Меню Рубрики

Развитие анализа и синтеза у детей

Развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную ее предпосылку очень важно своевременно выявить и обязательно постараться устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы он просто “не успел” усвоить неправильные начертания букв и тем более ввести их в “моторную память руки”. С последним потом бороться бывает особенно сложно, хотя и вполне возможно.

Следовательно, профилактика оптической дисграфии должна заключаться прежде всего в устранении у ребенка тех более элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся серьезным препятствием к усвоению букв.

Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений в самой приближенной форме может быть проверено самими родителями в ходе выполнения им таких заданий.

1. Понимание пространственных предлогов. Ребенку предлагают положить карандаш НА книгу, ПОД книгу, ЗА книгу, ПЕРЕД книгой, ОКОЛО книги, а также подержать его НАД книгой. Затем, расположив сразу несколько карандашей в указанном выше положении по отношению к книге, нужно попросить ребенка взять карандаш ИЗ книги, ИЗ-ПОД книги, ИЗ-ЗА книги, С книги, ОТ книги. Неправильность выполнения этих заданий или слишком медленное их выполнение будет свидетельствовать о непонимании (или недостаточном понимании) ребенком значений этих предлогов.

2. Самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов (предлагается в случае успешного выполнения им предыдущего задания, ибо если отсутствует даже понимание значений предлогов, то самостоятельное их называние проверять бессмысленно). Взрослый сам проделывает все описанные выше “манипуляции”, а ребенок говорит, куда кладется карандаш, употребляя при этом соответствующие предлоги.

3. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

  • Взрослый кладет карандаш справа от книги и просит ребенка сделать то же самое (перед ним тоже лежат книга и карандаш). Ребенок может положить карандаш слева, то есть воспроизвести расположение этих двух предметов в пространстве “зеркально”.
  • Ребенка просят поднять вверх правую руку. Если это задание выполняется им ошибочно, то предъявление всех последующих заданий теряет всякий смысл, поскольку все они соотносятся с выделением правой и левой рук. При четком выделении правой руки далее предлагается ряд следующих заданий.
  • Ребенка просят показать, какие предметы (стол, диван, кресло) находятся справа от него, а какие — слева. Он должен понимать, что справа находятся те предметы, которые расположены ближе к его правой руке и наоборот.
  • Попросив ребенка повернуться к противоположной стене (то есть на 180 градусов), задают ему те же самые вопросы. Если ребенок дает на них прежние ответы, значит, он не ориентируется в левой и правой сторонах пространства, а просто старается “раз и навсегда” запомнить расположение в нем данных предметов.
  • Положив вилку слева, а ложку справа от тарелки, ребенка просят показать тот предмет, который находится справа (или слева) от нее.
  • Ребенка просят показать на картинке, какая из птиц сидит на дереве выше, а какая — ниже, какой из предметов находится дальше, а какой — ближе и т. п.
  • Ребенку предлагают ответить примерно на такие вопросы: Что выше, дерево или 10-этажный дом? Кто (или что) летает выше, птицы или самолеты? Что к тебе ближе, стул (стоящий рядом с ребенком) или окно (расположенное в другом конце комнаты)? и т. п.

4.Представления о форме и величине предметов.

  • Проверяется знание ребенком названий различных геометрических фигур, изображенных на картинке (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Если он не может сам назвать эти фигуры, то их называет взрослый, а ребенок показывает; последнее позволяет выявить понимание ребенком этих названий, то есть наличие этих слов в его пассивном словаре.
  • Ребенка просят назвать изображенные на картинке высокое и низкое дерево, узкую и широкую ленту, толстый и тонкий карандаш, большое, маленькое и “среднее” яблоко. При этом взрослый называет пространственный признак одного предмета, а ребенок — другого. Например, взрослый говорит: “Вот это дерево высокое, а это какое?”

5.Узнавание предметов в усложненных условиях. Ребенку предлагаются следующие задания.

  • Назвать схематично изображенные на картинке предметы.
  • Назвать предметы, изображенные пунктиром.
  • Назвать предметы, наложенные друг на друга.
  • Назвать “зашумленные” (перечеркнутые различными линиями) предметы.
  • Назвать недорисованные предметы (с отсутствующими некоторыми деталями).

6. Состояние зрительного анализа и синтеза.

  • Ребенку предлагается сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга два похожих домика, два снеговика, две вазы и пр.
  • Ребенка просят сложить из детских кубиков по образцу какой-либо несложный предмет. Для выполнения этого задания он должен уметь синтезировать отдельные его части в единое целое.

7. Знание букв и узнавание их в усложненных условиях.

Сначала ребенку предлагают назвать любые заглавные и строчные печатные буквы предъявленные “вразбивку”. В случае успешного выполнения этого задания проверяется и узнавание букв в усложненных условиях, что позволит судить об устойчивости их различения. Ребенку предлагается назвать буквы, сходные по начертанию; заштрихованные; изображенные пунктиром; недописанные; наложенные друг на друга; стилизованные; необычно расположенные в пространстве; правильно написанные буквы в ряду правильно и зеркально изображенных.

В том случае, если ребенок затрудняется только в выполнении заданий, связанных непосредственно узнаванием букв, то и работу с ним нужно проводить над различением именно букв. Если же выявлено нарушение и более элементарных функций, касающихся различения пространственных предлогов или нарушений предметного гнозиса, то это свидетельствует о серьезном отставании в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений Профилактическую работу с таким ребенком нужно начинать не с букв, а с формирования нарушенных более элементарных функций.

В итоге всей проделанной работы ребенок старшего дошкольного, а так же младшего школьного возраста должен будет без труда справляться со всеми приведенными здесь заданиями. Если это будет обеспечено, то для возникновения оптической дисграфии в этом случае уже просто не остается никакой базы — ребенок сможет без труда различать все буквы.

источник

Эту проблему изучали Ульенкова У.В., Егорова Т.В., Стрекалова Т.А. и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем при олигофрении, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания, уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок), уровень развития речи, уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К шести-семи годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт — все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь — активное средство логического мышления ребенка.

Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляются во всех компонентах структуры мышления, а именно:

  • · в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
  • · в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;
  • · в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
  • · в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются все виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. [30]

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от умственно отсталых), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Егоровой Т.В., показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта. [8]

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию.

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Поддубной Н.Г. [25] При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Детям с ЗПР также свойственно стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия — все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К шести-семи годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

  • · Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).
  • · Дедукция (от общего к частному).

Стрекалова Т.А. заметила такую особенность — дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления — осуществление вывода из двух посылок — еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. [31]

Характер мыслительной деятельности — репродуктивный, снижены способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: они не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Сами обобщения расплывчаты, слабо дифференцированы. Например, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул? «, ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Могут правильно сгруппировать предметы по родовой принадлежности, но не могут обозначить группу словом, объяснить принцип классификации. Вообще, задания на классификацию выполняются на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть в старшем дошкольном возрасте).

Наиболее доступны задания на аналогии, при выполнении которых дети могут опереться на образец или на свой житейский опыт. Даже сложные словесно сформулированные задачи из житейского опыта решаются лучше, чем простые, но незнакомые задания, хотя запас конкретных знаний беднее, чем в норме. При этом преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне. Усваивают принцип решения задачи и переносят его на сходные задачи. [19]

К семи годам дети с ЗПР могут:

  • · классифицировать предметы по наглядным признакам (цвет, форма);
  • · выделять материал и величину как общие признаки на элементарном уровне;
  • · абстрагироваться от одного признака и сознательном его противопоставлении другим на элементарном уровне;
  • · с трудом переключаться с одного принципа классификации на другой;
  • · с большим трудом осуществлять логические выводы из двух предложенных посылок;

Таким образом, задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще всего на недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. [10]

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией, абстрагированием.

