Развитие пространственного анализа у детей

Развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную ее предпосылку очень важно своевременно выявить и обязательно постараться устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы он просто “не успел” усвоить неправильные начертания букв и тем более ввести их в “моторную память руки”. С последним потом бороться бывает особенно сложно, хотя и вполне возможно.

Следовательно, профилактика оптической дисграфии должна заключаться прежде всего в устранении у ребенка тех более элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся серьезным препятствием к усвоению букв.

Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений в самой приближенной форме может быть проверено самими родителями в ходе выполнения им таких заданий.

1. Понимание пространственных предлогов. Ребенку предлагают положить карандаш НА книгу, ПОД книгу, ЗА книгу, ПЕРЕД книгой, ОКОЛО книги, а также подержать его НАД книгой. Затем, расположив сразу несколько карандашей в указанном выше положении по отношению к книге, нужно попросить ребенка взять карандаш ИЗ книги, ИЗ-ПОД книги, ИЗ-ЗА книги, С книги, ОТ книги. Неправильность выполнения этих заданий или слишком медленное их выполнение будет свидетельствовать о непонимании (или недостаточном понимании) ребенком значений этих предлогов.

2. Самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов (предлагается в случае успешного выполнения им предыдущего задания, ибо если отсутствует даже понимание значений предлогов, то самостоятельное их называние проверять бессмысленно). Взрослый сам проделывает все описанные выше “манипуляции”, а ребенок говорит, куда кладется карандаш, употребляя при этом соответствующие предлоги.

3. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

• Взрослый кладет карандаш справа от книги и просит ребенка сделать то же самое (перед ним тоже лежат книга и карандаш). Ребенок может положить карандаш слева, то есть воспроизвести расположение этих двух предметов в пространстве “зеркально”.
• Ребенка просят поднять вверх правую руку. Если это задание выполняется им ошибочно, то предъявление всех последующих заданий теряет всякий смысл, поскольку все они соотносятся с выделением правой и левой рук. При четком выделении правой руки далее предлагается ряд следующих заданий.
• Ребенка просят показать, какие предметы (стол, диван, кресло) находятся справа от него, а какие — слева. Он должен понимать, что справа находятся те предметы, которые расположены ближе к его правой руке и наоборот.
• Попросив ребенка повернуться к противоположной стене (то есть на 180 градусов), задают ему те же самые вопросы. Если ребенок дает на них прежние ответы, значит, он не ориентируется в левой и правой сторонах пространства, а просто старается “раз и навсегда” запомнить расположение в нем данных предметов.
• Положив вилку слева, а ложку справа от тарелки, ребенка просят показать тот предмет, который находится справа (или слева) от нее.
• Ребенка просят показать на картинке, какая из птиц сидит на дереве выше, а какая — ниже, какой из предметов находится дальше, а какой — ближе и т. п.
• Ребенку предлагают ответить примерно на такие вопросы: Что выше, дерево или 10-этажный дом? Кто (или что) летает выше, птицы или самолеты? Что к тебе ближе, стул (стоящий рядом с ребенком) или окно (расположенное в другом конце комнаты)? и т. п.

4.Представления о форме и величине предметов.

• Проверяется знание ребенком названий различных геометрических фигур, изображенных на картинке (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Если он не может сам назвать эти фигуры, то их называет взрослый, а ребенок показывает; последнее позволяет выявить понимание ребенком этих названий, то есть наличие этих слов в его пассивном словаре.
• Ребенка просят назвать изображенные на картинке высокое и низкое дерево, узкую и широкую ленту, толстый и тонкий карандаш, большое, маленькое и “среднее” яблоко. При этом взрослый называет пространственный признак одного предмета, а ребенок — другого. Например, взрослый говорит: “Вот это дерево высокое, а это какое?”

5.Узнавание предметов в усложненных условиях. Ребенку предлагаются следующие задания.

• Назвать схематично изображенные на картинке предметы.
• Назвать предметы, изображенные пунктиром.
• Назвать предметы, наложенные друг на друга.
• Назвать “зашумленные” (перечеркнутые различными линиями) предметы.
• Назвать недорисованные предметы (с отсутствующими некоторыми деталями).

6. Состояние зрительного анализа и синтеза.

• Ребенку предлагается сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга два похожих домика, два снеговика, две вазы и пр.
• Ребенка просят сложить из детских кубиков по образцу какой-либо несложный предмет. Для выполнения этого задания он должен уметь синтезировать отдельные его части в единое целое.

7. Знание букв и узнавание их в усложненных условиях.

Сначала ребенку предлагают назвать любые заглавные и строчные печатные буквы предъявленные “вразбивку”. В случае успешного выполнения этого задания проверяется и узнавание букв в усложненных условиях, что позволит судить об устойчивости их различения. Ребенку предлагается назвать буквы, сходные по начертанию; заштрихованные; изображенные пунктиром; недописанные; наложенные друг на друга; стилизованные; необычно расположенные в пространстве; правильно написанные буквы в ряду правильно и зеркально изображенных.

В том случае, если ребенок затрудняется только в выполнении заданий, связанных непосредственно узнаванием букв, то и работу с ним нужно проводить над различением именно букв. Если же выявлено нарушение и более элементарных функций, касающихся различения пространственных предлогов или нарушений предметного гнозиса, то это свидетельствует о серьезном отставании в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений Профилактическую работу с таким ребенком нужно начинать не с букв, а с формирования нарушенных более элементарных функций.

В итоге всей проделанной работы ребенок старшего дошкольного, а так же младшего школьного возраста должен будет без труда справляться со всеми приведенными здесь заданиями. Если это будет обеспечено, то для возникновения оптической дисграфии в этом случае уже просто не остается никакой базы — ребенок сможет без труда различать все буквы.

источник

Развитие пространственных представлений младших школьников мы считаем одной из важных задач обучения в школе, благодаря их немалому значению для усвоения знаний и навыков, как в учебной, так и практической деятельности. Конечно, ребёнок приходит в школу, имея определённый запас знаний, полученных в семье, в детском саду. В школе же продолжается работа по совершенствованию знаний детей о пространстве. Большое внимание этому уделяют не только учителя начальной школы, но также логопеды и психологи. В первую очередь они работают с теми детьми, у которых наблюдается недостаточная сформированность пространственных представлений.

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве формируются уже в младенческом возрасте, они основываются на сложных оптико-вестибулярных и кинестетических связях первой сигнальной системы [7, 15, 18]. Уже в работах Г.И.Челпанова отмечается, что представление о положении, форме вещей человек получает «благодаря представлению положения органа, движения органа, направления движения» [19, с.312] И.М.Сеченов, указывая на особую роль в процессе восприятия пространства двигательных и зрительных ощущений, писал, что при рассматривании предмета «мы бываем вынуждены поворачивать в его сторону глаза и голову», вследствие чего «к зрительному чувствованию присоединяется мышечная реакция» [17, с.470]. Прослеживая формирование восприятия пространства в процессе развития ребёнка, И.М.Сеченов обращал внимание на большую роль в этом двигательной активности ребёнка, возможности перемещаться в пространстве и действовать с различно расположенными предметами.

