Сформированность у детей анализа речи

В результате проведения экспериментального исследования с применением методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи детей дошкольного возраста [9, с. 169] нами было установлено, что в данной группе дети имеют различный уровень речевого развития:

6 человек (24%) — высокий уровень речевого развития;

15 человек (60%) — средний уровень речевого развития;

4 человека (16%) — низкий уровень речевого развития.

Результаты исследования с применением методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи детей дошкольного возраста [9, с. 169] представлены на диаграмме (рис. 1).

Рис. 1. Общий уровень речевого развития дошкольников

Высокий уровень речевого развития характеризуется употреблением разных частей речи точно по смыслу, использованием в речи синонимов, антонимов, существительных с обобщающим значением. Ребенок владеет диалогической и монологической речью; самостоятельно, выразительно, без повторов передает содержание литературных текстов; составляет рассказы о предмете, картине, серии сюжетных картинок, небольшие рассказы из личного опыта, рассказы творческого характера и небольшие сказки.

Средний уровень речевого развития является возрастной нормой. Имея такой уровень, ребенок нечасто использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Владеет диалогической речью, а монологической речью пользуется неактивно. Составляет рассказы с небольшой помощью взрослого о предмете, картине, серии сюжетных картинок. Речетворчество слабо развито. В общении не всегда проявляет инициативу. Выразительность речи недостаточна.

Низкий уровень речевого развития характеризуется бедным активным словарем. Ребенок старается употреблять разные части речи, но допускает ошибки и сам этого не осознает. Испытывает затруднения при составлении рассказов, требуется помощь взрослого. Редко использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Не проявляет речевую активность в общении. Затрудняется самостоятельно составить рассказы о предмете, картинке, серии сюжетных картинок не воспринимает как единый рассказ. Допускает ошибки в словообразовании. Слабо владеет диалогической и монологической речью [9, с. 176].

Проводя исследование по данным методикам [9, с. 169], мы выявили средний показатель речевого развития по каждому критерию:

звуковая культура речи — 2,36 балла;

Также мы выявили средний показатель общего уровня речевого развития в группе в целом. Этот показатель равен 2,06 балла, что соответствует среднему уровню речевого развития, то есть возрастной норме.

Наибольшее затруднение у детей вызвали задания, определяющие грамматический уровень и связную речь. Дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм, у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения только начинают формироваться. Некоторые дети употребляли слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано с возрастными психологическими особенностями речи. Также было выявлено, что связность речи значительно снижалась в самостоятельном рассказывании по сравнению с пересказом (это объяснялось разницей коммуникативной ситуации). Был сделан и такой вывод, что ситуативность речи не является функцией возраста, она меняется у одних и тех же детей в зависимости от задач и условий общения. Использование серий сюжетных картин помогало детям выстраивать логическую последовательность сюжета, связывая части высказывания самыми разнообразными способами.

При проведении методик на исследование звуковой культуры речи [9, с. 170-171], было выявлено, что 13 человек имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 9 человек — средний и 3 человека — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что у большинства детей устойчивое чистое звукопроизношение, в том числе и трудных звуков (методики «Назови правильно», «Повтори правильно», «Считалки» [9, с. 170-171]). 88 % ( 22 человека) умеют изолированно произносить слова различной слоговой структуры, воспринимают на слух и произносят слоговые ряды в заданной последовательности (методики «Назови», «Эхо», «Будь внимательным» [9, с. 171]). При проведении методик на исследование грамматического строя речи [9, с. 173], было выявлено, что 3 человека имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 10 человек — средний и 12 человек — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что большинство детей допустили более трех измененных слов, составляя неологизмы (методики «Назови», «Угадай, чего нет?» [9, с. 173]). Стоит отметить, что дошкольники умеют образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом (методика «Назови ласково» [9, с. 173]). При проведении методик на исследование словаря [9, с. 172], было выявлено, что 8 человек имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 14 человек — средний и 3 человека — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что большинство детей умеют обобщать слова, подбирать определения и глаголы (методики «Назови, что это?», «Кто как двигается?», «Назови животного и его детеныша», «Подбери слово» [9, с. 172]). При проведении методик на исследование связной речи [9, с. 174], было выявлено, что 6 человек имеют высокий уровень речевого развития по данному критерию, 13 человек — средний и 6 человек — низкий уровень речевого развития. Это говорит о том, что большинство детей способны пересказать сказку, но самостоятельное составление рассказа вызывает у них затруднения (методики «Расскажи, какой», «Составь рассказ» [9, с. 174]). В ходе исследования, используя метод наблюдения, удалось выявить, что дошкольники легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной формой высказывания, а также легко обнаруживают неправильное произношение звуков и слов.

Проведя экспериментальное исследование с применением диагностических методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи [9, с. 169] , а также используя метод наблюдения, выявить следующие психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста:

Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дошкольники могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

В дошкольном возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

В 5-6 лет дети могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

Речь дошкольников насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

В дошкольном возрасте появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

К 5-6 годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

Дошкольники способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

Дети дошкольного возраста могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ — инсценировку по набору игрушек.

В диалогической речи дошкольники пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

Таким образом, проведя экспериментальное исследование с применением диагностических методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи [9, с. 169] , а также используя метод наблюдения, мы увидели, что речевое развитие контрольной группы соответствует среднему уровню, то есть возрастной норме, а также выявили психологические особенности речи, соответствующие дошкольному возрасту.

В ходе данного экспериментального исследования с применением диагностических методик Е.М. Струниной и Е.А. Стребелевой [9, с. 169], а также с использованием метода наблюдения, были выявлены психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста.