Учитывая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления.

Особенности операций анализа и синтеза у старших дошкольников с ЗПР:

  • 1) отмечаются трудности выделения частей из целого;
  • 2) не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки;
  • 3) анализ объектов отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью;
  • 4) анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью;
  • 5) отмечается несформированность антиципирующего анализа, что обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий;
  • 6) не учитывают малозаметные детали;
  • 7) не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия;
  • 1) отмечается сложность создания целого из частей;
  • 2) детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте;
  • 3) затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта;
  • 4) не учитывают малозаметные детали;
  • 5) не могут обозначить группу свойств или предметов одним словом;
  • 6) замечены трудности в пространственном оперировании образами.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечение полезной информации и исправление этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка. В связи с тем, что у детей с задержкой психического развития очень затруднен анализ ситуации, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. [11]

Егорова Т.В. (1973), Жаренкова Г.И. (1972), Королько Н.И. (1988) подчеркивают, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Дети часто приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. При решении самых простых задач ориентировочный этап носит очень кратковременный характер, при выполнении сложных — продолжается дольше. У большинства детей с ЗПР этот важнейший этап практически отсутствует. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит к многочисленным ошибкам.

Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Дошкольники с ЗПР хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Они приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»). [2]

Анализ объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста.

По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи» [35, с. 74].

На основе вышесказанного рассмотрим особенности аналитико-синтетической деятельности старших дошкольников с ЗПР по следующим схемам:

  • 1. Определить возможные способы выделения основных частей проблемы (предметов, явлений, этапов, ситуаций): отмечаются трудности выделения частей из целого; увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное, выделяют незначительные признаки.
  • 2. Четко и ясно определить каждую часть: выделяют почти в два раза меньше предметов, чем их нормальные сверстники.
  • 3. Установить связи между ними и с другими внешними проблемами: затрудняются в определении свойств предметов и их сравнении, следовательно, не могут установить связь между ними.
  • 4. Выделить информацию, относящуюся к каждой части: выделение особенностей объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью.
  • 5. Сделать вывод на основе проведенного анализа: дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций.
  • 1. Определить цели создаваемого целого: несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий; отмечается неумение ориентироваться в задании, обдумывать и планировать предстоящую работу.
  • 2. Перечислить основные части, которые должны быть включены в это целое: отмечаются трудности в пространственном оперировании образами.
  • 3. Придумать идеи по каждой из них: детям тяжело установить особенности расположения частей в объекте.
  • 4. Продумать, как соединить эти части: затруднено мысленное объединение определенных частей, свойств объекта.
  • 5. Составить план и создать свое целое: отмечается сложность создания целого из частей.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, то есть мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий. [34]

источник

Людмила Панченко
Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушениями речи

Формирование навыков языкового анализа и синтеза

у старших дошкольников с речевыми нарушениями.

Панченко Л. А., учитель-логопед

МБ ДОУ «Детский сад №158» г. Новокузнецк, Кемеровская область

Языковой анализ и синтез предполагает: фонематический анализ и синтез; слоговой анализ и синтез; анализ и синтез структуры предложения.

Несформированные навыки различных форм языкового анализа и синтеза у детей с речевыми нарушениями неизбежно приводят к специфическим ошибкам на письме и при чтении, и, как следствие, к школьной неуспеваемости. Наиболее распространенной формой дислексии является фонематическая, среди дисграфических ошибок часто встречаются искажения звукослоговой структуры слова и нарушения структуры предложения.

В настоящее время имеются как научные исследования фонематического развития Д. Б. Эльконина, Л. Е. Журовой, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, П. Я. Гальперина, так и практический материал по отдельным аспектам формирования фонематических процессов Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Т. А. Ткаченко, А. К. Марковой.

Читайте также:  Цистит у детей симптомы анализы

По нейропсихолингвистическим данным дошкольники с нормальным речевым развитием проявляют врожденную, генетически заложенную готовность к звуковому анализу. При обследовании дошкольников с фонематическими нарушениями (ОНР, ФФН) выявляется неготовность детей данной категории к усвоению звукового анализа.

Основой для развития функции фонематического анализа является достаточно развитый фонематический слух, по Д. Б. Эльконину — естественный звуковой анализ, к которому относятся элементарные операции: распознавание и дифференциация речевых звуков, представленных фонемами родного языка. В свою очередь фонематический анализ совершенствует умение различать звуки: чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет его характер, правильно различает звуки речи.

Ориентировка в звуковой стороне слова, выполнение операций фонематического анализа также закрепляют навыки правильного звукопроизношения.

Упражнения по звуковому анализу, синтезу, фонематическим представлениям помогают полнее воспринимать и различать окончание слов, суффиксы, приставки, предлоги. «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, звуковая форма слова, зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии,» — подчеркивал Д. Б. Эльконин.

Профессор Р. Е. Левина назвала звуковой анализ «узловым образованием, ключевым моментом» в коррекции речевого недоразвития. Таким образом, работа по развитию функции фонематического анализа имеет важное значение для преодоления речевых нарушений (ОНР и ФФН).

Исходя из актуальности проблемы, учитывая особую необходимость подготовки дошкольников с нарушением речи к обучению в школе, мы создали систему работы по формированию навыков языкового анализа, синтеза у старших дошкольников с речевыми нарушениями (ОНР, ФФН). Предлагаемая система работы создана на основе обобщения и систематизации имеющихся научных исследований и практического опыта работы.

Цель коррекционной работы:

формирование навыков языкового анализа и синтеза у детей 6-7 лет с речевыми нарушениями – ОНР, ФФН, как базы для овладения грамотой и предупреждение дислексии, дисграфии.

Задачи коррекционной работы:

1) формирование четких и устойчивых представлений о фонематических признаках звуков речи: гласных, согласных, твердых, мягких, звонких, глухих;

2) формирование навыков звукового анализа, синтеза, фонематических представлений;

3) формирование навыков слогового анализа и синтеза;

4) формирование навыков анализа и синтеза структуры предложения.

Для поэтапного обучения дошкольников фонематическому анализу в качестве методологической основы взята методика Д. Б. Эльконина.

I этап: знакомство с фонетической системой языка.

II этап: знакомство с гласными фонемами.

III этап: знакомство с согласными фонемами, с их противопоставлениями по твердости — мягкости, звонкости – глухости.

IV этап: трансформация звуковой оболочки слова путём добавления или изменения гласного или согласного звука.

В процессе обучения операциям звукового анализа учитывается различная сложность форм фонематического анализа и последовательность овладения ими в онтогенезе. Используется последовательность форм звукового анализа, предложенная Р. И. Лалаевой.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

2. Вычленение первого и последнего звука в слове:

а) первого ударного гласного; б) первого согласного;

в) последнего согласного; г) последнего гласного.

3. Определение позиции звука в слове: начало, середина, конец слова.

4. Определение количества и линейной последовательности звука в слове.

5. Определение места звука по отношении к другим звукам слова.

В процессе формирования навыков фонематического анализа учитывается усложнение не только форм анализа, но и речевого материала.

