, предложение, способность, синтез, гласный, слоговой анализ, речевой план.

«Поймай звук» — выделение заданного звука из ряда звуков. Инструкция: а) хлопни в ладоши, если услышишь звук [м]. (с 4 лет).

Навыки звукового анализа и синтеза. Выделение начального ударного гласного из слова (с 5 лет).

III раздел работы — формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем: Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

‒ интонационно выделять звук в слове. ‒ называть слова с заданным звуком.

При помощи зрительной символики дети учатся анализу и синтезу звукового состава слова.

Для формирования слоговой структуры слова успешно используются следующие игры и.

звук, слово, ребенок, звуковой анализ, ударный слог, слог.

Следующим этапом работы является выделение звука из ряда других звуков, слогов, слов. Нравится дошкольникам игра «Услышишь — хлопни», «Эхо», которая позволяет развить слуховое восприятие звуковых и слоговых рядов.

источник

Звуковой анализ и синтез у детей

Формирование навыков звукового анализа и синтеза дошкольников консультация (логопедия, старшая группа) по теме

Формирование звукового анализа слова у детей старшего.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза младших.

звук, слово, ребенок, звуковой анализ, ударный слог, слог.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза дошкольников
консультация (логопедия, старшая группа) по теме