Проанализировав результаты исследования, можно сделать вывод о том, что уже к 5-6 годам дети правильно произносят большую часть звуков, владеют значительным словарным запасом, знают основы грамматического строя речи; владеют начальными формами связной речи (диалогом и монологом), позволяющими им свободно вступать в контакт с окружающими людьми. Дети способны понять закономерности построения развернутого высказывания (монолога), стремятся освоить правила ведения диалога. Формирование элементарного осознания языковых и речевых явлений развивает у детей произвольность речи, создает основу успешного овладения грамотой (чтением и письмом). С другой стороны, в речи детей 5-6 лет все еще часто встречаются грамматические ошибки и неологизмы.

В ходе диагностики выяснилось, что средний уровень речевого развития в экспериментальной группе соответствует возрастной норме, но полученные данные неоднородны. 24% и 60% детей имеют соответственно высокий и средний уровень развития речи, тем не менее, 16% детей имеют низкий уровень речевого развития, на что следует обратить внимание.

источник

Наталья Андряшина
Анализ методик изучения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Анализ методик изучения связной речи детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Формирование связной речи у детей с речевыми нарушениями — одна из серьезнейших проблем дошкольной педагогики.

Связанная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Несформированность речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности, препятствует овладению знаниями.

Поэтому основной задачей для дальнейшего успешного обучения детей в школе является обучение в дошкольном учреждении умениям и навыкам связной речи. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста существуют разные авторские методики. Рассмотрим их.

Глухов В. П. предлагал наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности. Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества: окончание рассказа по заданному началу; придумывание рассказа на заданную тему.

Методика включает следующий комплекс заданий:

• Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

• Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания. Материал: Три картинки «девочка», «корзинка», «лес».

• Задание 3. Выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

• Задание 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

• Задание 5. Составить рассказ на основе личного опыта — имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

• Задание 6. Составить описательный рассказ. Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки, так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Комплексное обследование по методике Глухова В. П. позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний — от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).

Следующая методика на которой хотелось бы подробнее остановиться – это методика Воробьевой В. К.

Воробьева В. К. рекомендует связную речь обследовать по четырем сериям.

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания: пересказать текст как можно подробнее; пересказать этот же текст, но кратко.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей: умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам; умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Эта серия включает в себя два задания. В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события. Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий: составление продолжения рассказа по прочитанному зачину; придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам,

которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок; самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.

По методике Ушаковой О. С. развитие связной речи оценивается, помимо указанных выше общих показателей, по специальным критериям, которые характеризуют основные качества связного высказывания (описания, рассказа по серии сюжетных картин или на самостоятельно выбранную тему). Напомним эти показатели:

1. Содержательность (в повествовании – умение придумать интересный сюжет, развернуть его в логической последовательности; в описании – раскрытие маленьких тем, признаков и действий). Если ребенок придумывает интересный сюжет, он получает 3 балла; если сюжет заимствован – 2 балла; если идет перечисление признаков – 1 балл.

2. Композиция высказывания: наличие трех структурных частей (начала, середины, конца, выстраивание сюжета в логической последовательности – 3 балла. Наличие двух структурных частей (начала и середины, середины и конца, частичное нарушение логики изложения – 2 балла. Отсутствие начала и конца – 1 балл.

3. Грамматическая правильность построения простых и сложных предложений, правильное согласование слов в словосочетаниях и предложениях – 3 балла. Использование только простых предложений – 2 балла. Однотипные конструкции – 1 балл.

4. Разнообразные способы связей между предложениями – 3 балла. Использование способов формально-сочинительной связи (через союзы а, и, наречие потом) – 2 балла. Неумение связывать между собой предложения – 1 балл.

5. Разнообразие лексических средств (использование разных частей речи, образных слов – определений, сравнений, синонимов, антонимов) – 3 балла. Некоторое нарушение точности словоупотребления – 2 балла. Однообразие лексики, повторение одних и тех же слов – 1 балл.

6. Звуковое оформление высказывания (плавность, интонационная выразительность, изложение в умеренном темпе) – 3 балла. Прерывистое изложение, незначительные заминки и паузы – 2 балла. Монотонное, невыразительное изложение – 1 балл.

Оценку выполнения все заданий взрослый дает, подсчитав общее количество

Таким образом, каждый автор предлагает свою методику исследования связной речи у детей с речевыми нарушениями. При исследовании связной речи необходимо учитывать: лексико-грамматическое оформление рассказа, уровень овладения монологической речи детей, степень самостоятельности при выполнении заданий, полнота изложения, смысловое соответствие наглядному сюжету, наличие или отсутствие логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании событий.

Фотоотчет «Живые кляксы!» — работы детей старшего возраста с тяжелыми речевыми нарушениями Я не художник, я только учусь! В волшебных художников превращаются дети на наших игровых коррекционно-развивающих сеансах. Каждый уверен.

Опыт работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами моделирования Хочу представить опыт работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами моделирования. Важность речевого развития.

Конспект логоритмического занятия для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи «Золотая рыбка» «Золотая рыбка» (по мотивам «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина) Программное содержание: актуализировать знания детей по содержанию произведения.

Тема самообразования «Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования» Цель: Развитие связной речи детей. Задачи:Развитие свободного общения со взрослыми; совершенствовать диалогическую форму речи; развивать.

Перспективное тематическое планирование по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста. Перспективное тематическое планирование по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста. Тема: «Дружба крепкая» сентябрь НОД.

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами моделирования Важность речевого развития для дошкольников подтверждена тем, что во ФГОС дошкольного образования оно входит в две образовательные области:.

Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста Методическая разработка «Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста через обучение составлению рассказов по картине и серии.

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование.

Роль театрализованных игр в развитии речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи Каждый человек всю жизнь доводит до совершенства свою речь, овладевая богатством языка, и любой возрастной рубеж вносит что-то новое в его.