Исследования Б.Г.Ананьева и его сотрудников подтвердили, что «восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация», которая образуется «из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма» [1, с.6] и возникает в результате не созерцательного, а «действенного отношения к миру» [20, с.17].

Но восприятия предметов, движения и связанного с ним «мышечного чувства» (имеющих место в процессе практического овладения предметами), которые являются первыми необходимыми условиями познания пространства, ещё не достаточно, чтобы ребёнок знал, что такое «далеко», «рядом», «справа» и т.д. В преддошкольном возрасте на новый, более высокий уровень восприятие пространства поднимает «включение сигналов второй системы во всю отражательную деятельность ребёнка» [15, с.47]. Именно слово, которое наполняется конкретным содержанием, становится раздражителем, «замыкающим временные связи между первой и второй сигнальными системами» [18, с.13].

С этого момента развитие пространственной ориентации ребёнка происходит в неразрывной связи с формированием его мышления и речи. В результате взаимодействия взрослого и ребёнка, последний постепенно переходит от неточных общих словесных обозначений пространства («там», «тут», «здесь» и т.п.) к освоению специальных слов, обозначающих пространственные признаки предмета и его взаиморасположение с другими («слева», «выше» и т.п.). Эти понятия становятся орудием для дальнейшего, более глубокого анализа пространственных представлений, обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в самостоятельный объект познания [2, 9, 14, 15, 18, 21, 22]. С течением времени подобные слова приобретают оттенок относительности, и ребёнок уже самостоятельно определяет отношения между 2-3 предметами, используя выражения «слева от», «справа от» и т.д. [14, 3]. Это осуществляется благодаря тому, что при определении пространственных отношений между объектами ребенок переносит «схему своего тела», являющуюся для него основой освоения «словесной системы отсчёта» при определении пространственных направлений, на тот объект, который в тот момент служит для него фиксированной точкой отсчёта [16].

К моменту поступления в школу ребёнок, как правило, уже различает свои правую и левую руку, понимает значение слов «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., может не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самого себя [3, 9]. В младшем школьном возрасте в процессе усвоения знаний по различным учебным предметам (письму, математике; на уроках изобразительного искусства, труда, физической культуры), а также в средней и старшей школе (в процессе обучения геометрии, черчению, географии) происходит дальнейшее развитие пространственных представлений детей о величине, протяжённости, длине, ширине, высоте, расстоянии, направлениях по сторонам своего тела и т.д. [5, 6, 8, 10, 11, 12, 13].

Однако, важно то, что уже от первоклассника учебная деятельность требует не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. Огорчает немало то, что восприятие страницы, выделение на ней клетки, её сторон, углов, расположение знака на листе, строке и ориентировка на плоскости листа нередко вызывают даже у учащихся первых классов определённые трудности, что, конечно же, обусловлено недостаточно сформированными представлениями и понятиями о пространстве [9, 15]. Исследователи отмечают, что несформированные пространственные представления ребёнка являются причиной, например, такой распространенной ошибки, как «перевертывание» детьми изображения букв и цифр, неверное написание графически сходных букв и цифр [4, 9]. Авторы также указывают, что обучение детей и в средней школе по некоторым предметам вызывает трудности, так как для их усвоения требуется высокий уровень развития пространственных представлений [21].

К сожалению, и наш опыт работы показывает, что в результате исследования пространственных представлений первоклассников, выявляются дети, имеющие трудности с различением правой и левой сторон у себя и у собеседника, пониманием предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения. Так в 2006-2007 учебном году 35% первоклассников общеобразовательной школы испытывали затруднения в подборе предлогов при описании местоположения по горизонтальной и/или вертикальной оси предметов, изображённых на картинке, а 19% детей не были уверены при выборе левого и правого направлений. В текущем учебном году детей, испытывающих подобные трудности, 17% и 25% соответственно.

На наш взгляд, это определяет необходимость разработки занятий, направленных на развитие пространственных представлений детей, что будет в дальнейшем способствовать профилактике затруднений в обучении.

Исходя из анализа литературы, мы полагаем, что важными приемами работы по развитию пространственных представлений являются:

• опора на наглядность ситуации;
• практическая деятельность с конкретными предметами;
• использование в развивающей работе дидактических игр;
• создание игровых ситуаций (ведь именно игровая форма работы вызывает в этом возрасте неподдельный интерес ребёнка);
• активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов (например, когда один из участников развивающего занятия предлагает другим свой вариант задания);
• введение упражнений на различение направления в условиях поворота (сначала реального, затем мысленного) на 90°, 180° в горизонтальной плоскости.

С учетом этих приёмов нами был разработан и апробирован цикл занятий для учащихся 1-х классов «Что и где?», целью которого стало развитие пространственных представлений детей. Эти занятия проводятся нами в малых группах (5-7 человек) в увлекательной и интересной для детей форме.

В ходе занятий мы реализуем такие задачи, как формирование умения определять пространственное расположение предметов по отношению к самому себе и по отношению к другим объектам; развитие представлений о взаиморасположении объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям, а также развитие умения самостоятельно употреблять потреблять предлоги, обозначающие расположение объектов в пространстве в речи («над», «на», «в», «под», «по», «от», «к», «за», «у», «между» и т.п.).

Предлагаем некоторые интересные, на наш взгляд, упражнения, которые были разработаны нами для занятий. Заметим, что для многих упражнений требуется предварительная подготовка используемого материала (например, геометрические фигурки из картона, поле для игры).

1. Упражнение «Расставь правильно!»

Цель: развитие пространственных представлений о расположении объектов по горизонтальной оси.

Используемые материалы: наборы геометрических фигур из цветного картона по количеству учащихся.

Детям раздаются вырезанные из цветной бумаги геометрические фигуры (квадраты, круги, треугольники, прямоугольники, ромбы). Величину и цвет психолог определяет сам. Число наборов должно соответствовать количеству детей в группе. По заданию ведущего дети раскладывают фигуры на своей парте в указываемом им, с помощью слов «дальше», «ближе», «за», «перед», «между», порядке. Затем дети по очереди становятся в роли ведущего и задают свой порядок выкладывания фигур, проверяют у остальных участников занятия правильность выполнения задания.

2. Упражнение «Найди паззлы»

Цель: развитие понимания пространственных отношений предметов посредством вербальных обозначений.

Используемые материалы: небольшая картинка, выложенная из паззлов.