Для знакомства старших дошкольников со звуками, с целью формирования четких и устойчивых представлений об их фонетических и фонематических признаках, используется последовательность, основанная на формировании звукопроизношения в онтогенезе. Последовательность предъявления речевого материала для формирования операций фонематического анализа соответствует методическим рекомендациям Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста».

1. Односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого): ус, на, дом.

2. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, лапа.

3. Односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол.

4. Односложные слова со стечением согласных в конце слова; волк.

5. Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: кошка.

6. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: стакан.

7. Трехсложные слова: панама, капуста.

Опережающий навык звукового анализа по отношению к овладению элементами грамоты сохраняется на протяжении всего период коррекционного обучения.

Отдельный этап — работа по формированию навыков слогового анализа и синтеза. Значимость слогового анализа обусловлена, прежде всего, тем, что он способствует овладению звуковым анализом и усвоению чтения по слогам. В основу определения последовательности звукослогового материала для формирования навыков слогового анализа и синтеза положена классификация А. К. Марковой, которая выделила 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

1. Двусложные слова из открытых слогов (ива, мама).

2. Трехсложные слова из открытых слогов (малина).

4. Двусложные слова с закрытым слогом (диван).

5. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка).

6. Двусложные слова из закрытых слогов (зонтик).

7. Трехсложные слова с закрытым слогом (телефон).

8. Трехсложные слова со стечением согласных (комната).

9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (половник).

10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка).

11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).

12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).

13. Двусложные слова с двумя стечениями согласных (кнопка).

14. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха).

Завершает систему работы по формированию навыков языкового анализа этап формирования анализа и синтеза структуры предложения. При работе в данном направлении формируются следующие умения:

1. Определять границы предложения.

2. Определять количество, последовательность и место слов в предложении.

3. Строить схему предложения.

4. Синтезировать предложения по предложенной схеме.

Данная система работы апробирована и используется нами в течение семи лет. Анализ результатов мониторинга фонематического развития дошкольников доказывает эффективность нашей работы в данном направлении. Предложенная система работы по формированию навыков языкового анализа и синтеза является специальной подготовкой к обучению грамоте детей с нарушениями речи и имеет исключительное значение для предупреждения возникновения дисграфии и дислексии.

1. Винарская, Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. Язык и человек. — М.: Изд-во МГУ. 1970. – С. 55-62.

2. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. — СПб.: Акцидент. 1995. – С. 60 — 64.

3. Горчакова, А. М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи. Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии» — Самара, СГПУ. 2003 – С. 70-83.

4. Журова, Л. Е., Эльконин, Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение. 1963. — С. 213-227.

5. Филичёва, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М. 1999.

Формирование навыков согласования прилагательных и существительных в роде и числе у старших дошкольников с ОНР Цель: формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде и числе; Задачи: • направлять внимание детей с ОНР на окончание.

Формирование начальных вокальных навыков у старших дошкольников ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛЬНЫХ ВОКАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ. Каждый человек с раннего возраста обладает волшебным инструментом – голосом.

Формирование связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями при помощи стимульных картинок и картинно-графических схем Семехина Светлана Георгиевна, учитель-логопед МДОУ «ЦД «ЖЕМЧУЖИНКА», г. Клин Формирование связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

Конспект занятия по совершенствованию фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза в ДОУ Конспект занятия «Путешествие в страну звуков и слов» Для детей старшего дошкольного возраста. Цель: Совершенствование фонематических.

Консультация-презентация для воспитателей «Формирование звукового анализа и синтеза у дошкольников». Консультация – презентация для воспитателей Формирование звукового анализа и синтеза у дошкольников для успешного овладения грамотой (.

Мастер-класс. Формирование графомоторных навыков у старших дошкольников Формирование графомоторных навыков у старших дошкольников. Из опыта работы. Мастер класс. Проблема готовности дошкольников к предстоящему.

Проект «Педагогическое сопровождение процесса формирования навыков связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР» Практико – значимый проект Тема: «Педагогическое сопровождение процесса формирования навыков связной описательной речи у старших дошкольников.

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза — Как научить детей «слышать» звуки? — Выделять конкретный звук из слова? — Составлять слово с заданным звуком? — Определять позицию звука.

Формирование коммуникативной культуры старших дошкольников с нарушением речи Формирование коммуникативной культуры старших дошкольников с нарушением речи в условиях детского садаГродина Т. Ф., воспитатель МК ДОУ №262.

Влияние несформированности языкового анализа и синтеза на овладение письменной речью детьми с ОНР III уровня Проблема нарушений языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста– одна из самых актуальных для дошкольного, а в дальнейшем и.

источник

Развитие языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией

Развитие языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения.
Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии. Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки — это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.
Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия (от греческого «графо» — письмо). Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.
Одним из главных направлений логопедической работы по устранению звуковых ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Рассмотрим каждую позицию более подробно.

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения я предлагаю своим ученикам следующие задания:

  • определить границы предложения в тексте;
  • придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;
  • придумать предложение с определённым количеством слов;
  • увеличить количество слов в предложении;
  • составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;
  • составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;
  • придумать предложение с определённым словом;
  • составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;
  • по графической схеме придумать предложение;
  • определить место слова в предложении (по счёту);
  • поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слово на составляющие его слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков письма. Кроме того, слоговой анализ помогает нашим учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Я уже отмечала, что характерной ошибкой является пропуск гласных, которые при опоре на внутреннее или шёпотное проговаривание, воспринимаются как оттенки согласных звуков, которые кинестетически являются более чёткими.

Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делаю акцент на гласные звуки.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Сначала работу веду с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляю в плане громкой речи. На последующих этапах работы переношу это действие во внутренний план, осуществляю его на основе слухо – произносительных представлений.

Практический материал по развитию фонематического анализа и синтеза.

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

улица, щука, работа, рот, сумка.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

3. Составление слов из последовательно
предъявляемых звуков:

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

шары, пух, паста, шалаш, букварь.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

ноги, кнут, мох, кусты, козлик.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

слон, карта, булки, ручка, кубик.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

шапки, магазин, кит, Гриша, гладкий.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

дружок, миски, забава, суп, бусы.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

сурок, каблук, рисунки, стишок, парусник.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

кипарис, сыр, дача, сутки, Наташа.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

Лиза, квас, сырок, палатка, крыша.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

1. Определение первого и последнего звука в слове, называние гласных, деление слов на слоги:

комната, флажок, стук, лисица, чайки.

2. Звуко-буквенный анализ слов:

3. Составление слов из последовательно предъявляемых звуков:

В структуре нарушения речи детей VIII вида особую роль занимает недоразвитие языкового анализа и синтеза. Учащиеся с трудом овладевают правильным письмом, о чём свидетельствуют многочисленные ошибки в.

Программа для педагогов начальной школы и логопедов, работающих с детьми младшего школьного возраста.Формирование навыков языкового анализа и синтеза, развитие звуко-слогового анализа и синтеза, а так.

План работы по дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза с элементами акустической дисграфии для группы учащихся 2 класса с л/з нарушение чтения и письма, обусловленное НВ ОНР.

Логопедическая тема: Развитие языкового анализа и синтеза на уровне слова, предложения.Лексическая тема: Синонимы.Грамматическая тема: Части речи.Тип урока. Урок.

Презентация к логопедическому занятию«РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА НА УРОВНЕ СЛОВА, ПРЕДЛОЖЕНИЯ. СИНОНИМЫ».