Театрализованные игры как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста Автор: воспитатель ГБДОУ ЦРР – детский сад № 60 Красносельского района, Санкт-Петербурга. Е. Ю. Позднякова. Развитие связной речи является.

источник

Добро пожаловать на мой сайт! Меня зовут Юлия Романова, я оказываю помощь студентам, профессионалам и любителям в расчетах по различным видам диагностических методик. 15-летний опыт работы, новейшая литература, искренняя любовь к делу, которым я занимаюсь, — все это позволяет эффективно сотрудничать с заказчиками!

Источники: Поваляева М.А. Справочник логопеда — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 448 с.
Цивильская Е.А. Логопедическая диагностика состояния речевой функции детей с ДЦП// В сборнике: Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики Альманах Казанского федерального университета. Под ред. А.И. Ахметзяновой. 2013. С. 148-156.

Цель: при выполнении диагностики развития речи очень часто студенты сталкиваются с тем, что в методике диагностики нет четкого описания уровней сформированности того или иного процесса. В данных статьях авторы предлагают свои варианты, которые можно использовать и дополнять.

Критерии оценки коммуникативных умений ребенка

В данной статье М.А. Поваляева предлагает свой вариант описания уровней. Студенты, используя различные методики диагностики, могут сами выполнить качественный анализ каждого из уровней (например, высокий, средний, низкий), включив следующие рекомендации автора:

Критерии оценки коммуникативных умений детей

Уровень речевой коммуникации

Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета

Ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое

Ребенок малоактивен и мало разговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание

Критерии оценки звуковой стороны речи

Критерий оценки звуковой стороны речи

Уровень развития звуковой стороны

Правильное, отчетливое произношение всех звуков родного языка. Умение дифференцировать звуки (различать на слухи при произношении). Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания

Неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации звуков

Дефекты в произношении звуков, отсутствие их дифференциации. Способность регулировать темпы речи и дыхания отсутствует

Критерии оценки связной речи (пересказ)

Для изучения уровня связной речи используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку. Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (табл). Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов — среднему уровню, меньше 5 баллов — низкому уровню.

Правильно ли ребенок формулирует основную мысль

1. Структурирование текста

Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста)

Полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными

Правильность построения предложений.умение использовать сложные предложения

Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста

Примечание. Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста — 10 баллов. 2 балла — правильное воспроизведение; 1 балл — незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов — неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.

Оценка состояния речевой функции дошкольников с ДЦП (Е.А. Цивильская)

источник

Своевременное и правильное выявление речевых недостат­ков детей поможет логопеду определить, в какой помощи они нуж­даются и как эффективнее ее оказать.

Основная задача учителя логопеда при индивидуальном об­следовании учащихся — правильно оценить все проявления речевой недостаточности каждого ученика. Схема логопедического обследо­вания представлена в речевой карте, которая обязательно заполня­ется на каждого ученика в зависимости от структуры речевого де­фекта.

• В процессе заполнения паспортных данных о ребенке фикси­руется не только официальная успеваемость (пункт 5), но и выяс­няется реальный уровень знаний учащихся по родному языку. В случаях структурно сложных речевых дефектов эти данные могут оказаться решающими как в определении четкого логопедического заключения, так и в установлении первичности-вторичности речево­го нарушения.

Данные о ходе развития речи ученика со сложной структурой речевого дефекта учитель-логопед выясняет со слов матери. В хо­де беседы важно получить четкое представление о том, как проте­кало раннее речевое развитие ребенка: когда появились первые слова, фразы, как шло дальнейшее формирование речи. При это отмечается, обращались ли ранее за логопедической помощью, ес­ли да, то сколько времени проводились занятия, их эффективность. Кроме того, подлежат фиксации и особенности речевой среды, ок­ружающей ребенка (состояние речи родителей: нарушение произ­ношения, заикание, дву- и многоязычие и др.).

Прежде чем начать обследование речи, логопед обязан убе­диться в сохранности слуха (напомним, что слух считается нор­мальным, если ребенок слышит отдельные слова, сказанные шепо­том на расстоянии 6-7 метров от ушной раковины).

При обследовании ребенка обращается внимание на состоя­ние артикуляционного аппарата. Все обнаруженные при обследова­нии аномалии строения (губ, неба, челюстей, зубов, языка), равно как и состояние двигательной функции подлежат обязательной фиксации в речевой карте.

Естественно, что грубая патология строения и функций арти­куляционного аппарата требует тщательного, детального обследо­вания с подробным описанием всех отклонений, создающих пре­пятствия для образования правильных звуков. В других же случаях обследование может быть более кратким.

Характеристика связной речи учащихся составляется на осно­вании его устных высказываний в ходе беседы по поводу прочитан­ного, увиденного, а также на основании выполняемых ребенком специальных заданий: составление отдельных предложений, связ­ного высказывания по вопросам, по сюжетной картинке, по серии картинок, по наблюдениям и т.д.

Полученный в ходе беседы материал поможет выбрать на­правление дальнейшего обследования, которое должно быть инди­видуализировано, в зависимости от выявленных в процессе беседы представлений об уровне сформированности речи ребенка.

В речевой карте фиксируется общая внятность речи, характер и доступность построения связных высказываний, общие представ­ления о словаре и синтаксических конструкциях, используемых ре­бенком.

При обследовании звуковой стороны речи выявляются дефекты произношения: количество нарушенных звуков, характер (тип) нарушения: отсутствие, искажение, смешение или замена зву­ков (см. Таблицу 1). Если дефекты произношения преимуществен­но выражаются заменами и смешением разных групп оппозицион­ных звуков, следует тщательно исследовать возможности различе­ния звуков по акустическим и артикуляционным признакам.