Ведущий просит детей встать около двери и сообщает им, что от картинки, которую он собрал, потерялись несколько пазлов (число потерянных пазлов ровняется числу участников) и детям предстоит их. Как найти недостающие элементы картинки подскажет ведущий. Указания месторасположения паззла ведущий сообщает каждому ребёнку по очереди, используя при этом слова и предлоги, с помощью которых определяется местоположение объектов.

Например: «Встань так, чтобы впереди тебя было окно, сделай три шага налево, два шага вперед и ты найдёшь паззл на стуле под книгой».

3. Упражнение «Лабиринты»

Цели: развитие умения самостоятельного употребления слов, обозначающих расположение в пространстве, формирование умения работать в паре.

Используемые материалы: напечатанные на листе бумаги лабиринты по количеству участников, изображение лабиринта на большом листе бумаги формата А4 или А3 (см. Приложение 1).

Ведущий: «Сейчас мы будем проходить лабиринты. Для этого вы должны объединиться в пары и определить, кто будет первым закрывать глаза и карандашом прочерчивать путь, а кто будет ему помогать в этом, смотря на сам лабиринт и сообщая товарищу с помощью слов «влево», «вправо», «вверх», «вниз» и т. д. правильный путь». После того, как все пары выполнят задание, ведущий предлагает детям поменять ролями в паре и, теперь, наоборот, от центра лабиринта найти выход за его пределы.

Перед выполнением упражнения ведущий может предложить ребятам потренироваться на доске, на которую вывешивается большое изображение лабиринта.

4. Упражнение «Разноцветные клеточки»

Цели: развитие пространственных представлений о расположении объектов по вертикальной оси, развитие умения самостоятельного употребления слов, обозначающих расположение в пространстве.

Используемые материалы: поля из клеток на отдельных листах бумаги по количеству учащихся.

Каждому участнику выдается лист бумаги с полем из клеток. Ведущий же по заранее приготовленному им полю диктует, используя слова, обозначающие пространственное расположение объектов, какие клеточки каким цветом закрасить.

После выполнения задания дети также могут выступить в роли ведущего, отметив на своём поле по 1-2 клеточки и описав их местоположение другим участникам.

Например: «Клетку в верхнем левом углу закрасьте фиолетовым карандашом, отсчитайте от неё две клетки влево и третью клетку закрасьте зелёным цветом. Отступите от зелёной клетки вниз одну клетку и вторую закрасьте жёлтым карандашом».

5. Упражнение «Собери узор из кубиков»

Цели: развитие пространственных представлений о расположении объектов в горизонтальной плоскости; развитие умения самостоятельного употребления предлогов, обозначающих расположение в пространстве, формирование умения работать в паре.

Используемые материалы: по 9 кубиков из набора Б.Никитина для одного ребёнка, карточки – ориентиры по количеству учащихся (см. пример ниже) и пустые поля из клеток 3×3 (площадь клетки должна соответствовать площади грани кубика).

Участники занятия объединяются в пары. Одному ребёнку из пары выдаётся рисунок узора, состоящего из 9 кубиков различных цветов, а его партнёру по игре – пустое поле из девяти клеточек. Тот ребёнок, у которого карточка, не показывая её своему товарищу, объясняет последнему узор, описывая лишь местоположение кубиков в узоре (например, «в нижнем левом углу стоит белый кубик»).

Выигрывает та пара, которая соберёт узор быстрее всех без нарушения правил. После того, как в каждой паре узор будет готов, дети меняются ролями.

По желанию ведущего пример выполнения данного задания может быть продемонстрирован им до начало выполнения упражнения ребятами в парах.

6. Упражнение «Самый внимательный»

Цели: развитие умения использования предлогов и слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, развитие памяти и внимания.

Ведущий: А теперь мы проверим, кто у нас внимательный.

Выбирается по желанию один ребёнок, который выходит в центр комнаты. Ему даётся задание внимательно оглядеться вокруг, постараться запомнить предметы, находящиеся в комнате. Затем ребёнок закрывает глаза, а другие участники занятия задают ему вопросы о предметах, которые находятся относительно него позади, спереди, справа, слева. Например: «Сколько стульев стоит справа от тебя?», «Есть ли позади тебя синяя парта?».

Важным моментом в этом упражнении является то, что ребёнок получает навык правильного обозначения местоположения предмета относительно не себя, а других объектов пространства.

7. Игра «Кто быстрее?»

Цель: отработка навыка ориентирования на заданном пространстве.

Используемые материалы: кубик и фишки, в качестве которых выступают фигурки сказочных персонажей или героев мультфильмов (например, фигурки из «Петрушки – шоколадной игрушки») с отчетливо дифференцируемыми левой и правой сторонами тела; карточки с указанными направлениями движения (см. Приложение 2) и карточки с заданиями (см. Приложение 3), игровое поле (см. Приложение 4).

На столе или на полу ведущий раскладывает карту для игры, раздаёт участникам фишки и кубик. Ведущий объясняет ребятам правила игры: «Поставьте фишки в центр поля на клетку «СТАРТ» (черная клетка в центре поля). Ваша задача, передвигаясь на столько клеточек, сколько точек выпадет на кубике, и в том направлении, которое вы выберете на карточке, как можно быстрее выйти за пределы поля. Выигрывает тот, кто быстрее всех окажется вне поля.

Если фишка попадает на клетку зеленого цвета, то игроку дается дополнительный ход (по правилам: бросает кубик и берёт карточку с направлением движения). Если фишка попадает на клетку оранжевого цвета, то игрок должен загадать другим игрокам предмет, находящийся в данном помещении, описав его месторасположение. Если фишка попадает на клетку синего цвета, то игрок должен выполнить задание (взять карточку, на которой написано задание). Если игрок попал на клетку красного цвета, он пропускает ход. Если фишка попадает на клетку желтого цвета, игрок получает дополнительный ход, но направление движения он выбирает сам».

Игра используется для закрепления навыков ориентации в пространстве.

Уважаемые коллеги, мы надеемся, что предложенные нами упражнения помогут сделать Ваши занятия более интересными и полезными для детей!

Использованная литература

1. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга. // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1961г. -200с.
2. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 1968г., 19с.
3. Вовчик-Блакитная М.В.Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте.//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1961г. -200с.
4. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса. М.: Учпедгиз. 1954г. -137с.
5. Галкина О.И. Развитие представлений о пространстве у детей на уроках рисования в 1-х классе. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
6. Глейзер Г.Д. Развитие пространственных представлений школьников при обучении геометрии. М.: Педагогика, 1978г., 104с.
7. Голубева Н.И. Опыт изучения ориентировки ребёнка в пространстве на первом году жизни. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
8. Гузеева М.А. Особенности дифференцировки пространства у детей на уроках ручного труда. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
9. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. М.: Советский спорт, 2006г. -144с.
10. Калачев М.С. Развитие пространственных представлений у учащихся восьмилетней школы в процессе обучения черчению. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1965г., 15с.
11. Кириченко Н. Развитие пространственных представлений на уроках изобразительного искусства. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1970г., 17с.
12. Кладницкая Л.А. Ориентировка детей в пространстве на уроках физкультуры. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
13. Ломов Б.Ф. Особенности развития представлений о пространстве в процессе первоначального обучения черчению//Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
14. Ломпшер И. О развитии понимания детьми некоторых пространственных отношений. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1958г., 14с.
15. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста// Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.
16. Мусейибова Т.А. Развитие пространственной ориентировок у детей дошкольного возраста. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1964г., 19с.
17. Сеченов И.М. Избр. Философ. и психол. произведения. М.: Госполитиздат, 1947г. -580с.
18. Сорокун П.А. Формирование пространственных представлений у младших школьников. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1953г., 16с.
19. Челпанов Г.И. Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врождённости. Ч. 1. Киев, 1896г. -388с.
20. Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственных восприятий и представлений.//Восприятие пространства и времени. Ред. Ананьев Б.Г. Л.: «Наука», 1969г. -136с.
21. Яковлева Н.М. Развитие пространственных представлений в процессе усвоения мер длины у учащихся 1-2 классов. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1955г., 17с.
22. Ярмоленко А.В. Роль речи в отражении пространства.//Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1961г. -200с.

источник

Использование игровых технологий в развитии пространственной ориентировки у детей шестого года жизни

Секция: Теория и методика обучения и воспитания

XI Международная научно-практическая конференция «Научный форум: педагогика и психология»

Использование игровых технологий в развитии пространственной ориентировки у детей шестого года жизни

Use of gaming technology in the development of spatial orientation in children of the sixth year of life

Lyudmila Pavlova

candidate of pedagogical sciences, docent, Professor MPGU, Russia, Moscow

Natalya Ostryak-Sanaya

kindergarten teacher, School № 1466 named after Nadezhda Rusheva, pre-school subdivision № 6, Russia, Moscow

Yulia Tymoshenko

kindergarten teacher, School № 1034 them Hero of the Soviet Union V.V. Markina, Russia, Moscow

Аннотация. В статье рассматривается значение и генезис пространственных представлений у детей в предшкольный период. Раскрываются педагогические условия, направленные на оптимальное формирование пространственной ориентировки у детей шестого года жизни посредством игровых технологий. Описывается педагогический эксперимент, в котором проверяется эффективность подобранных и разработанных игр с учетом особенностей освоения пространства детьми старшего дошкольного возраста.

Abstract. the article deals with the importance and the genesis of spatial representations in predshkolnyj period. Reveals the pedagogical conditions aimed at optimal formation of spatial orientation in children of the sixth year of life through gaming technologies. Describes the pedagogical experiment in which checks the effectiveness of selected and developed games taking into account the peculiarities of the space children under school age.

Ключевые слова: пространственная ориентировка; дети старшего дошкольного возраста; игровые технологии.

Keywords: spatial orientation; children under school age; gaming technology.

Представления о пространстве и пространственных отношениях являются одними из наиболее сложных, которыми овладевает ребенок в дошкольные годы. Умение ориентироваться в пространстве необходимо ребенку в разных видах детской деятельности: игре, рисовании, конструировании, труде и др. Точность пространственной ориентировки обеспечит успех на занятиях по физической культуре, музыке, изобразительной деятельности, математике и др. Особое внимание к формированию полноценных пространственных представлений уделяется в старшем дошкольном возрасте, когда дети готовятся к поступлению в школу. Они важны для того, чтобы ребенок верно ориентировался на страницах тетради, книги, был способен правильно записать буквы, цифры и др. Если умения ориентировки в пространстве не будут вовремя сформированы, то у ребенка могут возникнуть проблемы с чтением, письмом, счетом и вычислениями ми др.

Изучению этой проблемы посвящены труды многих учёных (Б.Г.Ананьев, М.В.Вовчик-Блакитная, Р.К.Говорова, А.Н. Давидчук, О.М.Дьяченко, В.Каразану, Т.В.Лаврентьева, А.А. Люблинская, Т.А.Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др.). В своих работах они выявили ряд особенностей восприятия пространственных отношений и определили основные пути формирования у дошкольников представлений о пространстве. Для детей умение ориентироваться в пространстве, различение пространственных отношений является более сложным процессом, чем различать качественные признаки предметов. Ими было показано, что первые пространственные представления у детей начинают развиваться уже на первом году жизни. В этом процессе участвует комплекс анализаторов: слуховой, зрительный, обонятельный, осязательный, кинестетический. Примерно к трем годам у них образуется системный механизм ориентировки в пространстве, в котором участвуют взаимосвязанные между собой зрительный, кинестетический и статико-динамический анализаторы и слово. Это позволяет ребенку перейти на новый уровень пространственных ориентировок, когда он становится способен управлять своими ориентировочными действиями и поведением в пространстве. Сначала ребенок ориентируется в пространстве путем «практического примеривания», соотнося части своего тела с оценкой пространственного расположения. И только к старшему дошкольному возрасту он начинает пользоваться зрительной оценкой. Также ребенок начинает выделять пространство вокруг себя уже более точно. Если сначала ребенок воспринимает пространство как диффузное нерасчлененное, то позже он начинает «дробить» его по основным пространственным направлениям. [2, с. 142-143.].

В старшем дошкольном возрасте наряду с дальнейшим совершенствованием чувственного опыта пространственного различения начинает формироваться словесная система отсчета в пространстве, связанная с развитием логико-понятийной формой мышления. Это позволяет ребенку ориентироваться в пространстве по схемам, моделям, картам. (Л.А.Венгер, Р.И.Говорова, О.М.Дьяченко Т.В.Лаврентьева и др.).

Многие ученые и практики поднимают вопрос об эффективных формах и методах развития пространственных ориентировок у старших дошкольников. Предлагаются разнообразные средства и методы: моделирование, рассматривание картинок, чтение книг, строевые упражнения, подвижные и дидактические игры и др. (Ф.Н.Блехер, М.В. Вовчик-Блакитная, А.Н. Давидчук. Е.И. Тихеева и др Т.А.Мусейибова, Э.Я. Степаненкова и др.).

И несмотря, что большинство педагогов признают ведущую роль игры в дошкольном возрасте, на практике мы видим преобладание школьных методов обучения детей шестого-седьмого года жизни. Игровые технологии предпочитают использовать в основном с детьми младшего и среднего дошкольного возраста.

Особую актуальность рассматриваемая проблема приобретает в связи с выходом Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), который прямо указывает на необходимость широкого использования различных видов игр для развития, воспитания и обучения детей. [1, с. 8-9].

Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия воспитателя и детей через реализацию определенного сюжета, включают обширную группу приемов организации образовательного процесса в форме разных педагогических игр. Они выгодно отличаются от других педагогических технологий тем, что позволяет ребенку быть лично причастным к решению возникшей проблемы, реализовать свои потребности в преобразовании окружающего мира, испытать радость открытия. Игры заинтересовывают ребенка, активизируют познавательные психические процессы: воображение, внимание, память, мышление. Это позволяет скрыть от ребенка непосредственные задачи обучения, перевести процесс овладениями знаниями и умениями от прямого к косвенному, опосредованному.

Однако, как показал анализ литературы и состояние практики, многие аспекты применения игровых технологий для формирования пространственных ориентировок у старших дошкольников, недостаточно изучены. Так требуют дальнейшего изучения критерии отбора игр, определение последовательности и усложнения игр, уточнение методики их организации в непосредственно организованной и самостоятельной деятельности детей, особенности реализации пространственных задач при проведении игр и др. В связи с этим возникла проблема исследования: каковы педагогические условия формирования представлений о пространстве посредством игровых технологий у детей шестого года жизни.

Исследовательская работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. Базой исследования является ГБОУ Школа Южного округа г. Москвы. В эксперименте принимали участие 19 детей старшей группы.

Было сделано предположение, что использование специально подобранных игр будет способствовать лучшему овладению детьми шестого года жизни умениями ориентироваться в пространстве при следующих педагогических условиях: определении последовательности проведения игр исходя из учета особенностей освоения детьми пространственных представлений и решения программных задач; использовании вариативности игр для постепенного усложнения заданий.

Для эксперимента были специально подобраны, модифицированы и разработаны игры, которые были выстроены в определенной последовательности усложнения игр на основе учета особенностей пространственных представлений у дошкольников и решения программных задач.

Изучение закономерностей развития пространственных представлений показывает, что ребенку легче ориентироваться в трехмерном пространстве, чем в двухмерном. Поэтому этапы, направленные на обучение ориентировке в трехмерном пространстве, были в начале формирующего эксперимента, а ориентировка в двухмерном пространстве на завершающем этапе работы. Кроме того, основой ориентировки в пространстве является умение ориентироваться «от себя» в статике. В связи с этим игры, направленные на формирование этого умения, использовались на первом этапе. На втором этапе игры усложнялись тем, что дети должны были ориентироваться в движении. На умении ориентироваться «от себя» базируется следующая ориентировка: «от объекта». Игры, направленные на формирование данного умения, были выделены в третий этап. На четвертом этапе детей обучали ориентироваться в двухмерном пространстве (на плоскости). В соответствии с этими задачами каждого этапа были подобраны игры.

Предлагаемые игры имели варианты для того, чтобы более детально сформировать представления о пространственных отношениях. Например, начальный вариант игры требовал от ребенка чувственной ориентировки в пространстве. В другом варианте уже требовалась словесная ориентировка, а затем еще более сложная – по схеме. Или упражняя в различении противоположных направлений, в разных вариантах игр постепенно усложнялись задания: увеличивали количество предметов, местоположение которых предлагалось определить, расстояние между ребёнком и предметами.

Детей обучали не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации. Совершенствуя умения передвигаться в указанном направлении, предлагалось изменять направление движения не только во время ходьбы, но и бега. В процессе обучения обращалось внимание на освоение детьми предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Такая вариативность игр была направлена на расширение, уточнение и систематизацию полученных знаний. Она также обеспечивала возможность играть в одну и ту же игру много раз без потери интереса к ней. Каждое повторение игры включает элементы новизны и усложнение задания.

Таким образом, экспериментальные игры были выстроены в определенном порядке усложнения по следующим этапам. Игры первого этапа были направлены на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади («Не ошибись», «Капитан на корабле», «Будильник разбуди сонного», «Шиворот — навыворот», «Старайся, повторяй»). На втором этапе использовались игры на формирование умений детей занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета): «Секретик, отгадай», «Доберись до острова», «Твоё место», «Обмен». Игры третьего этапа формировали умения детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому: «Посмотри и запомни», «Помоги другу переехать» и др. На четвертом — с помощью игр развивали умение ориентироваться в движении: «Внимание! Розыск!», «Правильно пойдёшь, что спрятали, найдёшь», «Загадай и отгадай», «Не отставай», «Иди, как скажу». И на пятом — формировали умения ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги.). Это «Мир сказок», «Поиски бриллиантов», «Испытание», «Таксист», «Твори, дизайнер», «Новогодняя ёлочка».

С целью выявления эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показало, что если до проведения формирующего этапа высокий уровень пространственных ориентировок имели четверо детей, то после эксперимента количество детей возросло до десяти детей. Кроме того, на начальном этапе экспериментальной работы на низком уровне было шесть детей. На контрольном этапе детей с таким уровнем пространственной ориентировки не было выявлено. Таким образом, использование игровых технологий, построенных на выделенных нами педагогических условиях, способствовало положительной динамике развития пространственных представлений у детей шестого года жизни.

источник

Пространственный анализ составляет особое высшее проявление аналитико-синтетической деятельности, которая включает в себя оп­ределение формы, величины, местоположения и перемещения пред­метов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов (В.П. Зинченко).

Восприятие пространственных признаков и отношений основано на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигатель­ного, вестибулярного, осязательного, кинестетического и др.). Воспри­ятие пространства — сложная интермодальная ассоциация (Э.Ш. Айзапетьянц, Б.Г. Ананьев, Б.Х. Гуревич, Е.Ф. Рыбалко, И.М. Сеченов и др.).

Основную роль в обеспечении сложных симультанных простран­ственных синтезов, по данным А.Р. Лурия, играют третичные зоны, расположенные между височными, затылочными и теменными отде­лами коры полушарий головного мозга. Эти зоны формируются толькоу человека и созревают позднее, чем все остальные зоны задних отделов коры. Их формирование заканчивается приблизительно к семилетнему возрасту.

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве возникаютуже в младенческом возрасте. Генезис этих форм тесно связан с развитием у ребенка сложных оптико-вестибулярно-кинестетических связей. Ребенок может воспринять предмет в определенном месте

пространства только при условии многократно повторяющегося сведения осей глаз на предмете. Ребенок, по выражению И.М. Сеченова, «выучивается смотреть», различать пространственные отношения между видимыми предметами по мере накопления его индивидуаль­ного опыта.

К концу первого года жизни он может действовать в близком про­странстве, отражать расстояние до предмета, определять его местона­хождение (В.В. Бушурова, Н.И. Голубева, А.Н. Знаменская, И.М. Се­ченов и др.).

Ребенок, научившийся ходить, быстро осваивает «пространство пути». Однако передвижение еще не дает ему возможности отделить расстояние и местоположение предмета от самого предмета.

Развитие пространственной ориентировки у ребенка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются в связи с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей.

Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимает­ся на новый, качественно более высокий уровень, происходит образо­вание пространственных представлений. Чем полнее осмыслена вещь в восприятии, тем полнее и богаче ее представление. Качество представлений зависит от качества восприятия (Н.П. Сакулина).

Первоисточником представления служит восприятие, но роль воз­будителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражи­тель (Н.М. Волокитина, З.М. Истомина, А.Я. Колодная, А.А. Люблин­ская, Н.П. Сакулина, С.Н. Шабалин).

Для того чтобы отражать пространство в разных его видах и формах, независимо от конкретной ситуации, необходим переход к представ­лению, а затем и к понятию пространства. Понятия существуют в сло­ве. Слово выделяет тот или иной признак пространства и служит сред­ством для его анализа. Степень точности отражения пространства и особенно пространственных отношений зависит от частоты встреч ре­бенка с каждым пространственным признаком в различных жизнен­ных ситуациях, в играх, в изобразительной, конструктивной, а затем и в учебной деятельности, а также от степени точности использования взрослым каждого термина, обозначающего те или другие признаки (А.А. Люблинская).

В процессе формирования умственного действия с пространствен­ным образом, по мнению Б.Ф. Ломова, намечаются три основных эта­па: 1) практическое действие с реальным предметом; 2) внешнее дей­ствие с воображаемым предметом (имитирующее движение, изображение предметов в воздухе); 3) умственное действие с представлением. На каждом этапе в действие включена речь.

Обозначенный словом признак предмета вычленяется и превраща­ется в объект познания, что обеспечивает более совершенную ориен­тировку ребенка в окружающем мире: освоение расстояния, положе­ния предмета в пространстве и тех пространственных отношений, ко­торыми объединены все предметы в окружающем ребенка предметном мире (Б.Г. Ананьев, Р.Ш. Каримова, А.А. Люблинская, Т.А. Мусеибова и др.).

Для образования самых элементарных знаний о пространстве необ­ходимо накопление большого количества конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира (О.И. Галкина, П.Л. Горфун-кель, М.Д. Гузева, А.С. Гучас, А.А. Люблинская, Н.М. Яковлева и др.). А.А. Люблинская и О.И. Галкина выделяют три категории элемен­тарных пространственных представлений, усваиваемых детьми до­школьного возраста: 1) отражение удаленности предмета и его местопо­ложения; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) отражение пространственных отношений между предметами.

А.Е. Козыревой прослежено влияние пространственных представ­лений детей-дошкольников на ориентацию в направлениях простран­ства. Автором установлено, что у нормально развивающихся детей стар­ее четырех лет уже вычленяются, по крайней мере, два пространствен­ных признака: направление и место изменения пути (повороты), иногда и расстояние. У старших дошкольников описание пути приобретает обобщенный характер благодаря специальным словам, точно обозна­чающим пространство («рядом», «направо», «налево», «напротив» и т.д.), однако за этими словами у детей 5-7 лет еще нет подлинного понятия о пространстве. Только дети, владеющие более дифференцированным активным словарем, в состоянии восстановить цельную «карту пространства» и «карту обозрения». Имеет значение и более гибкое использование этими детьми элементов грамматического строя речи в процессе пространственной ориентировки. По мнению Р. Говоровой и О. Дьяченко, успешность описания пути (от дома до определенного пункта) зависит от построения и использования схематизированного представления, а не только от свободного владения пространственной терминологией. Овладение таким умением строится на основе движения самого ребенка, с помощью которого он выделяет ориентиры в предметном мире и устанавливает в своем представлении связи между ними. Такое оптимальное средство решения пространственных задач схематизированный образ, можно формировать у детей достаточ­но рано, давая им возможность ориентировки в окружающем пространстве. Дети, научившиеся находить и изображать путь в экспе риментальных заданиях, в новых условиях, требующих ориентировки в пространстве, сами выделяют наиболее значимые информативные предметы в качестве ориентиров.

Процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется характером их жизненного опыта и отношений с действительностью. Уже у детей 3-4 лет есть вполне кон­кретные представления о направлениях «вперед-назад», «вверх-вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребенка в данном направлении.

Дети старшего дошкольного возраста уже могут ориентироваться в этих направлениях и с позиций другого человека. Осознание направ­лений «вправо-влево» представляет для дошкольников большие труд­ности, чем различение направлений «вперед-назад», «вверх-вниз».

Дети 4-5 лет уверенно различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но название их знают еще нетвердо.

Дети среднего дошкольного возраста могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя (М.В. Вовчик-Блакитная, А.Я. Колодная).

В работе В.К. Котырло прослежено усвоение ребенком-дошкольни­ком различных протяженностей. В повседневном опыте манипулирова­ния с вещами ребенок научается под руководством родителей и воспи­тателей правильно употреблять названия «большой — высокий», «ма­ленький — низкий», «большой — длинный». Дети долгое время не умеют дифференцировать отдельные протяженности во всяком объемном теле (так, связывая высоту преимущественно со значительной вертикальной протяженностью, они не находят высоты в низких предметах).

У детей дошкольного возраста преобладает характеристика пред­метов по какой-либо одной протяженности. С этой особенностью свя­зано и то, что дети к концу дошкольного возраста не овладевают поня­тием трехмерности. Хотя старшие дошкольники правильно выделяют все три протяженности при наглядно-действенном их сопоставлении, тем не менее большинство из них не может показать длину, ширину, высоту разных тел (показывают не три измерения, а три стороны). В этом сказывается неумение дошкольников устанавливать простран­ственные координаты предмета. Для развития этих умений В.К. Ко­тырло предлагает обучение детей выделению трех измерений отдель­ных предметов и соизмерение предметов по величине. Простейший способ соизмерения — примеривание предметов с использованием од­ного из предметов в качестве эталона измерения — способствует вы­членению их величины.

Различение пространственных отношений между предметами — это более сложный и длительно формирующийся процесс, чем различение пространственных признаков предметов (формы и величи­ны). Дети дошкольного возраста овладевают практической дифференцировкой отношений до такого уровня, когда они могут самосто­ятельно определить то или иное местоположение предмета среди дру­гих в одной или нескольких ситуациях (Р.Ш. Каримова, Т.А. Мусеибова).

Опыт показывает, что есть известная последовательность в усвое­нии «пространственной терминологии» детьми. Раньше всего в речи появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на», «под», позднее — слова «справа», «слева», употребление которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. Лишь иногда появляются предлоги «между», «над», «напротив».

Освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опорного образа, выполняю­щего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выра­ботки опорного образа становится возможным дифференцировка и противоположного положения объектов. В каждой из пар простран­ственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, а именно: «под», «справа», «сверху», «сзади», «посередине», «друг за другом». Освоение противоположных значений — «над», «снизу» и т.д. — происходит позднее и на основе сравнения с первыми. Дифференци­ровка одного из взаимосвязанных противоположных пространствен­ных отношений является как бы подкреплением для образования зна­ния о другом, что было показано А.Я. Колодной в отношении дифференцировки правого и левого направлений.

Наиболее успешно развивается пространственная ориентировка при обучении в форме дидактических игр и специальных игровых ситуа­ций, при условии активности самого ребенка (Л.А. Венгер, Л.С. Выгот­ский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Я. Колодная, А.Н. Леонтьев, А.А. Прессман, Э. Хейссерман, Д.Б. Эльконин и др.). Благодаря игро­вой деятельности ребенок практически осваивает пространство и пред­метную действительность, и вместе с тем совершенствуется и сам ме­ханизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности спо­собствует совершенствованию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, ве­личины, пропорций, направлений и т.д.) и образованию более высо­ких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентировке.

Известное значение имеет и ролевая игра, в которой дети, воспро­изводя деятельность взрослых и отношения между ними, широко ис­пользуют разнообразные игровые предметы, замещающие действитель­ные орудия деятельности взрослых (Д.Б. Эльконин).

Успешный переход детей дошкольного возраста от наглядно-дей­ственного к образному мышлению зависит от уровня ориентировоч­но-исследовательской деятельности: конструирование, изобразитель­ная деятельность, труд и др.

Важнейшим средством развития системы пространственных пред­ставлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических и др.) (Е.И. Игнатьев, В.И. Ки-реенко, Г.В. Лабунская, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина, А.П. Усова и др.). Овладевая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваивает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изоб­ражаемого пространства и располагать на условном пространстве лис­та те или иные изображения предметов в определенных пространствен­ных взаимосвязях.

Обучаясь рисунку, ребенок преодолевает трудности, связанные с развитием зрительно-двигательной координации и приобретает навык в управлении движениями своей руки. К 5 годам ребенок уже спосо­бен к произвольному изображению какого-либо предмета, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизон­тальные и вертикальные линии, но довольно долго дети дошкольного возраста лучше владеют вертикальными линиями, а не горизонталь­ными.

Основной причиной затруднений в изобразительной деятельности дошкольников является неумение видеть предмет так, как это требует­ся для изображения в рисунке, анализировать его, соотносить свое изображение с предметом. Под влиянием обучения они научаются сна­чала соотносить свои рисунки с рисунками воспитателя, а потом уже с натурой. Н.П. Сакулина предлагает переходить к собственно изобра­зительной деятельности после того, как у детей сформировано умение правильно воспринимать форму предмета. Ребенок под влиянием це­ленаправленного процесса обучения становится на путь перехода от случайного сходства в изображении к полноценной передаче основно­го и определяющего в изображаемом предмете.

Точное восприятие предмета-образца необходимо как для изоб­разительной, так и для конструктивной деятельности. Большое значе­ние для развития пространственных представлений и конструктивно­го мышления имеет конструктивная деятельность. В процессе конст­руктивной деятельности ребенок приучается следовать определенной цели, анализировать предложенную ему конструкцию, подбирать со­ответствующие постройке конструктивные элементы, учитывая их форму, цвет, размер и т.д., и, наконец, составлять из подобранных дета­лей нужную конструкцию.

Таким образом, у ребенка в процессе решения конструктивной за­дачи развивается целостное представление о предмете и в то же время умение вычленять отдельные его части, их размер и форму и синтези­ровать их, воспринимать пространственное расположение частей относительно друг друга (А.С. Гучас, А.Н. Давидчук, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина и др.).

Полноценными представлениями обладают лишь те дети, восприя­тие которых соответствующим образом организовано, т.е. они получа­ют достаточно полные сведения о предмете, научаются сопоставлять предметы по форме, величине, цвету, положению в пространстве. Пред­ставления дополняются знаниями, которые дети получают через сло­во от взрослых, т.е. формируются понятия, которые носят характер представлений на чувственной основе (Л.С. Выготский, А.В. Запоро­жец, Н.П. Сакулина и др.).

Важным условием полноценного овладения детьми пространствен­ными представлениями и понятиями является ознакомление с терми­нологией, обозначающей общие признаки и отношения пространства (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, А.В. Запорожец, Е.Ф. Рыбалко и др.).

Предпосылкой успешного выполнения заданий пространственно­го характера является выработка у детей к школьному возрасту на­выков произвольных предметных действий и возможность пользо­ваться речевыми инструкциями (А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия и др.).

Одна из важных линий развития образного мышления состоит в формировании у детей способности планировать свою деятельность, начиная от замысла и кончая этапом его реализации.

Таким образом, в работах, освещающих вопросы формирования пространственных представлений у нормально развивающихся детей дошкольного возраста, отмечается, что именно в этот период у них интенсивно развиваются пространственные представления и понятия.

Вопрос о развитии пространственных представлений у детей имеет не только теоретическое значение, он является одним из самых акту­альных практических вопросов работы с детьми в детском саду и на­чальных классах школы.

Учебная деятельность требует от ребенка не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятия­ми. Овладение терминами (горизонтальная, вертикальная, наклонная линия); аналитическое восприятие страницы, выделение на ней клет­ки, ее сторон, углов; усвоение новых терминов, обозначающих про­странственные понятия; расположение знака на листе и ориентировка на плоскости листа вызывают даже у учащихся первого класса массо­вой школы определенные трудности. Они обусловливаются недоста- точно сформированными представлениями и понятиями о простран­стве (А.А. Люблинская).

Уровень развития пространственных представлений, сложивший­ся у детей к семилетнему возрасту, еще не позволяет им правильно ориентироваться в каждой новой ситуации. Дифференцировка про­странственных сигналов для детей трудна. Трудностью дифференцировки пространственных признаков и отношений можно объяснить наличие ошибок в письме и математике (при написании графически сходных букв и цифр и т.д.).

В школьном возрасте происходит накопление пространственных представлений и становление связи между ними, начинают образовы­ваться связи между пространственными и количественными представ­лениями, продолжается работа по дифференцировке пространствен­ных признаков и отношений. Приходят в полное соответствие связи между образом и словом (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина и др.).

Для практического освоения пространства, тренировки простран­ственно-различительных функций, развития системных механизмов восприятия пространства и пространственных представлений большое значение имеют такие виды деятельности, как наблюдение, измере­ние, графическое построение, чтение, письмо, моделирование, опера­ции ручного труда, рисование, гимнастические упражнения и т.д. (Б.Г. Ананьев. О.И. Галкина. Л.Д. Кладницкая, Е.Ф. Рыбалко, А.И. Со­рокина, Ф.Н. Шемякин и др.).

О.И. Галкина выделяет три основных категории знаний о простран­стве, которыми дети овладевают в начальных классах, — это знания о форме, протяженности и направлении.

Простейшими глюстранственными представлениями являются раз­личения и представления детей об отдельных геометрических формах, о величине, протяженности по длине, ширине, высоте и направлениях по сторонам своего тела. К сложным пространственным представлени­ям относятся представления протяженности, расстояния, площади, объе­ма, связанные с изучением метрических мер, определенных пропорций в рисунке, топографические, географические, геометрические и т.д.

Формирование простых и сложных пространственных представле­ний в процессе обучения тесно взаимосвязано, оно происходит в ряде случаев на одном и том же материале.

По мнению большинства исследователей, умственно полноценные дети вполне могут овладеть системой пространственных представле­ний, если их обучать этому столь же целенаправленно, как и другим элементам знаний.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие пространственных представлений и формирование на их основе пространственных понятий. Для развития пространственного анализа боль­шое значение имеет накопление, переработка и использование про­странственных представлений в процессе усвоения знаний по различ­ным учебным предметам (математике, письму, рисованию, ручному труду, физкультуре и т.д.).

Таким образом, в процессе развития пространственных представ­лений у нормально развитых детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к дей­ствиям по представлениям.

Дальнейшее формирование пространственных представлений про­исходит в тесной связи с развитием моторики, элементарных пред­метных действий и речи при условии активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере разви­тия мышления и речи на основе представлений развиваются простран­ственные понятия.

Уровень развития пространственных представлений и понятий, как это отмечается большинством исследователей, играет исключи­тельно большую роль в формировании всех видов учебной деятель­ности.

Это обусловливает необходимость разработки определенной сис­темы занятий, направленных на развитие пространственных представ­лений в дошкольном возрасте, что будет в дальнейшем способствовать пропедевтике затруднений в обучении.

источник

Тамара Попова
Формирование у детей пространственных отношений в дошкольном возрасте

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики [2].

Формирование у детей представлений о пространственных отношений, умения ориентироваться в пространстве, ознакомление с пространственным моделированием — одна из задач математического развития детей дошкольного возраста. Этой проблеме уделяли внимание психологи и педагоги Б. Г. Ананьева, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Ж. Пиаже и др.

В ходе работы по изучению этой проблемы Т. А. Мусейибовой были изучены особенности формирования пространства дошкольниками и выделены четыре этапа развития пространственных отношений у детей.

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется. На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем. Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве. На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку на листе бумаги, в разных направлениях местоположения объектов в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися на нем [1].

Следовательно, для достижения высоких результатов у детей дошкольного возраста педагогам следует учитывать этапы развития формирования пространственных отношений.

Л. С. Выготский считал, что при решении вопроса о направленности и работы по формированию у детей пространственных отношений, приоритет отдается направлению «сверху вниз», то есть формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с социально-психологическим нормативом. В центр внимания ставится «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания деятельности определяется создание «зоны ближайшего развития» [3].

Это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих характеристику дошкольного возраста. Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения ребенка, в том числе пространственным отношениям. Причем обучение должно проводиться с учетом ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста, то есть в игре.

Всю работу по развитию у дошкольников пространственных представлений следует организовывать в игровой форме по следующим разделам:

1. Ориентировка «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево;

3. Определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

4. Определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

5. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

6. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются;

7. Ориентировка на листе бумаги [4].

Развитие пространственных отношений в расположении предметов «на себе», «от себя», «от другого объекта» происходит в период дошкольного возраста. Показателем развития пространственных представлений у детей, может служить постепенный переход от использования ребёнком системы с фиксированной точкой отсчёта «на себе» в младшем дошкольном возрасте, к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта «на других объектах» старший дошкольный возраст.

Познание ребёнком «схемы собственного тела» является основой для освоения системы отсчёта по основным пространственным отношениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребёнок переносит «схему собственного тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчёта. Поэтому, важно научить ребёнка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. д.).

Велика роль двигательного анализатора у детей в развитии пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребёнка начинается развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему всё более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности и на листе бумаги.

Особенно следует подчеркнуть необходимость формирования пространственных представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе. Ориентировка в пространстве, представляющем собой лист тетради, умение видеть расположение знаков на листе бумаги — специфические требования, предъявляемые первокласснику в процессе учебной деятельности. Без умения ориентироваться в окружающем пространстве, без понимания пространственных направлений, отношений и расстояний невозможно усвоение детьми программы первого класса. Недостаточный уровень их развития обнаруживается на уроках письма, чтения, математики, труда, физкультуры и рисования.

При организации работы по развитию у дошкольников пространственных представлений, особое значение, педагогам следует уделяется целенаправленной деятельности (специально-организованных занятий, самостоятельной и совместной деятельности, которая повышает эффективность формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Важное значение для эффективности формирования пространственных представлений имеет развивающая среда. Она включает в себя комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию в различные виды детской деятельности:

1. В специально-организованной деятельности (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т. д.).

2. Вне занятий (игра, прогулка, режимные моменты: умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.).

3. В других видах деятельности (конструирование, аппликация, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия).

4. Совместной с родителями деятельности.

Особенно важно стимулировать перенос ребенком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненную обстановку.

Результативность знаний, умений и навыков у дошкольников по ориентировке в пространстве можно отследить по результатам диагностики используя следующие методики:

Цель: Изучить состояния пространственных представлений о собственном теле.

2. Методика «Что находится спереди от меня?».

Цель: Изучить пространственные представления относительно себя.

3. Методика «Расположение предметов на рисунке».

Цель: Изучить пространственные представления относительно предмета.

4. Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин).

Цель: Выявить умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого на листе бумаги.

К выпуску из детского сада, дети должны понимать пространственные отношения между предметами, связанные с усвоением многих предлогов и наречий (наверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, над, под, за, в, на, между, напротив и др.); осознавать значение пространственных терминов и их появление в активном словаре ребенка, что совершенствует грамматический строй его устной речи, а в дальнейшем и письменной; уметь ориентироваться на листе бумаги; овладевать способностью к пространственно-временной обработке информации, что позволяет составить рассказ по картине или серии картин, овладеть письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач и т. д. ; хорошей ориентировки в пространстве.

Несформированность пространственных отношений к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Таким образом, пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности, в том числе в школьные годы. Сформированность у ребёнка пространственных отношений повышает результативность и качество его учебной деятельности.

1. Крушельницкая, О. И., Третьякова, А. Н. Вправо — влево, вверх — вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет [Текст]: М.: Творческий Центр, 2004.

2. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего возраста: [Текст]: Практическое пособие. — М.: Айрис — пресс, 2007.

3. Семаго, Н. Я. Формирование пространственно — временных и элементарных математических представлений [Текст]. М.: Айрис — пресс, 2007.

4. Титова, О. В. Справа — слева. Формирование пространственных

представлений у детей [Текст]: Методическое пособие. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004.

Формирование ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления.

Упражнения для профилактики нарушения зрения (близорукости и дальнозоркости) Упражнения выполняются легко, без напряжения. Если ребенку трудно выполнить самостоятельно, нужно взять какой-нибудь яркий предмет или игрушку.

источник