Результаты научных исследований (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, В.К. Орфинская), личный опыт работы в коррекционной школе показывают, что учащиеся (даже с правильным звукопроизношением) с трудом овла.

Методическая разработка логопедического занятия для учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи III .

источник

Ознакомление с психологическими, педагогическими, лингвистическими основами изучения операций анализа и синтеза. Исследование структуры сенсомоторного уровня. Характеристика уровней речевого недоразвития. Рассмотрение и анализ результатов исследования.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Теоретические аспекты фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Психологические, педагогические, лингвистические основы изучения операций анализа и синтеза

1.2 Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей с нормальным речевым развитием

1.3 Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей при общем недоразвитии речи

2. Исследование фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Методика обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

2.2 Результаты обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

3. Основные направления формирования навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи

К концу ХХ века в России произошли глубокие социально- экономические, политические, экологические и другие изменения, приведшие к резкому увеличению разного рода патологии у детей, в том числе и нарушений речевого развития. Статистические данные последних десятилетий показывают, что число детей с речевой патологией выросло до 40-50 % от общего числа детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Г. Прытко, Е.А. Соболева, Т.Б. Филичева и др.), тогда как на конец 50-х годов ХХ в. данное число детей не превышало 17 % (Б.М. Гриншпун, М.Е. Хватцев и др.)

Детский возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.

Дети с общим недоразвитием речи, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Актуальность проблемы формирования навыков фонемного анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении детей в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.

Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в фонемном анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения в языковом анализе и синтезе способствуют усвоению сознательного чтения и письма.

Изучением фонетико-фонематического недоразвития занимались такие ученые как Г А. Каше, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина, Н.С. Журова и многие другие исследователи, в то же время исследований, посвященных проблеме формирования фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи, недостаточно, что и определило выбор темы.

Целью исследования послужило выявление уровня сформированности навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования — навыки фонемного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования — процесс формирования навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для успешной реализации цели нам необходимо решить следующие задачи:

ѕ изучить научно-методическую литературу по проблеме формирования фонемного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи.

ѕ разработать методику обследования фонемного анализа и синтеза у дошкольников.

ѕ экспериментальным путем выявить состояние фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

ѕ разработать основные направления логопедической работы по формированию навыков фонемного анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Теоретические аспекты фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Психологические, педагогические, лингвистические основы изучения операций анализа и синтеза

Наша речь является важным средством человеческого общения и тесно связана с формированием всех высших психических функций. Многочисленные исследования разных авторов убедительно доказали, что различные формы и виды речевых нарушений в той или иной мере отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка.

Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. А. Р. Лурия в своих работах говорит о речи как об особом виде деятельности, который включает в себя три уровня — психологический, сенсомоторный, лингвистический.

В психологический уровень включены возникновения мотивов, замыслов, регуляция и контроль осуществляемой деятельности. Сенсомоторный уровень делится на две структуры: сенсо-акустико-моторный и оптико-моторный подуровни. Сенсо-акустико-моторный подуровень обуславливает процесс звукоразличения, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков и слов, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы; обеспечивает установление последовательности написания букв в слове, что возможно при сохраненной слухоречевой памяти. Оптико-моторный подуровень отвечает за перешифровку (перекодирование) с одного кода на другой. На лингвистическом уровне происходит реализация перевода внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне в лингвистические коды — лексикоморфологические и синтаксические единицы.

Читайте также:  Цистит при хорошем анализе у детей

Таким образом, фонемный анализ при письме обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков и букв обеспечивается акустическим, кинестетическим и оптическим анализаторами. При написании буквы осуществляется работа оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих развитие мелкой моторики рук.

В современной логопедии традиционно считается, что овладение ребенком нормативной фонетикой языка в норме завершается к 5-летнему возрасту. По некоторым данным этот возраст составляет 4 года. Однако исследователи отмечают, что следует помнить о нескольких обстоятельствах развития речи ребенка [8]:

сохранности и готовности определенных структур головного мозга к нормальному восприятию и последующему воспроизведению слышимой речи;

речевом окружении ребенка, его интеллекте и эмоционально- волевой сфере.

На практике к возрастным нарушениям произношения относятся отсутствие звуков, замена их артикуляционно близкими и легкими, а следовательно, онтогенетически более ранними звуками, смешение близких звуков.

Искаженное произношение, проявляясь даже в более раннем возрасте, обычно настораживает специалистов. Причиной таких искажений может быть, с одной стороны, недостаточность в иннервации речевого аппарата (дизартрия), с другой — изменения в строении артикуляционного аппарата (так называемые механические дислалии). Без специальной коррекции такие дефекты не исчезают.

Различные источники указывают, что во многих случаях за схожими проявлениями дефекта «прячется» разная природа отклонений в развитии речи. Это касается, прежде всего, наиболее легкого и самого распространенного, на первый взгляд, отклонения в развитии речи — нарушения звукопроизношения. Дефекты звукопроизношения могут выступать в качестве самостоятельного нарушения, а могут являться симптомом более тяжелых отклонений в развитии.

Современная школа требует от детей, поступающих в первый класс не столько знаний и умений, сколько способностей к анализу и общению. Основная цель — формирование фонетико-фонематической стороны речи дошкольника через навык звуко-буквенного анализа слов.

Однако при обследовании дошкольников специалистами выявляются дети, которые при относительно — сохранном слухе и правильном лексико — грамматическом строе речи имеют выраженное фонематическое недоразвитие, но так как родителей этот дефект не беспокоит, дети остаются без своевременно оказанной логопедической помощи. Получается, что дети, идущие в школу, остаются с проблемой в развитии фонемного анализа и синтеза, что приведёт к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью. Если вовремя не исправить в детском возрасте трудности в общении, они влекут изменения личности в цепи развития «ребёнок —подросток — взрослый», то есть ведут к возникновению у детей закомплексованности.

Исследователи указывают, что наличие даже слабовыраженных дефектов в фонетическом и фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, и происходит недостаточность формирования практического обобщения звукового состава слов.

Фонематический слух — способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие [45,53].

Фонематическое восприятие — это способность различать звуки речи и определять звуковой состав слова [45, 53].

развитые фонематические процессы — важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

несформированность фонематического слуха негативно влияет на формирование звукопроизношения, ребёнок не только плохо дифференцирует на слух некоторые звуки, но и не овладевает их правильным произношением.

-нарушение фонематического восприятия приводит к специфическим недостаткам произношения, что свидетельствует о незаконченности освоения звуковой стороны языка, отрицательно влияет на формирование у детей готовности к фонемному анализу слов, вызывает трудности в овладении чтением и письмом.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов, основой овладения грамматическим строем языка, успешного освоения навыками письма и чтения, поэтому оно является основой всей сложной речевой системы.

Звукопроизношение тесно связано с речевым слухом. Для этого необходимо сформировать у детей хорошую дикцию, то есть подвижность артикуляционного аппарата, обеспечивающую чёткое и ясное произношение каждого звука в отдельности, а также правильность и слитность произношения [7,39].

Ребёнок должен осознать звуковой строй языка — это умение услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определённой последовательности. Ребёнок с недостаточностью произношения этой готовностью не обладает.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи — одна из важнейших задач в системе обучения ребенка родному языку. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического восприятия и освоению навыков фонемного анализа и синтеза.

Фонематическое восприятие — это различение на слух звуков речи.

Фонематический слух является основой для понимания смысла сказанного.

Многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис [45,20,31]. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков фонемного анализа и синтеза.

Взаимосвязь анализа и синтеза в процессах мышления нельзя понимать, так, что сперва должен быть произведен анализ, а потом синтез: всякий анализ предполагает синтез элементов, которые были познаны в процессе анализа. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении, как состоящем из закономерно связанных частей. Как и при анализе, в основе синтеза лежит возможность практически выполнить такое воссоединение предмета из его элементов.

При анализе выделяются не всякие части, а лишь те, которые имеют для данного предмета существенное значение. В таком физическом упражнении, как прыжок, можно отметить много разных элементов: движение рук, движение головы, мимику лица и т. д. Все эти элементы в той или иной степени связаны с данным упражнением, и мы их выделяем. Однако в процессе научного анализа мы опираемся не на эти, а на существенные части целого, без которого это целое не может существовать. Существенными для прыжка являются не мимика лица или движения головы и рук, а разбег и толчок.

Выделение существенных элементов при анализе сложного явления происходит не механически, а в результате понимания значения отдельных частей для целого. Прежде чем мысленно выделить существенные признаки или части, мы должны иметь хотя бы смутное общее синтетическое понятие обо всем объекте в целом, в совокупности всех его частей. Такое понятие возникает в результате предварительного, образующегося еще до детального анализа общего представления о предмете на основе практического знакомства с ним.

Анализ — это разделение целого на составные части. Фонемный анализ — разделение целого — (целым выступает слово) на составные части — (составные части слова — звуки). Т.е. — фонемный анализ — разделение слова на звуки, из которых оно состоит.

Нарушение фонемного анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является фонемный анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

Определение понятия «фонемный синтез» в специальной литературе не встречается. Психология рассматривает анализ и синтез как противопоставленные, но взаимосвязанные мыслительные операции. Поскольку анализ представляет собой мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений, то синтез является мысленным объединением частей, свойств, действий в единое целое. По аналогии можно предположить, что «фонемный синтез» — это процесс объединения звуков в слог или слово. Необходимо отметить, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Таким образом, обучение письму невозможно без формирования фонемного анализа. Если фонемный анализ не сформирован или сформирован не до конца, то дети будут писать с ошибками, например: вместо страна — сана, тана или др.

Это то, что касается фонемного анализа. Теперь о фонемном синтезе. Синтез — это соединение частей в целое, а фонемный синтез — соединение звуков в слова. Фонемный синтез лежит в основе процесса чтения.

Прочитать слово — значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

При нарушении фонемного синтеза ребенок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: — Какое слово получится, если соединить звуки [к], [о], [р], [м]? Ребенок отвечает рома.

При нарушении формирования фонемного анализа и синтеза возможно побуквенное чтение, т.е. вместо звука произносится буква (не [м], [н], [в], а [ме], [не], [ве]). Дети читают: ам — [аме], вы — [веы] и т.д. Побуквенное чтение в норме возможно до того момента, пока взрослый не объяснит ребенку, как читать правильно, т.е. 1-2 занятия. Дошкольникам с общим недоразвитием речи требуется значительный период времени для усвоения навыка чтения. Это свидетельствует о том, что большинство детей без коррекционной работы «правильно» читать и писать не научатся. Недостаточный уровень готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению грамоте обусловлен и особенностями формирования фонемного анализа и синтеза.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности фонемного анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове. У детей с недоразвитием речи несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формирование навыков фонемного анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня проблема формирования у них фонемного анализа и синтеза занимает важнейшее место в логопедии, а вопрос о направлениях логопедической работы по развитию и коррекции остается одним из самых актуальных.

1.2 Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей с нормальным речевым развитием

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д. Н. Богоявленского, Ф. А. Сохина, А. Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общее речевое развитие ребенка — на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим читать.

Для того чтобы грамотно писать, ребенку необходимо представлять, что предложения состоят из слов, слова из слогов и звуков, а звуки в слове расположены в определенной последовательности. Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д. Б. Эльконина, «чтение — есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К. Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть, если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его фонемному анализу и синтезу. В свою очередь, фонемный анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, Е. И. Радиной.

Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2 — 4 недели от момента рождения, в 7 — 11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н. Х. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения (А. Н. Гвоздев). Н. Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка [53,6].

Фонематический слух является основой для понимания смысла сказанного.

Фонематическое восприятие — это способность различать звуки речи и определять звуковой состав слова [53].

развитые фонематические процессы — важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

несформированность фонематического слуха негативно влияет на формирование звукопроизношения, ребёнок не только плохо дифференцирует на слух некоторые звуки, но и не овладевает их правильным произношением.

нарушение фонематического восприятия приводит к специфическим недостаткам произношения, что свидетельствует о незаконченности освоения звуковой стороны языка, отрицательно влияет на формирование у детей готовности к фонемному анализу слов, вызывает трудности в овладении чтением и письмом.

Сформированное фонематическое восприятие является залогом четкого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов, основой овладения грамматическим строем языка, успешного освоения навыками письма и чтения, поэтому оно является основой всей сложной речевой системы.

Звукопроизношение — процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами.

Становление звукопроизношения у детей в норме охватывает период от года до 5 (реже — до 6) лет. При этом звуки ребенок усваивает не изолированно, а в составе целых слов. Но поскольку многие звуки у него еще отсутствуют или заменяются другими звуками, звуко-слоговая структура слов оказывается искаженной, и лишь постепенно она все более и более уточняется, приближаясь к норме.

Уже с двухлетнего возраста малыш различает все звуки речи на слух, однако правильно произнести их он еще не может, потому что созревание речедвигательного анализатора значительно отстает от созревания речеслухового. Эта незрелость выражается в том, что движения речевых органов, и прежде всего языка, у ребенка раннего возраста еще недостаточно дифференцированы, неловки, а значит, выполнение «тонких» движений, необходимых для правильного произнесения многих звуков, ему недоступно. Последовательность усвоения звуков в ходе нормального онтогенеза определяется возможностями речедвигательного анализатора. Правильное звукопроизношение усваивается ребенком на основе подражания речи взрослых. К 3 — 4 годам он улавливает на слух различие между собственным несовершенным произношением и произношением взрослых и «подтягивает» свое произношение к этому образцу. Хорошо, если этот образец действительно правильный, потому что в противном случае ребенок скопирует дефектную артикуляцию. Именно этим и объясняются нередкие случаи «семейной картавости» и других «семейных» дефектов звукопроизношения, которые родители пытаются объяснить наследственностью.

Звукопроизношение тесно связано с речевым слухом. Для этого необходимо сформировать у детей хорошую дикцию, то есть подвижность артикуляционного аппарата, обеспечивающую чёткое и ясное произношение каждого звука в отдельности, а также правильность и слитность произношения.

Овладение правильным звукопроизношением при нормальном ходе речевого развития подчинено вполне определенным закономерностям, которые родителям необходимо знать. К этим закономерностям, характерным для всех детей, относятся следующие:

1. Звуки речи усваиваются ребенком по принципу от легкого к трудному. Это значит, что в первую очередь он овладевает произношением тех звуков, которые не требуют особенно точных и дифференцированных движений речевых органов. Последовательность усвоения звуков такова.

на 1- 2-м году жизни ребенок произносит только гласные звуки А, О, Э и губные согласные П, Б, М (в артикулировании последних язык вообще не участвует). Именно из этих звуков состоят самые первые слова ребенка: мама, папа, баба.

в период от 2 до 3 лет ребенок усваивает гласные звуки И, Ы, У и следующие группы наиболее простых по артикуляции согласных: Ф, В (губно-зубные, в образовании которых язык тоже еще не участвует); Т, Д, Н (простейшие по артикуляции переднеязычные звуки, требующие лишь простого поднимания кончика языка к верхним зубам); К, Г, Х (заднеязычные, тоже сравнительно простые по артикуляции) и звук Й.

в возрасте от 3 до 5 лет происходит усвоение сначала свистящих звуков С, З, Ц, а потом шипящих Ш, Ж, Ч, Щ. Эти группы звуков уже гораздо более сложны по артикуляции, поскольку для их образования необходимы тонкие и дифференцированные движения языка, а также вполне определенное положение губ. Поэтому не случайно у многих детей именно на этих звуках впервые проявляются патологические нарушения звукопроизношения, тогда как более простые звуки произносились ими правильно.

и наконец в возрасте 5 — 6 лет ребенок овладевает артикуляцией самых сложных согласных звуков, к которым относятся Р и твердое Л. Правильное артикулирование этих звуков предполагает очень точную и тонкую работу мышц языка.

Итак, мы видим строгую последовательность в усвоении детьми правильного звукопроизношения: ни один ребенок не начинает овладение им с артикуляторно трудных звуков.

2. Артикуляторно трудные звуки усваиваются не сразу, а путем последовательного использования различных звуков-заменителей (субститутов). Если простые по артикуляции звуки дети обычно сразу произносят правильно, то трудные звуки они вынуждены заменять более простыми до тех пор, пока не смогут, наконец, выполнить необходимые для их произнесения артикуляторные движения. Так, например, ребенок раннего возраста звук С заменяет на Т («танки» = санки) ; еще более трудный по артикуляции звук Ш сначала заменяется на Т («тапка» = шапка, а затем на С («сапка» = шапка). Характерно, что звуки-заменители при нормальном ходе речевого развития произносятся ребенком правильно, т. е. не искажаются.

3. Период овладения звуком обычно длится около двух-трех недель. В течение этого времени ребенок пользуется вновь усвоенным звуком неустойчиво, продолжая смешивать его со звуком-заменителем. Иногда в этот период возможны даже обратные замены, но все же сравнительно быстро ребенок окончательно овладевает правильным произношением звука. Ребёнок должен осознать звуковой строй языка — это умение услышать в слове отдельные звуки, понять, что они расположены в определённой последовательности. Ребёнок с недостаточностью произношения этой готовностью не обладает.

Возрастные нормы развития фонематического слуха:

Первый год жизни — уже на третьей неделе ребенок должен проявлять сосредоточение на резкие звуки, а в два месяца начинать прислушиваться к более тихим шумам. В три месяца ребенок без труда находит взглядом источник звука, реагирует на него улыбкой, комплексом оживления. С удовольствием слушает музыку. С четырех месяцев малыш начинает подражать звукам, к 6 месяцам различает свое имя. К концу первого года жизни при нормальном развитии фонематического слуха ребенок различает часто употребляемые слова.

На втором году жизни ребенка фонематический слух активно развивается. Несмотря на то, что речь еще далека от совершенства, малыш уже может различать все фонемы родного языка. К концу второго года ребенок в состоянии определить на слух неверно произнесенный звук в речи взрослых, но собственное произношение пока не контролирует.

Самое важное достижение третьего года жизни — возможность ребенка самостоятельно определять неправильно произнесенный звук в собственной речи. Если этот навык фонематического восприятия не сформируется к трем годам, то ребенок не сможет овладеть правильным звукопроизношением.

На четвертом году жизни фонематический слух ребенка совершенствуется, становится более дифференцированным. Ребенок уже владеет навыком различения сходных фонем на слух и в собственном произношении, что служит фундаментом для освоения фонемного анализа и синтеза.

На пятом году жизни формируется фонемный анализ — умение определять последовательность и количество звуков в слове. Только обладая навыками фонемного анализа и синтеза, ребенок сможет успешно освоить чтение и письмо.

Исследования А.Н. Гвоздева показали, что далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения. Уже к концу второго года жизни ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка [7].

Установлено, что если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев доказал, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова [6].

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формирование навыков фонемного анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны [1].

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова [7,53].

Читайте также:  Что такое пцр анализ у детей

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам фонемного анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. По данным С.Бернштейна, «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить». Только при четком, правильном произношении возможно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала [54].

1.3 Становление операций фонемного анализа и синтеза у детей при общем недоразвитии речи

В 50-60х годах XX в., работая над созданием психолого- педагогической классификацией речевых нарушений, профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур [27]. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи».

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития [33]. Характеристики уровней системного недоразвития речи представлены в Таблице 1 (см. приложение).

Общее недоразвитие речи у детей имеет различную степень выраженности: от абсолютной неспособности объединять слова в целые фразы до незначительных нарушений лексико-грамматического и фонетико-фонематического плана. Рассмотрим все степени общего недоразвития речи:

Первый уровень речевого недоразвития отличается почти полным отсутствием речи. Ребенок использует некоторые глаголы и существительные бытового характера, звукоподражательные комплексы, лепетные слова, неполные лепетные предложения со смазанной и непонятной звуковой формой. Особенность детей с общим недоразвитием речи первой степени заключается в том, что объем их пассивного словаря (запас слов, которые малыш знает и понимает) преобладает над активным (слова, которые малыш использует в своей речи). Кроме того при выражении собственных мыслей дети используют жесты и достаточно выразительную мимику, но не различают входящие в состав слова звуки. Для них характерно преобладание предложений с неправильной конструкцией.

Второй уровень речевого недоразвития характеризуется прибавлением к лепетным словам и жестам неправильных, но имеющих постоянный характер слов общего употребления.

Вместе с тем ребенок со вторым уровнем ОНР уже способен различать грамматические формы слов с ударным окончанием. Однако данный процесс еще достаточно неустойчив и недоразвитие речи имеет выраженный характер. Речь ребенка отличается бедностью, он просто перечисляет те действия и предметы, которые непосредственно им воспринимаются. Причем ребенок не обращает особого внимания на род, число и падеж употребляемых им слов. При стечении согласных он укорачивает слова, меняет местами звуки, слоги. Частицы и союзные слова малышом практически не употребляются.

Дети с третьим уровнем нарушений речи используют развернутую фразовую речь, состоящую преимущественно из простых предложений. Затруднение вызывает понимание сложных грамматических форм и логических связей (временных, пространственных, причинно-следственных отношений). Особенность детей с общим недоразвитием речи 3 степени состоит в том, что их словарный запас пополняется: дети используют практически все части речи (существительные и глаголы, в меньшей степени прилагательные и наречия). Однако они все еще допускают ошибки в употреблении падежных окончаний, использовании предлогов, ударений.

Характерными признаками для этой группы детей являются

значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

ѕ трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

ѕ недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

ѕ несформированность семантических полей внутри лексической системы;

ѕ неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

ѕ ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова [34].

Скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи — коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей.

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи являются многочисленные замены на основе различных признаков (лось — олень; оса — пчела; дыня — тыква; высокий — большой, длинный; узкий — маленький, тонкий; ползёт — идёт; воркует, чирикает — поёт; миска — тарелка; обувь — ботинки).

Задания на подбор антонимов и особенно синонимов также вызывают у старших дошкольников с общим недоразвитием речи определённые трудности.

В грамматическом строе распространены следующие ошибки:

ѕ в употреблении простых и сложных предлогов — в, к, с (со), над, между, через, около, из-за, из-под и т.п.;

ѕ неправильном согласовании различных частей речи между собой, выражающемся в неверном употреблении родовых, числовых и падежных окончаний («много ложков», «копает лопата», «два пуговиц», «дерево упала»).

Часто у детей с речевыми нарушениями наблюдаются грамматические ошибки типа: «левы», «пени», «молотоком», «кусоки», «ухи», «стул — стулы», «дерево — деревы», «лошадь — лошадёноки».

Дети с общим недоразвитием речи III уровня обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико- грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания. У детей с общим недоразвитием речи III уровня нарушены все структурные компоненты речи, в том числе и лексическая.

У детей с общим недоразвитием речи особым образом развивается лексическая сторона речи, а именно малый объем словаря, неточность употребления слов (названо слово близкое, но несовпадающее по смыслу, недоразвитие семантической структуры значения слов (непонимание значения слова, соответственно неуместное их употребление), наблюдается несовершенство процесса поиска слова.

Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками [30].

Фонетико-фонематическое недоразвитие это расстройство процессов связанных с формированием произношения у детей, страдающих различными речевыми нарушениями, которые были вызваны дефектами восприятия и произношения фонем [14].

Самым часто встречающимся нарушением у детей 5 — 6 и 6 — 7 лет являются различные дефекты произношения звуков. Старший дошкольный возраст является непосредственной подготовкой к переходу ребёнка на дальнейший, крайне важный этап во всей его жизни — поступление в школу. Вследствие этого, одно из главных мест в системе работы с детьми 6 — 7 лет занимает подготовка к школе.

Исследователи указывают, что наличие даже слабовыраженных дефектов в фонетическом и фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, т.к. оказываются недостаточно сформированы практические обобщения, касающиеся усвоения звукового состава слова.

У детей с общим недоразвитием речи фонематическое восприятие недостаточно сформировано, вследствие этого затруднено становление фонемного анализа. Фонемным анализом называют процесс разделения различных звуковых комплексов (соединений звуков, слогов, слов) на составляющие их элементы (в мысленном плане). Плюс ко всему происходит задержка лексико-грамматического развития [5].

Дети с общим недоразвитием речи могут иметь различный уровень недоразвития фонематического восприятия. Специалисты выделяют следующие его уровни:

ѕ Первичный уровень характеризуется первичным нарушением фонематического восприятия. Предпосылки освоения фонемного анализа и уровень его сформированности развиты у детей не в полной мере.

ѕ Соответственно на вторичном уровне наблюдается вторичное нарушение фонематического восприятия. Встречаются дефекты речевых кинестезий, которые возникают в результате анатомических нарушений речевых органов. Имеются нарушения нормального слухопроизносительного взаимодействия главных механизмов развития произношения.

В общем недоразвитии речи традиционно выделяют несколько состояний:

ѕ затруднения при анализе тех звуков, произношение которых у ребёнка дефектно;

ѕ при сохранной артикуляции, ребёнок не может различить звуки, которые относятся к различным группам фонем;

ѕ неспособность установить наличие и правильный порядок звуков в слове.

Перечислим главные проявления, которые характеризуют общее недоразвитие речи.

1. Замена детьми некоторых звуков, более лёгкими по артикуляции. Например, звуки [л] и [р] заменяются звуками [и] и [л’]. Есть и такие дети, которые меняют все свистящие и шипящие звуки на более простые по артикуляции, так называемые «взрывные» звуки — [т], [т’], [д], [д’]. Слово «сапоги» превращается в «тапоги», «шапка» изменяется на слово «тапка» и т.д.

2. Дети затрудняются дифференцированно произносить пары или группы звуков. Происходит замена одним звуков ещё двух или трёх звуков. Например, звук [т’] вполне может послужить заменой трём звукам: [с], [ч], [ш] (тирень, тяйник, тярик вместо сирень, чайник, шарик).

3. Дети смешивают звуки, то есть неустойчиво используют ряд звуков в произношении различных слов. В некоторых словах ребёнок может правильно употреблять звуки, а в других менять их на слова близкие по артикуляции. Например, правильно произносимые звуки [л], [р] и [с] в изолированном виде, в словах и фразах произносятся дефектно: «Столял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску.

4. Искажённое произношение детьми некоторых звуков. Дети могут дефектно произносить от двух до четырёх звуков или иметь грамматически правильную речь, но на слух не видеть различий между звуками, относящимися к разным группам. Выраженное недоразвитие фонематических процессов может хорошо маскироваться относительно правильным звукопроизношением [2].

Р.Е. Левина в своих работах говорит о том, что у детей с общим недоразвитием речи нарушения чрезвычайно многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только дефектов произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в нарушениях звукового анализа, чтения и письма [33].

Многие специалисты, изучающие развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обращали свое внимание на формирование у них фонемного анализа и синтеза. Так, например, Г.А Каше говорила о том, что готовность детей с общим недоразвитием речи к звуковому анализу лексических единиц оказывается ограниченным, по сравнению с нормально говорящими сверстниками. И для того, чтобы дети успешно освоили грамоту, необходимо обучить детей звуко-слоговому анализу и синтезу [20].

Р.И. Лалаева отмечает, что при недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза у детей наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудности чтения обратного слога. Например, утка— «тука», кукла—«кула», осталась—«стала», кормила — «коромила» [26].

У многих детей с общим недоразвитием речи возникают трудности усвоения письма и чтения из-за недостаточно сформированных навыков фонемного анализа и синтеза. Г.В. Бабина и Н.А. Грассе в своей работе определили особую значимость проблемы формирования навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи при подготовке к обучению грамоте [3].

Проблемами развития фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза ученые и практики занимаются давно, используя традиционные и нетрадиционные методики. К сожалению, результаты этой работы не всегда эффективны. В основном используется учебный подход к организации коррекционно-развивающего процесса. Сочетание предметно- средового подхода с комплексно-тематической моделью, позволяет по- другому применять приемы формирования навыков фонемного анализа и синтеза. Так, оно предполагает формирование комплексных языковых и интеллектуальных ориентировок в процессе создания объемного образа слова, моделирования интегральных и дифференциальных признаков фонем, что дает возможность повысить эффективность работы по развитию фонемного анализа и синтеза.

2. Исследование фонемного анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием

Предложенная нами методика обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста была сформулирована на основе таких авторов, как Г.В. Бабина, Н.А. Грассе, В. И. Городилова, Г.Г. Голубева, Д. Б. Эльконин и т.д.

2.1 Методика обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

Методика обследования фонемного анализа.

Серия 1. Обследование простых форм фонемного анализа:

Задание №1 Выделение начального ударного гласного звука в слове.

Инструкция: «Послушай внимательно и назови первый звук в предложенных словах». Если у ребенка возникнут затруднения, то произносить слова утрированно выделяя первый звук (Аааааня)

Речевой материал: Аня, аист, осень, утка.

Задание №2 Выделение начального безударного гласного звука в слове.

Инструкция: «Послушай и назови первый звук в предложенных словах».

Речевой материал: айва, этаж, игла, Иван, улитка.

Задание №3 Выделение последнего звука из слов разной сложности.

Инструкция: «Послушай и назови последний звук в предложенных словах».

Речевой материал: бак, сын, ключ, рамы, пони, лето, небо, море, сани, кино, вагон, пылесос.

Задание№4 Выделение ударного гласного звука в середине слова.

Слова: рак, бант, танк, зал, суп, стул, бык, пыль.

Инструкция: «Послушай и назови звук, который находится в середине слова рак

Задание №5 Выделение первого согласного звука из слов разной сложности.

Инструкция: «Выдели первый звук в предложенных словах». Речевой материал: дым, крот, пень, весы, корка, городок, скамейка.

Задание №6 Выделение безударного гласного звука в слове (кроме позиции абсолютного начала).

Инструкция: «Послушай внимательно, где ты слышишь звук [а] в слове сады?» Уточнить, что если гласный звук не первый и не последний в слове, то он находится в середине.

Речевой материал: сады, салют, диван, луна, туман, лицо, кони, лапы.

Серия 2. Обследование полного фонемного анализа:

Задание №1 Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: «Назови первый звук в слове кот? [к]. Какой звук стоит после звука [к] кот? [о]. Какой звук ты слышишь после звука [о]? [т]».

Речевой материал: кот, стол, булка.

Задание №2 Определение количества звуков в слове.

а) Инструкция: «Сколько гласных звуков в предложенных словах?» Речевой материал: пух, каша, ручка.

б) Инструкция: «Сколько согласных звуков в предложенных словах?» Речевой материал: мох, утюг, вдох, туфли.

в) Инструкция: «Сколько звуков в предложенных словах?» Речевой материал: сани, ноги, лимон, стакан.

Серия 3. Обследование позиционного фонемного анализа: Задание №1 Определение места звука в слове (по счету).

Инструкция: «Какой по счету звук [н] в слове сон

Речевой материал: сон, ночь, банан, пух, духи, хоровод, мухомор, пачка.

Задание №2 Определение звуков в слове по порядковому номеру:

Инструкция: «Назови каждый звук по его порядковому номеру в предложенных словах».

Речевой материал: лук, двор, ноль, пачка, стульчик, платок, листы.

Задание №3 Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

Инструкция: «Назови соседей звука [ы] в слове бык, какой звук слышится перед звуком [ы], после звука [ы]?»

Речевой материал: бык, свет, цветы, стакан, мостик, гнезда, кружок.

Методика обследования фонемного синтеза.

Задание №1 Составление слова из отдельных звуков, предлагаемых в правильной последовательности.

Инструкция: Произносить звуки в ненарушенной последовательности.

«Послушай звуки, подумай и составь из них слово [д], [о], [м] — дом». Речевой материал: дом, кот, уши, осы.

Задание №2 Составление слова из отдельных звуков, предлагаемых в неправильной последовательности.

Инструкция: Произносить звуки в нарушенной последовательности.

«Послушай внимательно, я произнесу звуки в неправильном порядке, а ты поставь их в правильном порядке, чтобы получилось слово [м], [к], [а] — мак». Речевой материал: мак, дом, рот, оса.

Задание №3 Добавление одного звука к слову.

Инструкция: «Послушай внимательно, к слову дар, добавь звук [у], что получится?»

Речевой материал: дар (удар), клад (склад), роза (гроза), стол (столб), рубка (трубка).

Задание №4 Замена одного звука в слове на другой звук.

Инструкция: «Послушай внимательно, в слове лак замени звук [л] на [м], что получится?»

Задание №5 Удаление одного звука из слова.

Инструкция: «Послушай внимательно, из слова полк убери звук [к], что получится?»

а) беда (еда), экран (кран); б) полк (пол);

в) тепло (тело), уксус (укус), учебник (ученик).

2.2 Результаты обследования фонемного анализа и синтеза у детей дошкольного возраста

По представленной методике, было обследовано 2 группы детей старшего дошкольного возраста. Первая группа — это дети с общим недоразвитием речи в составе 10-ти человек. Вторая группа — это дети с нормальным речевым развитием, 10 человек.

Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №875 СП «Надежда» и МАДОУ детский сад №49 «Карусель».

Материалы исследования оценивались по следующим критериям:

1. Количество допущенных ошибок:

результаты фонемного анализа по 1-й серии заданий оценивались следующим образом: от 0 до 5 допущенных ошибок — 3 балла; от 6 до 11 ошибок — 2 балла; от 12 до 17 ошибок — 1 балл; от 18 и более ошибок — 0 баллов.

результаты обследования фонемного анализа по 2-й серии заданий: от 0 до 2 допущенных ошибок оценивались в 3 балла; от 3 до 6 допущенных ошибок — 2 балла; от 7 до 9 ошибок — 1 балл; от 10 и более допущенных ошибок — 0 баллов.

результаты допущенных ошибок при обследовании фонемного анализа по 3-й серии заданий: от 0 до 3 допущенных ошибок — 3 балла; от 4 до 7 ошибок — 2 балла; от 8 до 11 ошибок — 1 балл; от 12 и более ошибок — 0 баллов.

Психологические, педагогические, лингвистические основы изучения операций анализа и синтеза. Исследование фонемного анализа и синтеза у детей с нормальным речевым развитием и с недоразвитием речи. Направления формирования навыков фонемного анализа.

дипломная работа [879,8 K], добавлен 27.10.2017

Рассмотрение и анализ основных методов психолого-педагогической характеристики детей дошкольного возраста. Ознакомление с полученными результатами экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста.

дипломная работа [2,8 M], добавлен 24.10.2017

Проблемы изучения фонетико-фонологической системы у детей. Онтогенез общения в норме и патологии. Характеристика фонетико-фонематического недоразвития речи. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.

дипломная работа [144,3 K], добавлен 29.10.2017

Развитие фонетической стороны речи в онтогенезе. Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия и его значение для развития детей младшего школьного возраста. Выявление особенностей фонематического анализа и синтеза у детей 6–7 лет.

курсовая работа [42,6 K], добавлен 31.03.2014

Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры этого дефекта. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Анализ диагностических схем изучения уровня лексического развития при онтогенезе и дизонтогенезе речи.

курсовая работа [35,3 K], добавлен 17.02.2016

Особенности психо-моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста, понятие общего недоразвития речи (ОНР). Понятие о логопедической ритмике. Коррекционная работа по преодолению ОНР III уровня у дошкольников на занятиях логопедической ритмикой.

курсовая работа [51,8 K], добавлен 18.02.2011

Ознакомление с возрастными особенностями восприятия детей старшего дошкольного возраста. Исследование и характеристика динамики развития цветового восприятия детей старшего дошкольного возраста. Разработка заданий по развитию цветового восприятия.

дипломная работа [3,0 M], добавлен 18.12.2017

Методы исследования особенностей речевого слуха у детей старшего дошкольного возраста с кохлеарной имплантацией. Оказание медицинской и педагогической помощи ребенку с нарушением слуха, методы реабилитации. Психолого-педагогическая характеристика детей.

курсовая работа [99,7 K], добавлен 13.08.2014

Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста: динамика вербального аппарата, его гибкости, четкости. Усовершенствование речевого слуха. Накопление содержания слов и работа над их структурой. Основные методы словарной работы.

курсовая работа [69,1 K], добавлен 25.02.2011

Влияние различных видов искусств на развитие творчества детей дошкольного возраста. Экспериментальные исследования уровня восприятия детьми старшего дошкольного возраста произведений искусства. Технология ознакомления детей с натюрмортом и иллюстрацией.

курсовая работа [38,1 K], добавлен 06.01.2011

источник