Кроме того, обязательно подлежит определению уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Таким образом, обследование звуковой стороны речи предпо­лагает тщательное выяснение:

1) характера (типа) нарушения произношения: количества дефектно произносимых звуков и групп (в сложных случаях);

2) уровня фонематического развития (уровня сформирован­ности дифференциации оппозиционных звуков);

3) уровня сформированности анализа и синтеза звукового со­става слова.

В случае общего недоразвития речи аналогично проводятся обследования звуковой стороны речи (произношение, фонематиче­ские процессы). Кроме того, предусматривается выявление умения детей произносить слова и словосочетания сложной слоговой структуры.

При обследовании детей с ОНР необходимо установить так­же уровень сформированности лексико-грамматических средств языка. При обследовании словарного запаса используется ряд об­щеизвестных приемов, выявляющих у детей как пассивный, так и активный словарь. При этом выявляется знание детьми слов, обо­значающих предметы, действия или состояния предметов, призна­ков предметов; слов, обозначающих общие и абстрактные понятия. Таким образом определяется количественный состав словарного запаса.

Правильное называние предмета еще не означает, что ребе­нок адекватно может пользоваться этим словом в предложении, связном тексте, поэтому, наряду с определением количественной стороны словарного запаса, особое внимание уделяется его качест­венной характеристике, т.е. выявлению понимания ребенком значе­ния употребляемых слов.

При составлении логопедического заключения данные о сло­варе должны рассматриваться не изолированно, а в совокупности с материалами, характеризующими особенности звуковой стороны речи и ее грамматический строй.

При обследовании уровня сформированности грамматических средств языка используются специальные задания, направленные на выявление уровня овладения детьми навыками построения предложений различных синтаксических конструкций, использова­ния формо и словообразования.

Данные анализа ошибок (аграмматизмов), допущенных уча­щимися при выполнении специальных заданий, позволяют опреде­лить уровень сформированности грамматического строя речи. Уста­новленный уровень сформированности грамматического строя речи соотносится с состоянием словаря и уровнем фонематического раз­вития.

Уровень сформированности устной речи предопределяет оп­ределенную степень нарушения чтения и письма.

В тех случаях, когда дефект устной речи ограничивается только несформированностью звуковой стороны ее, то нарушения чтения и письма обусловлены фонетико-фонематическои или толь­ко фонематической недостаточностью.

В этих случаях наиболее типичными ошибками являются за­мены и смешения согласных букв, обозначающих звуки различных оппозиционных групп.

При обследовании письма, которое проводится как коллек­тивно, так и индивидуально следует обратить внимание на характер процесса письма: записывает ли ребенок правильно предъявляе­мое слово или проговаривает его несколько раз, подбирая нужный звук и соответствующую букву; какие испытывает при этом трудно­сти; какие ошибки допускает.

Необходимо произвести количественный и качественный ана­лиз ошибок: выявить, какие специфические ошибки на замену букв допускаются ребенком, оказываются ли эти ошибки единичными или частыми, соответствуют ли речевым нарушениям ребенка. Кроме того, учитываются пропуски, добавления, перестановки, искажения слов. Эти ошибки свидетельствуют о том, что ребенок недостаточно четко овладел звуко-буквенным анализом и синтезом, не умеет вы­делить акустически или артикуляционно близкие звуки, разобраться в звуковой и слоговой структуре слова.

Должны быть тщательно проанализированы ошибки на прави­ла правописания, так как ошибки на правописание парных звонких-глухих, мягких-твердых согласных, обусловлены несформированно­стью у детей с дефектами речи представлений о звуко-буквенном составе слова.

У учащихся с нарушениями письма следует обследовать и чтение. Чтение проверяется индивидуально. По ходу чтения не сле­дует делать никаких исправлений и замечаний. Материалом для обследования могут служить специально подобранные тексты, дос­тупные ребенку по объему и содержанию, но не используемые в классной обстановке. Обследование начинается с предъявления ребенку текста предложений, отдельных слов, слогов (прямых, об­ратных со стечением согласных).

Если ребенок не владеет навыками чтения, ему предъявляет­ся набор букв для их узнавания.

В процессе обследования фиксируется уровень сформиро­ванности навыков чтения, а именно: читает ли он по слогам; целы­ми словами; перебирает ли отдельные буквы и с трудом объединя­ет их в слоги и слова; какие допускает ошибки; заменяет ли он в процессе чтения название отдельных букв, соответствует ли эта замена дефектным звукам; встречаются ли ошибки на пропуски слов, слогов, отдельных букв, каков темп чтения; понимает ли ре­бенок значение отдельных слов и общий смысл прочитанного.

Все полученные наблюдения фиксируются. Они помогают уточнить, чем обусловлены недостатки чтения и найти более ра­циональные приемы и методы преодоления трудностей в чтении. Выявленные недостатки чтения сопоставляют с данными обследо­вания письма и устной речи.

Завершая краткую характеристику нарушения чтения и пись­ма у детей с ФФН, следует «подчеркнуть, что наиболее типичными ошибками являются замены и смешения согласных букв, соответ­ствующих звукам, различающимся по акустическим и артикуляци­онным признакам.

Вышеперечисленные ошибки принято считать специфически­ми (дисграфическими). Обычно они проявляются у детей с ФФН на фоне недостаточного усвоения определенных орфограмм, правила правописания которых тесно связаны с полноценными представле­ниями о звуковом составе слова.

Что касается нарушения чтения и письма у детей с ОНР, то у них наряду с ошибками, отражающими несформированность звуко­вой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформиро-ванностью лексико-грамматических средств языка. А именно:

1. Ошибки предложно-падежного управления;

2. Ошибки согласования имен существительных и прилага­тельных, глаголов, числительных и т.д.;

3. Раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;

4. Различные деформации предложений: нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких слов в предложении (в том числе пропуск главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2-3 слов; неправильное определение границ предложений и т.д.;

5. Различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски слогов; недописывание слогов и т.д.).

В письменных работах детей могут встречаться также графи­ческие ошибки — недописывание отдельных элементов букв или лишние элементы букв, пространственное расположение отдельных

элементов букв ( и-у, п-т, л-м, с-д, ш-щ).

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием зву­ковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фо­не большого количества разнообразных орфографических ошибок.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложение, сочинение) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, по­следовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватное использование лексических, грамматических и синтак­сических средств языка.

Обследование состояния письма и чтения у учащихся должно проводиться с особой тщательностью. В ходе обследования учени­ку предлагается выполнить различные виды письменных работ:

Ø слуховые диктанты, включающие в себя слова, в состав ко­торых входят звуки, наиболее часто нарушающиеся в произ­ношении;

Ø самостоятельное письмо (изложение, сочинение).

При обследовании учащихся первых классов в начале учебно­го года выявляется знание детьми букв, умений и навыков состав­ления слогов и слов.

По завершении обследования речи ребенка необходимо про­вести сопоставительный анализ всего материала, полученного в процессе изучения уровня развития звуковой и смысловой сторон речи, чтения и письма. Это позволит определить в каждом конкрет­ном случае, что именно является превалирующим в картине рече­вого дефекта: преобладает ли у ребенка недостаточность лексико-грамматических средств языка или недоразвитие звуковой стороны речи и, прежде всего, фонематических процессов.

В процессе обследования заикающихся учащихся основное внимание логопеда должно быть направлено на выявление ситуаций , в которых заикание проявляется особенно интенсивно, а также на анализ возникающих у детей в этих условиях коммуникативных затруднений. Не менее важным является изучение у заикающихся школьников (особенно слабоуспевающих) уровня сформированности языковых средств (произношение; фонематические процессы; лексический запас; грамматический строй), а также уровень сформированности письма и чтения, т.к. заикание может проявляться как у детей с ФФН, так и с ОНР.

Особое внимание обращается на особенности общего и рече­вого поведения (организованность, общительность, замкнутость, импульсивность), а также на возможности адаптации детей к усло­виям общения. Фиксируется темп речи заикающихся, наличие со­путствующих движений, уловок, интенсивность проявления запинок.

Нарушение речи необходимо рассматривать вкупе с особен­ностями личности ребенка. В ходе обследования накапливается ма­териал, позволяющий составить краткую характеристику на ребенка, иллюстрирующую особенности его внимания, способность к пере­ключению, наблюдательность, работоспособность. В ней должно быть отмечено, как принимает ребенок учебные задания, умеет ли организовать себя на выполнение их, самостоятельно ли выполняет задания или требует помощи. Фиксируются также реакции ребенка на встречающиеся в ходе учебной работы трудности, утомляемость (истощаемость) ребенка. В характеристике отмечаются также осо­бенности поведения детей во время обследования: подвижен, им­пульсивен, отвлекаем, пассивен и т.д.

Обобщенный результат изучения уровня развития устной и письменной речи ребенка представляется в речевой карте логопе­дическим заключением.

Заключение должно быть составлено таким образом, чтобы из него логически вытекали коррекционные меро­приятия, отвечающие структуре речевого дефекта, а именно:

=> фонетический дефект. Имеется в виду такой недостаток речи, при котором дефекты произношения составляют изолирован­ное нарушение. В логопедическом заключении отражается ха­рактер искажения звука (например, Р — велярное, увулярное; С- межзубное, боковое; Ш-Ж — нижние, губные и т.д.) В этом случае коррекционное воздействие ограничивается постанов­кой и автоматизацией звуков;

=> фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН). Это означает, что у ребенка имеет место недоразвитие всей звуковой сторо­ны речи: дефекты произношения, трудности дифференциации оппозиционных звуков; несформированность анализа и синтеза звукового состава слова. В этом случае необходимо поми­мо коррекции дефектов произношения предусмотреть разви­тие фонематических представлений детей, а также формиро­вание полноценных навыков анализа и синтеза звукового со­става слова;

=> общее недоразвитие речи (ОНР). Поскольку этот дефект представляет собой системное нарушение (т.е. недостаточную сформированность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка), то в ходе коррекционного обучения логопед должен предусмотреть восполнение пробелов в формировании звукопроизношения; фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукового состава слова; словарного запаса (особенно в плане семантического развития), грамматического строя и связной речи. Приведенные логопедические заключения характеризуют уро­вень сформированности устной речи.

В случаях сложных дефектов речи (дизартрия, ринолалия,
алалия) логопедическое заключение должно включать как структуру
речевого дефекта, так и форму речевой патологии (природу). На­
пример:___________

при синдроме бульбарной дизартрии

у ребенка с дизартрией (заключение логопеда)

у ребенка с дизартрическим компонентом

при синдроме моторной или сенсорной формы алалии

(заключение врача)

у ребенка с моторной или сенсорной формой алалии

у ребенка с расщелиной твердого, мягкого неба, с сумбукозной (оперированного или неоперированного)

В качестве примера приводим речевую карту на ребенка с ОНР (начало учебного года).

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПУНКТ ПРИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ № 10

1. Фамилия, имя, возраст Петров Ваня 7 лет 1 класс
2. Школа № 10
3. Домашний адрес
4. Дата зачисления на логопедический пункт
5. Успеваемость (к моменту обследования) начало
6. Жалобы учителей и родителей Со слов учителя: на уроке малоактивен, стесняется говорить Со слов матери: говорит невнятно, искажает слова, не запоминает стихи.
7. Заключение психиатра (заполняется по мере надобности)’.• из медииинской карты с указанием даты обследования и фамилии врача
8. Состояние слуха: проверяется при необходимости
9. Данные о ходе развития речи: Со слов матери: слова появились к 2-2,5 годам, фразы — к Ч — 5 годам. Речь непонятна окружающим.

10. Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность)

Подвижность — с трудом удерживает заданную позу и испытывает трудности в переключении с одной артикуляционной позиции на другую

11. Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельных связных высказываний) В беседе о семье ответы ребенка могут быть следующие: «Ваня» «Маму зовут Зойкой» «Не знаю» (отчества) «Папу зовут Петя». «Не знаю» (отчества). «На работе» (про маму). «Касса» (на вопрос — кем работает?)»Не знаю » (про папу)

а) Словарный запас (количественная и качественная характеристи­ка). Количественная характеристика: общий объем словаря. Каче­ственная характеристика: ошибки в употреблении слов (замена по смыслу и акустическому сходству). Привести примеры

Словарь ограничен реалиями обиходно-бытовой тематики: недостаточное количество обобщенных слов и слов, относящихся к прилагательным, глаголам и т.д. качественная характеристика (ответы на предъявленные за­дания)’: абажуp (лампа), шланг (вода), графин (бутылка), шофёр(вместо машина), часовщик, крановщик (не знает), почтавиха (вместо почтальон), стеклещик (стекольщик), машина (вместо слова транспорт),

ботинки (вместо обувь) и т.д.; смелый — слабый, лежит -не лежит, ворона — ворота; и т.д.

б) Грамматический строй: типы употребляемых предложений, нали­чие аграмматизмов. Привести примеры смотри запись беседы и связного высказывания

Карандаш, вытащил из-за книга. Мальчик прыгнул лужу. На деревьев появились первые листочки.»

Мн л., Им.п. — деревы, глазы, крыли .

Мн.ч., Род.п. — тетрадов, вороткнов, осёл .

варенье яблонычный; вода алельсилиновый; медведь плюшеный.

в) Произношение и различение звуков

произношение звуков: отсутствие, искажение, замена и смеше­ние отдельных звуков Р- увулярное; в потоке речи Л=Р [«ралёк» -(ларек)]. Ш=Ж (нижние; Ш=С, Ж=З

различение оппозиционных звуков тисовчик (часовщик), голошина (горошина), яселса (ящерица) па-ба-ба (N) та-да-да (N) га-ка-ка (N) за-за-за (жа-жа-за) Ча-Ча-Ча (тя-ча-тя) ча-ча-ча (ча-ща ча) ра-ра-ра (ра-ла-ра) за-за-за (за-Жа-за) тя-тя-ча (тя-ча-тя) ща-ща-ща (ща-ча-ча) ла-ла-ла (ла-ра-ра)

воспроизведение слов с различным звуко-слоговым составом (привести примеры)

лигуливат, (регулирует); тлансп, штампат (транспорт), зеле-зелено. (железнодорожный). мещанел (милиционер), писиный (апельсиновый)

4) темп и внятность речи: речь невнятная, замедленного темпа

12. Уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова плащ:

Сколько всего звуков? — «2». 1-й звук? -«Л»; 2-й звук? — «А»; 3-й звук? — «А. Назови последний звук? — А; Назови 1-й звук? — «Т, Назови 3-й звук? — «Г.

13. Письмо: наличие и характер специфических ошибок (смешение и замена согласных букв, аграмматизмы и т.д.) в письменных работах учащихся — диктантах, изложениях, сочинениях, выполняемых ими при первичном обследовании и в процессе коррекционного обуче­ния. (Письменные работы прилагаются к речевой карте). Варианты:

1) воспроизводит отдельные печатные буквы: А, П, М/

2) пе­чатает отдельные слова типа МАК, МАМА

а) уровень овладения техникой чтения (побуквенное, послоговое, словами)

варианты: 1) знает отдельные буквы: А, П, M, Т; 2) знает все буквы, но не читает; 3) читает слоги и односложные слова; Ч)читает по слогам, медленно, монотонно; пропускает гласные , не дочи­тывает слова; искажает слоговую структуру слова; путает некоторые буквы

лист (листья) на деревьев (деревьях) пожелтели и пурели (побурели). Сердитый ветер кужил (кружил) их . (по) воздуху.

в) понимание прочитанного варианты: 1) с трудом понимает прочитан­ное логопедом, пересказывает только с помощью вопросов; 2) основное coдержание рассказа понимает; скрытый смысл понимает с трудом; 3) испытывает неко­торые затруднения..

15. Проявление заикания: не заикается

а) предполагаемая причина; выраженность заикания; ситуации, в которых оно проявляется (ответы у доски и т.п.)

б) сформированность языковых средств

в) особенности общего и речевого развития (организованность, об­щительность, замкнутость, импульсивность)

г) адаптация к условиям общения

16. Краткая характеристика ребенка по педагогическим наблюдени­ям (организованность, самостоятельность, устойчивость внимания,
работоспособность, наблюдательность, отношение к своему дефек­ту)

Внимание неустойчивое, пониженная работоспособность, трудности переключения с одного вида деятельности на другой; низкий уровень самоконтроля и самостоятельности

17. Заключение логопеда Варианты: 1) НВОНР; 2) ОНР II-III уровня

18. Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту выпуска учащихся из логопедического пункта)

Поскольку нарушения чтения и письма являются вторичными проявлениями уровня несформированности устной речи, то логопе­дические заключения должны отражать причинно-следственную за­висимость первичного и вторичного дефекта, а именно:

Ø нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР;

Ø нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН;

Ø нарушения чтения и письма, обусловленные фонематиче­ским недоразвитием.

В случаях сложных дефектов речи (дизартрия, ринолалия, алалия) логопедические заключения о нарушениях чтения и письма при ФФН и ОНР дополняются данными о форме речевой патологии (см. выше).

Обязательными подтверждениями правильности логопедиче­ского заключения в случаях нарушения чтения и письма являются письменные работы и результаты обследования чтения.

II. СОДЕРЖАНИЕ И ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Основная задача логопеда общеобразовательной школы -предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными на­рушениями устной речи. Именно поэтому основное внимание лого­пед должен уделять учащимся первых классов (дети 6-7 летнего возраста) с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием ре­чи. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

Общую проблему при коррекционно-развивающем обучении пер­воклассников составляет своевременная и целенаправленная под­готовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей на­чального этапа коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой строны речи. Это значит, что как для группы детей, имеющих фонетико-фонематическое, фонематическое недо­развитие, так и для группы детей, имеющих общее недоразвитие речи, необходимо:

Ø сформировать полноценные фонематические процессы;

Ø сформировать представления о звуко-буквенном составе слова;

Ø сформировать навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

Ø скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).

Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим и фонематическим не­доразвитием. Что касается, детей с общим недоразвитием речи, то данное содержание составляет лишь первый этап коррекционно-развивающего обучения: Таким образом, общее содержание и по­следовательность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и первого этапа коррекционной работы детей с ОНР могут быть примерно одинаковыми. Вместе с тем, количество занятий по каждой теме определяется составом конкретной группы. Принципи­альное различие при планировании логопедических занятий будет заключаться в подборе речевого материала, соответствующего об­щему развитию ребенка и структуре дефекта.

На основании материалов обследования учащихся целесооб­разно составить перспективный план работы для каждой группы де­тей с нарушениями устной и письменной речи, в котором отмечает­ся: состав учащихся и краткая характеристика проявлений речевого дефекта; основное содержание и последовательность работы; при­мерные сроки прохождения каждого этапа. Он может быть пред­ставлен либо схемой, либо описанием направлений работы и ее по­следовательности на каждом этапе.

Приводим план-схему логопедических занятий с учащимися, страдающими общим недоразвитием речи. В данной схеме (Таблица 2) — поэтапное планирование коррекционного обучения де­тей с ОНР.

Рассмотрим более подробно каждый этап.

Как уже отмеча­лось, основным содержанием I этапа является восполнение пробе­лов в развитии звуковой стороны речи (как у детей с ФФН, так и у детей с ОНР). Поэтому в методическом письме не дается отдельно планирование логопедической работы с группой детей, имеющих ФФН).

I этап коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР продолжается с 15-18 сентября по 13 марта, что составляет, при­мерно, 50-60 занятий. Количество занятий для детей с выраженным ОНР может быть увеличено, примерно, на 15-20 занятий.

Из общего количества занятий данного этапа особо выделяются первые 10-15 занятий, основными задачами которых является развитие фонематических представлений: постановка и закрепле­ние поставленных звуков; формирование полноценных психологических предпосылок (внимания, памяти, умения переключаться с одного вида деятельности на другой, умения слушать и слышать логопеда, темпа работы и т.д.) к полноценной учебной деятельно­сти. Эти занятия могут иметь следующую структуру: Ф 15 минут — фронтальная часть занятий, направленная на фор­мирование фонематического слуха детей, развития внимания на звуковую сторону речи (работа строится на правильно про­износимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению, Ф 5 минут — подготовка артикуляционного аппарата (комплекс уп­ражнений определяется конкретным составом группы); Ф 20 минут — уточнение и постановка (вызывание) неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2-3 чело­века) в зависимости от этапа работы над звуком.

С первоклассниками, занимающимися по программе 1-4, мож­но по подобной структуре работать первые 20 занятий с поправкой на режим работы этих классов (35 мин.).

На последующих занятиях I этапа проводится автоматизация поставленных звуков в процессе фронтальных занятий.

Структура занятий определяется составом группы: при незна­чительном количестве детей в группе с дефектами произношения или при отсутствии у детей дефектов произношения большая часть времени отводится фронтальной работе.

В ходе фронтальной части занятий формируются фонемати­ческие процессы и уточняются представления о звуко-слоговом со­ставе слова, кроме того, с детьми, имеющими ОНР, методом устно­го опережения осуществляется работа по уточнению и активизации имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтак­сических конструкций.

Необходимость такого подхода обусловлена основным прин­ципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, а имен­но: одновременная работа над всеми компонентами речевой систе­мы. В связи этим методом устного опережения, в занятия I этапа избирательно включаются элементы работы по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи.

Фронтальная часть следующих 40-45 занятий складывается из работы по:

• развитию фонематических процессов;

• формированию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, используя изученные к этому времени в классе буквы и отработанные слова-термины;

• формированию готовности к восприятию определенных ор­
фограмм, правописание которых основано на полноценных
представлениях о звуковом составе слова;

• закреплению звуко-буквенных связей;

• автоматизации поставленных звуков.

СХЕМА-ПЛАН КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОНР

Содержание фронтальной части занятий I этапа реализуется в следующей последовательности:

Гласные звуки (и пройденные в классе буквы).

Согласные звуки (и пройденные в классе буквы).

Твердые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Данный вариант последовательности изучения тем на 1-м этапе коррекционно-развивающего обучения школьников с ФФН и ОНР является примерным и определяется конкретным составом группы, т.е. зависит от того, каков уровень сформированности зву­ковой стороны речи у детей. Например, при незначительном нару­шении дифференциации звонких и глухих согласных или отсутст­вии нарушения различения этих звуков в целях пропедевтики мож­но провести только 5-6 занятий одновременно со всеми звуками данной группы.

По мере устранения нарушений звукопроизношения фрон­тальная работа занимает все больше времени. Работа при этом осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику с учетом его психофизических особенностей, вы­раженности речевого дефекта, степени отработанности каждого зву­ка. Индивидуализация коррекционного обучения должна находить обязательно отражение в планировании каждого занятия.

При завершении I этапа коррекционно-развивающего обуче­ния следует провести проверку усвоения учащимися содержания данного этапа.

К этому времени у учащихся должны быть:

Ø сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи;

Ø восполнены основные пробелы в формировании фонема­тических процессов;

Ø уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программ­ных требований;

Ø поставлены и отдифференцированны все звуки;

Ø уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

Ø введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: — звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д.

Таким образом, упорядочение представлений о звуковой сто­роне речи и овладение навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональ­ной неграмотности.

На этом исчерпывается работа с детьми, имеющими ФФН. Несмотря на общность задач и приемов коррекции звуковой стороны речи у детей с ФФН и ОНР, логопедическая работа с детьми с ОНР требует использовании дополнительных специфических приемов. Это обусловлено тем, что на первом этапе в процессе решения ге­неральной задачи упорядочения звуковой стороны речи начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи.

В целях подготовки детей к усвоению морфологического со­става слова, что будет являться основной задачей II этапа, упраж­нения по автоматизации и дифференциации поставленных звуков целесообразно проводить в специфической форме.

Например, в процессе дифференциации звуков Ч-Щ логопед предлагает детям внимательно послушать слова: щенок, щетка, ящик, определить, одинаковый ли звук во всех словах. Далее, по заданию логопеда дети изменяют слова так, чтобы они обозначали маленький предмет (щеночек, щеточка, ящичек), и определяют, что изменилось в звуковом составе слова, место нахождения звуков Ч-Щ. Такую же работу можно провести при дифференциации других звуков (С-Ш — солнце-солнышко), а также в процессе изучения от­дельных звуков. При этом прием сравнения слов по звуковому со­ставу остается стержневым во всех заданиях. (Какие новые звуки появились во вновь подобранных словах? Сравните два слова. Ка­кими звуками они отличаются? Определите место данного звука: на каком место стоит? после какого звука? перед каким звуком? между какими звуками?).

В качестве примера приведем некоторые приемы суффиксального образования слов (суффиксы уменьшительно-ласкательного и увеличительного значения), которые могут эффек­тивно применяться на 1 этапе коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР:

Ø Ж — сапог-сапожок, книга-книжечка, рог-рожок,

Ø Ш — изба-избушка, дом-домишко,

Ø Ч — стакан-стаканчик, веревочка, кусочек.

Ø При различении звуков Ч-Щ, С-Щ можно предложить детям изме­нить слова так, чтобы они имели увеличительное значение: Ч-Щ —рука-ручища, волк волчище; С-Щ- нос-носище, усы-усищи.

Осуществляя дифференцированный подход, отдельным уча­щимся можно предложить более сложные задания. Например, сравнить звуковой состав слов в такой форме, которая требует от них согласования слов в роде, числе или падеже. Эта работа про­ходит в следующей последовательности: вначале, при дифферен­циации звуков С-3, логопед предлагает назвать картинки на изучае­мый звук и определить его место в слове (стебель, смородина, сук­но, листья); назвать цвет представленных картинок (зеленый). Оп­ределить место звука «3»; затем детям предлагается составить сло­восочетания, четко проговаривая окончания имен прилагательных и существительных (зеленый стебель, зеленая смородина, зеленое сукно, зеленые листья); завершается подобное задание обязатель­ным анализом слов в словосочетаниях, выделяя дифференцируе­мые звуки и давая им полную артикуляционную и акустическую ха­рактеристику и определяя их место в каждом анализируемом слове.

Своеобразие таких занятий первого этапа заключается в том, что реализация основной цели осуществляется в разнообразной форме, которая способствует активизации мыслительной и речевой деятельности ребенка. В работе, организованной таким образом, создаются основы для более успешной реализации как второго, так и третьего этапа, так как дети учатся составлять словосочетания и пользоваться элементами связной речи.

Несмотря на то, что нормализации связной речи у детей с ОНР отводится отдельный III этап, основы формирования ее закла­дываются на I этапе. Здесь эта работа носит сугубо специфический характер. Она резко отличается от традиционных форм развития связной речи.

Поскольку глобальная задача коррекционного обучения детей с ОНР — создание предпосылок для успешной учебной деятельно­сти в классе, то помимо нормализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка всемерно необходимо учить их пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, т.е. уметь связно, последовательно изложить суть выполненного зада­ния, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную термино­логию; составить развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной работы и т.д.

Например, при выполнении задания логопеда по дифферен­циации каких-либо звуков, в процессе анализа звукового состава слова, ученик должен ответить, примерно, так:

1-й вариант ответа (наиболее легкий): «В слове «шум» три зву­ка, один слог. Первый звук Ш, согласный, шипящий, твердый, глухой. Второй звук — У, гласный. Третий звук М — согласный, твердый, звонкий».

2-й вариант ответа (более сложный) при сравнении двух слов: «В слове «кусать» третий звук «С, согласный, свистящий, твер­дый, глухой; в слове «кушать» — третий звук «Ш», согласный, шипящий, твердый, глухой. Остальные звуки в этих словах одинаковые».

Только такая работа (в отличие от работы с картинкой или се­рии картинок) подготовит детей с ОНР к свободному учебному вы­сказыванию в классе и, развивая навыки адекватного использова­ния языковых средств, позволит предупредить возникновение функ­циональной неграмотности, а в целом будет способствовать более полноценному развитию личности ребенка.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник