Меню Рубрики

Психологический анализ детей дошкольного возраста

Дата публикации: 24.03.2018 2018-03-24

Статья просмотрена: 606 раз

Асранбаева М. Х. Особенности метода наблюдения за психологическим состоянием детей дошкольного возраста // Молодой ученый. — 2018. — №12. — С. 146-148. — URL https://moluch.ru/archive/198/48692/ (дата обращения: 22.10.2019).

В данном материале даны некоторые рассуждения, касающиеся метода наблюдения в детской психологии.

Ключевые слова: исследование, психология, наблюдение, интерпретация, навыки, общение.

Дети дошкольного возраста — самые уязвимые в плане воздействия на психику. Путем многочисленных исследований было установлено, что в сознании детей до шести лет прочно отпечатывается всё то, что происходит вокруг них, весь его позитив, и, наоборот, негатив. Это возраст, когда ребёнок начинает осознавать в себе первые признаки будущей личности, когда начинается проглядывать сущность, из которой складывается в будущем тип его характера. Так как это ещё ранний возраст, имеется возможность для того, чтобы помочь ребёнку перебороть в себе негативные наклонности, которые в будущем могут создавать определённые трудности для становления его характера, в свете которой ребёнок мог бы вырасти во всесторонне развитую личность. Как известно, в современном обществе ребёнок имеет возможность посещать детские дошкольные учреждения, общаться со сверстниками и через игры с ними самовыражаться. Ребёнок в таких учреждениях чему-то учится у своих друзей и в свою очередь делится с ними своими сокровенными желаниями и мыслями.

В современных детских садах последнего поколения, в штате сотрудников обязательно присутствие детского психолога. Какие задачи перед собой ставит, работая с различными детьми, входящими в разные группы данного учреждения? Детский психолог ставит целью наблюдение за психологическим состоянием детей и замечать малейшие изменения или отклонения в его развитии. Для этого в его арсенале имеются много различных методов и подходов.

Одним из таких методов является метод наблюдения. Он имеет некоторые преимущества. Психика ребёнка, его изучение- всё это является сложной задачей для учёных, а также воспитателей. Средствами такого исследования выступают определённые пути отбора научных фактов, которые потом служат предметом теоретического анализа. Исследователь, который выбрал для своей деятельности метод наблюдения, должен меть охватывать своим изучением весь психический факт, раскрывая внутреннее «Я» наблюдаемого объекта. Наблюдатель может отметит вербальные и невербальные проявления поведения, действия, движения, мимические реакции ребёнка, в которых преимущественно и выявляются (уточняются) психические явления (процессы, состояния, свойства). Эти внешние проявления являются как бы показателями внутренних процессов, влияющих на психологическую составляющую наблюдаемого объекта, в данном случае воспитанника детского дошкольного учреждения.

Надо особо отметить, что метод наблюдения является ведущим в дошкольной психологии, он предусматривает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов.

Наблюдатель должен уметь тщательно планировать своё исследование: определяется его цель, гипотеза, схема проведения, критерии отбора фактов. Как показывают исследования, дети в возрасте с трёх до семи лет наиболее удобны в плане наблюдения, потому что они в это время доверчивы и открыты по отношению к исследователю, они не осознают своей роли как испытуемых. Они воспринимают исследование как обычное общение, беседы не обременительные для детского восприятия. Кроме всего этого, пока ещё не совершенное самосознание и жизненный опыт ребёнка отмечаются ограниченными возможностями, которые не позволяют полностью понять свою роль испытуемых.

Наблюдение может иметь несколько видов:

Полное наблюдение предполагает исследование всех психических проявлений характера испытуемого ребёнка. При полном наблюдении характер детей изучается всесторонне, и выводы делаются на основе обобщения всех полученных результатов. Частичное же наблюдение предполагает под собой исследование одного из психических проявлений, это может быть речь ребенка или его поведение во время игры. Наблюдатель может стать членом группы детей и взаимодействовать с ними, одновременно наблюдая, или находиться вне детской деятельности, наблюдая за ними извне. Исследователь фиксирует внешние проявления детской психики. Эти проявления отмечаются своим богатством и рискованностью. Важно, чтобы во время наблюдения ребёнок вёл себя свободно и непринужденно, занимался привычными для него делами, что облегчает для исследователя вопрос получения разносторонних и достоверных фактов для создания целостного представления о психологическом состоянии конкретного ребёнка или детской группы. Вместе с этим важно отметить, что на результаты и выводы исследования, на его объективность значительно влияет позиция самого исследования. Важно понять, что первое попавшее проявление не может быть интерпретировано как закономерное и устойчивое. Для того, чтобы не допускать такой ошибки, наблюдения нужно проводить систематически. Потому что в данном процессе перед наблюдателем встает много разнообразных фактов, в этом случае исследователь должен владеть навыками отделения характерного и существенного от случайного или второстепенного.

Систематичность наблюдения позволяет раскрыть истинные причины поведения испытуемого ребёнка. Важно отметить то условие, что для получения объективных результатов наблюдения важно, чтобы исследователь занимал непредвзятую позицию по отношению к испытуемому. Он должен по возможности максимально освободиться от социальных стереотипов, которые могут помешать ему правильно воспринимать и интерпретировать полученные психологические факты и положения. Очень важно также избавиться от лишнего эмоционального отношения к ребенку: положительного, или наоборот, отрицательного. Потому что, общеизвестен тот факт, что ребенок, который вызывает у взрослого в данном случае исследователя, симпатию, оценивается им более снисходительно, чем те дети, которые таким качеством не обладают. Чтобы избежать субъективизма, необходимо свои впечатления чётко разделять с фактами, выводы всегда подтверждать доказательствами. Объективность исследования можно повысить, применив приём, который называется «Стереоскопичностью взгляда» на ребенка, который предусматривает обращение к мнению родителей и других взрослых, работающих с детьми.

Процесс наблюдения за поведением дошкольника требует от исследователя достаточно сложных навыков, в частности, при выполнении задании фиксации проявлении детского поведения в различного вида протоколах. Одной из возможных форм ведения протокола является «Фотог8рафическая запись», которая дает возможность подробно описывать мимические, пантомимические проявления эмоции со стороны наблюдаемых детей; оно имеет возможность довольно, без изменений передавать речь ребенка в прямой форме, отличать паузы, интонации, силу голоса и его темп. Запись детально отражает все операции, из которых состоят действия ребенка. Данный метод раскрывает перед исследователем целостную картину ситуации, поэтому в данном случае возникает необходимость отмечать в протоколе реплики и действия взрослых, сверстников, направленных на наблюдаемого ребенка. Специальные навыки требуются и для обработки полученных сведений, отмеченных в протоколе наблюдения. При этом необходимо широко использовать математическую оставляющую обработки полученных результатов. Как видим, метод наблюдения имеет ряд преимуществ при изучении психического состояния ребенка. Известно очень много случаев, когда при использовании данного метода были обнаружены много психологических проблем, влияющих угнетающе на неокрепшую еще психику ребенка дошкольного возраста. Например, наблюдая за поведением ребенка в процессе общения с другими детьми можно многое узнать о психологическом климате, который царит у него дома, о нравственном или культурном воспитании людей его семьи, и прежде всего, его родителей. Ребенок старается копировать не только их привычки, движения, но даже его своеобразную технику речи и речевые обороты, применение которых в данной семье уже давно является чем то объединенным. Также наблюдатель может судить об насилии агрессии, которая была применима по отношению к наблюдаемому ребенку. Это, конечно же, вовремя выявленное явление, может существенно облегчить жизнь ребенку. Важно при этом помнить, что дети в таких случаях предпочитают, чтобы о проблемах, имеющих место быть в его семье, не знали другие. Значит, исследователь должен быть максимально осторожен в своих действиях, создать вокруг проблемы ребенку такую ситуацию, при которой ребенок не стал бы чувствовать себя виноватым в том негативном положении, в котором окажут все его близкие и родные люди после обнаружения и предания огласки семейных проблем.

Как было отмечено выше, метод наблюдения за детьми подразумевает проведение исследования в привычной для ребенка среде, когда ни что не может заставить покинуть зону душевного комфорта. Но, данный метод допускает создание искусственной ситуации, которая необходима для получения целостной картины характера испытуемого ребенка. Потому что, некоторые жизненные ситуации в жизни повторяются очень редко, и если его воспроизведение важно для исследования, то оно обязательно повторяется.

Конечно, метод наблюдения может иметь и некоторые недостатки. Он может замедлять отбор значительного по объему фактического материала, поскольку одновременно удается наблюдать только за одним ребенком или небольшой их группой (2–5 человек). При наблюдении исследователь занимает пассивную и выжидательную позицию, потому что данный метод не подразумевает вмешательство в детскую деятельность, не может вызвать нужное ему психическое явление, это также может замедлять динамику исследования. Именно в детской психологии наряду с методом наблюдения широко применяются и другие различные методы исследования. Все они направлены на то, чтобы максимально точно изучить детскую психику во всех его проявлениях с тем, чтобы в нужный момент помочь ребенку правильно ориентироваться в жизненных ситуациях, которые могут возникнуть на заре его жизни.

источник

Метод — это общая стратегия, общий путь получения фактов, который определяется задачей и предметом исследования, а также теоретическими представлениями исследователя. Наблюдение — основной метод при работе с детьми (особенно дошкольного возраста), так как тесты, эксперимент, опрос сложны для исследования детского поведения. Начинать наблюдение необходимо с постановки цели, составления программы наблюдения, разработки плана действий. Цель наблюдения заключается в том, чтобы определить, ради чего оно осуществляется и каких результатов можно ожидать на выходе.

Для того чтобы получить достоверные результаты, наблюдение необходимо вести регулярно. Это связано с тем, что дети растут очень быстро и изменения, происходящие в поведении и психике ребенка, так же быстротечны. Например, поведение младенца меняется на глазах, поэтому, пропустив один месяц, исследователь лишается возможности получить ценные данные о его развитии в этот период.

Чем младше ребенок, тем меньше должен быть интервал между наблюдениями. В период от рождения до 2-3 месяцев наблюдение за ребенком надо проводить ежедневно; в возрасте от 2-3 месяцев до 1 года — еженедельно; от 1 года до 3 лет — ежемесячно; от 3 до 6-7 лет — один раз в полгода; в младшем школьном возрасте — один раз в год и т. д.

Метод наблюдения при работе с детьми эффективнее прочих, с одной стороны, потому, что они ведут себя более непосредственно и не играют социальных ролей, свойственных взрослым. С другой стороны, дети (особенно дошкольники) обладают недостаточно устойчивым вниманием и могут часто отвлекаться от дела. Поэтому по возможности следует вести скрытое наблюдение, чтобы дети не видели наблюдателя.

Опрос может быть устным и письменным. При использовании данного метода могут возникать трудности следующего характера. Дети понимают задаваемый им вопрос по-своему, т. е. вкладывают в него иной смысл, нежели взрослый человек. Это происходит потому, что система понятий у детей существенно отличается от той, которой пользуются взрослые. Данное явление отмечается и у подростков. Поэтому прежде чем получить ответ на задаваемый вопрос, надо убедиться в правильности его понимания ребенком, разъясняя и обсуждая неточности, и только после этого интерпретировать получаемые ответы.

Эксперимент является одним из самых надежных методов получения информации о поведении и психологии ребенка. Суть эксперимента состоит в том, что в процессе исследования у ребенка вызываются интересующие исследователя психические процессы и создаются условия, необходимые и достаточные для проявления этих процессов.

Ребенок, входя в экспериментальную игровую ситуацию, ведет себя непосредственно, эмоционально откликаясь на предлагаемые ситуации, не играет никаких социальных ролей. Это позволяет получить его истинные реакции на воздействующие стимулы. Результаты наиболее достоверны в том случае, если эксперимент проводится в форме игры. При этом важно, чтобы в игре выражались непосредственные интересы и потребности ребенка, иначе он не сможет в полной мере проявить свои интеллектуальные способности и необходимые психологические качества. Кроме того, включаясь в эксперимент, ребенок действует сиюминутно и спонтанно, поэтому на протяжении всего эксперимента необходимо поддерживать у него интерес к проводимому мероприятию.

Срезы — еще один метод исследования в возрастной психологии. Они делятся на поперечные и продольные (лонгитюдные).

Суть метода поперечных срезов состоит в том, что в группе детей (класс, несколько классов, дети разного возраста, но обучающиеся по одной программе) с помощью определенных методик исследуется какой-то параметр (например, интеллектуальный уровень). Преимущество данного метода заключается в том, что за короткое время можно получить статистические данные о возрастных различиях психических процессов, установить, как влияет возраст, пол или другой фактор на основные тенденции психического развития. Недостаток метода в том, что при исследовании детей разного возраста невозможно получить информацию о самом процессе развития, его природе и движущих силах.

При использовании метода продольным (лонгитюдных) срезов прослеживается развитие группы одних и тех же детей в течение длительного времени. Данный метод позволяет установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить причины этих изменений, а также изучить тенденции развития, незначительные изменения, которые не могут быть охвачены поперечными срезами. Недостаток метода состоит в том, что полученные результаты базируются на изучении поведения небольшой группы детей, поэтому распространять подобные данные на большое количество детей представляется некорректным.

Тестирование позволяет выявить уровень интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. Необходимо поддерживать у детей интерес к этому методу привлекательными для них способами, например поощрениями или какой-нибудь наградой. При тестирования детей используются такие же тесты, что и для взрослых, но адаптированные для каждого возраста, например детский вариант теста Кеттела , теста Векслера и др.

Беседа — это получение сведений о ребенке при непосредственном общении с ним: ребенку задают целенаправленные вопросы и ожидают ответов на них. Данный метод относится к эмпирическим. Важным условием эффективности беседы являются располагающая обстановка, доброжелательность, тактичность. Вопросы необходимо подготовить заранее и фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания испытуемого.

Анкетирование — это метод получения информации о человеке на основании его ответов на заранее приготовленные вопросы. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным или групповым.

Анализ продуктов деятельности — это метод изучения человека посредством анализа продуктов его деятельности: рисунков, чертежей, музыкальных произведений, сочинений, учебных тетрадей, личных дневников и т. д. Благодаря данному методу можно получить информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающей действительности и людям, об особенностях его восприятия и других сторонах психики. В основу этого метода положен принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Рисуя или что-то создавая, ребенок предоставляет исследователям возможность раскрыть такие стороны его психики, о которые трудно было бы узнать при помощи других методов. На основании рисунков можно изучать познавательные процессы (ощущения, воображение, восприятие, мышление), творческие способности, личностные проявления, отношение детей к окружающим людям.

Читайте также:  Анализы на иммунитет у детей инвитро

источник

Случаи осложнения психического развития ребенка старшего дошкольного возраста приводят к возникновению многих психологических проблем и негативно влияют на его социально-психологическую адаптацию.

Различные отклонения в психологическом здоровье детей составили предмет исследования многих отечественных и зарубежных психологов, в связи с чем, сегодня, существует общепринятая классификация психологических проблем, возникающих у детей.

1. Проблемы, связанные с умственным развитием (неуспеваемость, плохая память, нарушение внимания, трудности в понимании учебного материала и т. п.);

2. Поведенческие проблемы (неуправляемость, грубость, лживость, агрессивность и пр.);

3. Эмоциональные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроений, страхи, раздражительность и т.п.);

4. Проблемы общения (замкнутость, неадекватные притязания на лидерство, повышенная обидчивость, и т.д.);

5. Неврологические проблемы (тики, навязчивые движения, повышенная утомляемость, нарушение сна, головные боли и т.п.).

В контексте данного исследования нас интересуют в первую очередь эмоционально-личностные, поведенческие проблемы и проблемы общения детей в возрасте 5-6 лет, так как именно они, по нашему предположению, являются следствием родительского программирования. Рассмотрим подробнее содержание данных психологических проблем путем подробного анализа их показателей: повышенной тревожности, неадекватной самооценки, депрессивного настроения, агрессивности и трудностей в общении.

Тревожность как психологическая проблема детей дошкольного возраста.

В настоящее время изучению проблемы тревожности посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных психологов (Астапов В.М., Габдреева Г.Ш., Лазарус Р., Мартенс Р., Прихожан А.М., Спилдбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л., Фрейд 3., и др.). А.М. Прихожан отмечает, что «тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие».

Механизм формирования тревожности как свойства личности заключается в том, что «при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния». Л.М. Костина подчеркивает, что постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности — тревожностью.

Анализ многочисленных определений и толкований феномена тревожности в психологической литературе позволяет рассматривать тревожность, тревогу и страх как некое взаимосоставляющее единство. Понятие тревожности определяется: во-первых, как эмоциональное состояние в определенной ситуации; во-вторых, как устойчивое свойство, черта личности или темперамента; в-третьих, как некоторая тревожность, неизбежно проявляющаяся в то или иное время с различной периодичностью, свойственная любому человеку; в — четвертых, устойчиво сохраняющаяся, сильная хроническая или возникающая вновь и вновь тревожность, которая проявляется не в результате возникших стрессов и считающаяся проявлением эмоциональных нарушений. В работе А.М. Прихожан раскрывается механизм «замкнутого психологического круга», в котором происходит закрепление и усиление тревожности, ведущей затем к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая негативные прогностические и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

А.И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детстве и отражает «тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем — другие взрослые и сверстники)». Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста».

Таким образом, тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, а тревожность — устойчивое состояние, не связанное с какой-либо определенной ситуацией.

В настоящее время многие исследователи обратились к проблеме тревожности ребенка дошкольного возраста. В большинстве работ, рассматривающих тревожность, осуществляется психодинамический подход. Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в дошкольном возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний. Многими исследователями убедительно показана важная роль силы нервной системы в динамике психических состояний (Гуревич К.М., Леонтьев А.Н., Мерлин B.C., Небылицин В.Д. и др.). Н.Д. Левитов прямо указывает, что тревожное состояние — показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов. Известно, что если ведущим в становлении темперамента является генетический фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым, социальным влиянием. Это представление определяет социальный подход к рассмотрению причин детской тревожности.

Так, в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями особенно с матерью. В частности, Е. Савина и Н. Шанина утверждают, что «Отвержение, неприятие матерью ребенка, вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите». Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок может испытывать беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревоги связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер.

Причиной развития тревожности может стать смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности. По мнению Л.М. Костиной, при посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение.

Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А.М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, уточняет, что для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Чем больше подвержен ребенок тревоге, тем сильнее он будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц.

Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. По результатам отечественных исследований тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой и завышенным уровнем притязаний.

Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности на современном тапе является весьма актуальной. Причины детской тревожности кроются как в генетических факторах развития психики, так и — причем в большей степени — в социальных, что позволяет создать соответствующие условия, способствующие преодолению данной психологической проблемы детей дошкольного возраста.

Депрессивное настроение у детей дошкольного возраста.

Депрессия у взрослых — чрезвычайно распространенное явление не только в рамках психического заболевания, но и обусловленное неблагоприятными жизненными ситуациями (утратой близкого, ссорой с друзьями, неприятностями на работе и т.п.).

К настоящему времени доказано, что депрессивное настроение может возникать в любом возрастном периоде детства, начиная с младенчества, в своеобразных в формах, обусловленных влиянием возрастной личностной динамики. Депрессия — аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, изменением мотивационной сферы, когнитивных представлений и общей пассивностью представлений. Человек в состоянии депрессии испытывает прежде всего тяжелые мучительные эмоции и переживания — подавленность, тоску, отчаяние и др. Мотивы, волевая активность и самооценка снижены. По мнению Н.М. Иовчука и А.А. Северного, депрессии у детей дошкольного возраста распознаются с большим трудом из-за обилия соматических расстройств, недовольно-ворчливого настроения, повышения чувствительности, поведенческих расстройств.

В дошкольном возрасте депрессия характеризуется признаками страха, моторными расстройствами, блеклостью инициативы, тенденцией к изоляции, приступами немотивированного плача, агрессивностью, а также усилением типичных для данного возраста страхов (темноты, одиночества, боли, животных и пр.) и появлением повышенной тревожности. Нередко, помимо тоски, тревоги, страха или скуки, на первый план выступает дисфорический фон настроения, при котором преобладает раздражительность с гневливостью, злобностью и агрессией. Таким образом, характерными особенностями депрессивного состояния у детей дошкольного возраста являются превалирование тревожности и страхов, а также тоскливого настроения и беспричинного плача.

Сегодня, в рамках психологической науки, депрессивное состояние ребенка дошкольного возраста выделяют как отдельную психологическую проблему эмоционально-личностной сферы. Депрессивным состоянием ребенка называют патологическое снижение настроения и падение активности. Склонность к возникновению депрессии определяется как депрессивная тенденция.

Агрессивность как психологическая проблема детей дошкольного возраста.

Исследованием агрессии занимались многие отечественные и зарубежные психологи: Бэрон Р., Гульдан В.В., Ениколопов С.Н., Изард К.Е., Ратинов А.Р., Ричардсон Д., Ситковская О.Д., и др. Агрессия понимается как мотивированное деструктивное поведение, противоречащие нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.). В значительной части случаев агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и пр.

Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка. М. Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствуют мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются.

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у ребенка. Как снисходительность, так и строгость родителей могут вызывать агрессию у ребенка.

Е. Лютова и Г. Монина отмечают, что родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям, не устраняют это качество, а, напротив, взращивают его, развивая в своем ребенке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы. Если же родители вовсе не обращают внимание на агрессивные реакции своего ребенка, то одиночные вспышки гнева у ребенка могут перерасти в привычку действовать агрессивно.

Агрессивные дети очень часто подозрительны и настороженны. Как правило, такие дети не могут сами оценить свою агрессивность: они ненавидят и боятся окружающих, не замечая, что сами же вселяют и страх, и беспокойство. Эмоциональный мир агрессивных детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции.

В своем исследовании H.Л. Кряжева описывает поведение агрессивных детей так: «агрессивный ребенок, используя любую возможность, стремится разозлить свою маму, воспитателя, сверстников. Он не успокаивается до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят в драку» А.А. Романов выделяет основные классификационные признаки агрессивного поведения детей: направленность агрессивных действий, скрытость-открытость, частота возникновения агрессии, пространственно-ситуативные признаки, характер психических действий, степень социальной опасности.

Факторы, провоцирующие агрессивность у ребенка:

— наследственно-характерологические (наследственно конституциональная предрасположенность к агрессивному поведению психопатоподобное, эпилептоидное, аффективно-возбудимое, конституционально обусловленное поведение родителей или родственников; наличие выраженной тревожности и гиперактивности у ребенка и др.);

— резидуально-органические (минимальная мозговая дисфункция;

травмы головного мозга и т.п.);

— социально-бытовые (неблагоприятные условия воспитания в семье;

неадекватно-жесткий родительский контроль, враждебное или оскорбительное отношение к ребенку, супружеские конфликты, ситуации налаживания совместной деятельность и, провоцирующие конфликт и агрессивность и пр.);

— ситуационные (реактивность, или ответная агрессивность, на присутствие новых взрослых или сверстников; чувствительность к оценке, осуждению, порицанию; введение ограничений в поведение ребенка; новизна, увеличивающая тревогу, или привыкание, снижающее ответственность за агрессивное поведение в новой ситуации и др.).

По утверждению А.А. Романова, агрессия может принимать самые разнообразные формы и иметь разнообразие причин. Взрослому важно помочь увидеть грань между спонтанными, ситуативными проявлениями агрессии у ребенка и закреплением этих проявлений как устойчивых в характере и темпераменте.

Агрессивность ребенка дошкольного возраста может быть различных видов: физическая, вербальная, защитная, агрессивность в виде угроз, и др. Разнообразие проявлений агрессии у детей может проявляться в отношениях с другими людьми, в расстройствах поведения и эмоций как деструктивность, жестокость, притеснение, конфликтность, враждебность, вспыльчивость и гневливость, мстительность и другое.

Формирование неадекватной самооценки у детей дошкольного возраста.

В отечественной и зарубежной психологической литературе проблеме самосознания личности уделяется большое внимание в работах Бернса Р., Кона И.С., Столина В.В., Чесноковой И.И. и др. Самосознание рассматривается как сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самого себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах воздействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование, в понятие своего собственного «я», как субъекта, отличного от других субъектов. Итогом развития самосознания, согласно отечественным исследованиям, является самооценка, представляющая собой относительно устойчивый его компонент, в котором закрепляются результаты интегративной работы в сфере самопознания и эмоционально-целостного отношения к себе. Исследователи самооценки подчеркивают важную роль, которую она выполняет в психическом развитии как регулятор взаимоотношения субъекта с миром, с другими людьми, с самим собой. В результате многих исследований были выделены основные характеристики самооценки, такие, как устойчивость, высота, адекватность, дифференцированностъ и обоснованность.

Р. Бернс определяет самооценку как составляющую Я-концепции, связанную с отношением человека к себе или к отдельным своим качествам. Отечественными и зарубежными психологами сформирована точка зрения, согласно которой самооценка не является чем-то изначально заложенным в ребенке, а есть продукт длительного развития.

Самооценка детей старшего дошкольного возраста складывается постепенно, начиная с познания ребенком пределов своих возможностей, благодаря рациональному соотношению индивидуального опыта с той информацией, которую они накапливают в практике общения. Дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием когнитивного компонента самооценки, превалированием в образе себя эмоциональной составляющей. Самопонимание ребенка основывается на отношении к нему ближайших окружающих, на которых он ориентируется, с которыми идентифицирует себя. По мере интеллектуального развития ребенка преодолевается прямое принятие оценок взрослого, начинается процесс опосредования их собственным знанием о себе. Соотношение когнитивного и эмоционального компонентов к концу дошкольного возраста несколько гармонизируется. При этом особенно важна благожелательная поддержка детской активности со стороны родителей, нарушение детско-родительских отношений приводит к формированию искаженного образа.

Читайте также:  Анализы на гормон роста у детей

В своем исследовании И.А. Лужецкая подчеркивает, что в желаниях дошкольника все сильнее проявляются личные предпочтения, он уже сам знает, что для него хорошо, а что плохо. И если требования к нему родителей противоречат внутренним потребностям развития, он может почувствовать беспокойство и даже враждебность к ним. Происходит борьба между стремлением поступить по-своему и потребностью нравиться взрослым, удовлетворять их требования. Возникающая в результате эмоциональная энергия преобразуется в безосновательную, неопределенную тревогу. Затянувшийся конфликт может привести к формированию страха совершить ошибку как устойчивой черты характера. Р. Бернс выделяет определенные условия формирования высокой, средней и низкой самооценки ребенка. Низкая самооценка связана с попытками родителей сформировать у ребенка способность к приспособительному поведению, когда в ребенке развивают умение подстраиваться под желания других людей, тем самым, добиваясь успешности. Это выражается в выполнении требований послушания, умении подстраиваться к другим людям, зависимости от взрослых в повседневной жизни, бесконфликтном взаимодействии со сверстниками. Дети, имеющие среднюю самооценку, воспитываются в семьях, где родители в большей мере склонны занимать по отношению к ним покровительственную, снисходительную позицию. Необходимой предпосылкой формирования высокой самооценки выступает ярко выраженная установка родителей на принятие своего ребенка. Важная особенность таких родителей состоит в ясных, заранее установленных полномочиях по принятию решений, недвусмысленности проявления авторитета и ответственности. Дети с высокой самооценкой ставят перед собой высокие цели и чаще добиваются успеха, они независимы, самостоятельны, коммуникабельны, убеждены в успехе любого порученного им дела. Согласно Р. Бернсу, важной особенностью детей с высокой самооценкой является то, что они меньше заняты своими внутренними проблемами. Отсутствие застенчивости позволяет им выражать свои мысли открыто и прямо. Если родители внутренне принимают ребенка, а отношения в семье являются изначально здоровыми, то ценность ребенка для родителей выступает не как его заслуга, а как нечто само собой разумеющееся. Родителям достаточно того, что это — их ребенок. Они принимают его таким, какой он есть, вне зависимости от его умственных или физических данных. Так, по мысли Р. Бернса, основными предпосылками формирования у ребенка высокой самооценки является дисциплинирующее начало в семейном воспитании, установка матери на принятие ребенка и уровень собственной самооценки матери.

Гарбузов В.И. описывает формирование самооценки в связи с возникновением внутреннего конфликта. У индивида существует две формы самооценки, вытекающие из наличия двух форм психической жизни: осознаваемой и неосознаваемой. Неосознаваемый уровень самооценки формируется в возрасте до 4-5 лет и в дальнейшем не подвергается изменениям. Уровень самооценки, складывающийся под постоянным воздействием критики и самокритичности, под влиянием успехов и неудач, отражающий осознаваемый уровень «я», постоянно колеблется в зависимости от ситуации, средовых воздействий, депривации, фрустрации и является фактически самооценкой «сегодняшнего дня». Субъект соглашается с объективной или субъективной, адекватной или неадекватной оценкой своей личности, но истинная самооценка, сложившаяся в период становления личности как ведущая установка на «я-концепцию», не позволяет ему принять уровень «самооценки сегодняшнего дня», если он отличается от уровня истинной самооценки, обрекая его на сложный внутренний конфликт.

Из этого конфликта вытекает сложное, «двойное» поведение субъекта. Индивид, «признав» свою несостоятельность, объективно продолжает действовать в направлении, «доказать всем», «показать себя». Из этой сдвоенной самооценки вытекает двойственность отношения к людям и событиям, к самому себе, что неизбежно влечет за собой нарушение психического развития. Итак, многими исследованиями показано, что составная часть внутриличностного конфликта состоит в искажении системы оценок и самооценок ребенка, большую роль в формировании которой играют родительские оценки.

Таким образом, формирование неадекватной самооценки оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка дошкольного возраста. Р. Бернс подчеркивает: «Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым и был способен лучше адаптироваться и решать трудности, ему необходимо иметь положительные представления о себе».

Трудности общения у детей дошкольного возраста.

Благополучие отношений ребенка со сверстниками — одно из важнейших условий развития личности дошкольника, поскольку непосредственно определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностную активность и инициативу. В рамках отечественной и зарубежной психологии изучением проблем общения ребенка занимались многие исследователи: Белова Е.Д., Выготский Л.C., Иванова В.П., Маслоу А, Мясищев В.Н., Рояк А.А., Содерман А.К., Томпсон И., Харвей Л. и др.

А.А. Рояк, исследуя особенности отношения ребенка со сверстниками, обращает внимание на существующие внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции ребенка от сверстников. Конфликты возникают, как правило, из-за невладения ребенком навыками игровой деятельности или из-за искажений мотивов, связанных с игрой. Подобные конфликты могут охватывать разные сферы детских отношений: и «деловые», и межличностные, а также личность ребенка. Однако главная их особенность — проникновение в интимные, межличностные отношения детей и последующее искажение именно этой сферы.

Особая общительность и эмоциональность дошкольников, возрастающая потребность в сверстниках превращают изоляцию от детей в ситуацию острых, аффективных переживаний. Однако, по мнению А.А. Рояк, не всегда конфликты возникают потому, что ребенок в силу каких-то объективных причин не устраивает сверстников и поэтому не может удовлетворить собственных потребностей и интересов, связанных с игрой. Острые переживания могут возникать и в тех случаях, когда сверстники не удовлетворяют каких-либо существенных индивидуальных потребностей и интересов ребенка, вследствие чего он сам отходит от них, глубоко переживая свое одиночество.

Конфликтные отношения с детьми в конечном итоге способствуют значительным искажениям в поведении ребенка, в его отношении к сверстникам, к самому себе. Это находит отражение в комплексе негативных форм поведения, как правило, свидетельствующих о возникновении защитных, компенсаторных реакций у ребенка в ответ на трудности в его взаимоотношениях с детьми. То есть, изменения в поведении ребенка — это вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта.

Нарушение процесса общения часто связывают с замкнутостью ребенка. В.Н. Мясищев, изучая личность человека в системе отношений, выделяет замкнутых, недоверчивых и скрытных детей как психологически проблемных.

По утверждению А.И. Аржановой, в основе детской замкнутости лежат глубокие нарушения процесса общения. Частными причинами замкнутости выступают неблагоприятные условия воспитания в семье, различные психические травмы, насмешки со стороны окружающих и др.

А.Н. Белкин связывает происхождение проблем в общении ребенка с оторванностью от сверстников, с замкнутостью родителей, физическими недостатками. В.П. Иванова видит причину аффективного поведения ребенка в негативном отношении к ребенку воспитателя, предлагая в качестве коррекции изменение педагогической тактики. Согласно В.П. Ивановой и Е.Д. Белкину, за комплексом негативных качеств у ребенка (грубостью, несдержанностью, агрессивностью и др.) стоит «аффект неадекватности», то есть противоречие неадекватно завышенной самооценки и уровня притязаний с неосознаваемой неуверенностью ребенка в себе.

Итак, в психологической литературе подчеркивается связь трудностей в общении с замкнутостью, аффективностью, непопулярностью, агрессивностью, повышенной обидчивостью ребенка и пр. Неблагополучие дошкольника в группе сверстников может проявляться неоднозначно: малообщительное или агрессивно-общительное поведение. А.А. Рояк утверждает, что за проблемой общения ребенка скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве, и выделяет два типа конфликтов — конфликт в операциях и конфликт в мотивах. Ситуация неуспеха в игре, порождаемая противоречиями в операциях, блокирует существенную потребность дошкольника в игре. В результате искажается полноценное развитие важнейших личностных структур: эмоций, потребностей, самосознания. Возникающие в такой ситуации повышенная обидчивость, упрямство, грубость, а также равнодушие к окружающему, могут со временем породить устойчивые черты характера, которые отрицательно воздействуют на развитие личности такого ребенка, на его отношения с окружающими людьми. Имеющееся противоречие в мотивах игры ребенка и сверстников также тормозит развитие личности ребенка и является скрытым психологическим конфликтом.

Сфера отношений ребенка дошкольного возраста со сверстниками является значимой для психического и личностного развития. Существенным оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников. Отсутствие подобной согласованности может привести к нарушению отношений ребенка со сверстниками и, как следствие этого, к негативному личностному развитию. Особенно важными являются внешние условия, способствующие возникновению проблем в общении у дошкольника: нарушение взаимоотношений в семье, особенности родительского отношения к детям и неблагоприятные условия воспитания. Потребность в общении нередко не получает своего удовлетворения, что ведет, к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптации.

Таким образом, в психологической науке подчеркивается, что нарушение психического развития ребенка тесно связано с блокированием его основных потребностей и возникновением депривационной ситуации, приводящей к различным психологическим проблемам. В то же время, особенности психики ребенка 5-6 лет еще не являются жестко фиксированными и завершенными, и поэтому, именно в этом возрасте, еще возможна коррекция и компенсация тех эмоциональных, личностных, поведенческих и других нарушений, которые значительно труднее будет преодолеть в дальнейшем.

источник

Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (печатный вариант): 2073-0071

дошкольный возраст, детские страхи, страх одиночества, страх сказочных персонажей, школьные страхи, страх наказания, социальные страхи, preschool age, children’s fears, fear of loneliness, fear of fairy tale characters, school fears, fear of punishment, social fears

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Ваш браузер не поддерживает фреймы

Автором статьи представлен психологический анализ страхов детей старшего дошкольного возраста — 5-6 и 6-7 лет. Эмпирическое исследование проводилось с использованием теста А.И. Захарова «Страхи в домиках» (модификация М.А. Панфиловой) и проективного рисуночного теста «Нарисуй свой страх». Выборку исследования составили 130 детей из старшей группы (от 5,1 — 6 лет) и 120 детей подготовительной группы (6,2 — 7 лет). Был проведен содержательный анализ страхов детей старшего дошкольного возраста — выявлены ведущие типы страхов, описана специфика и их содержание. Автор представил результаты свидетельствующие о том, что страхи современных детей имеют возрастные различия, обусловленные изменениями в социокультурной среде российского общества (снижение возраста начала обучения в школе, повышение требований к готовности ребенка к школьному обучению и прочее). Дошкольный возраст воспринимается в настоящее время как этап подготовки ребенка к школьному обучению, следовательно, страхи, свойственные детям младшего школьного возраста, становятся актуальными для детей шестого и седьмого года жизни.

Анализ научной литературы показывает, что для психологической теории проблема страхов не нова [7]. Однако эмоциональная сфера ребенка, в том числе особенности страхов, механизмы и причины их возникновения недостаточно изучены [1]. Основные исследования эмоции страха и механизмов его возникновения под влиянием деструктивных детско-родительских отношений приходятся на середину XX века. Данная тема наиболее глубоко изучена в клинике детских неврозов. А.И. Захаров разработал классификацию детских страхов, которая соответствовала данному историческому периоду [3]. В то время в качестве причины детских страхов исследователи называли недостаточную эмоциональную близость родителя и ребенка, конфликты в семье, доминирование одного из взрослых, перестановку или инверсию традиционных семейных ролей, изолированность семьи в сфере внешних контактов и прочее (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.В. Лебединский и др.) [4; 8]. Зарубежные исследования страхов и тревожности, в основном, посвящены изучению невротических страхов и фобий у взрослых, большое внимание уделяется психотерапии страхов (Д. Вольпе, Дж.Келли, Ч. Спилбергер, К. Хорни и др.) [11]. Причинами страхов у детей начала XXI века являются военные действия, террористические акты, техногенные катастрофы, стихийные бедствия и их отражение в средствах массовой информации. Наиболее распространенными жалобами бесланских детей были страхи, нарушение сна, ночные кошмары (А.Л. Венгер, Е.И. Морозова, 2009) [2]. Страхи чеченских детей, переживших военные действия, имеют специфические особенности, обусловленные социокультурной ситуацией (И.А. Бурлакова, Л.А. Ибахаджиева, 2009) [5]. Причиной возникновения страхов у современных детей могут служить также новые стандарты образования, трудности вхождения детей в школьную жизнь, социальное неравенство в школе, вызывающее раздражение родителей и обеспокоенность будущим своих детей, отсюда их сверхтребовательность к собственному ребенку. Проблема возникновения страхов нередко осложняется тем, что многие родители не знают, как правильно реагировать на те или иные проявления эмоционального неблагополучия ребенка [6]. Перечисленные причины обуславливают необходимость получения современных данных о содержании, форме проявления, возрастной динамике детских страхов. В рамках данного исследования изучались особенности возникновения и содержания страхов у современных детей старшего дошкольного возраста, их сравнительный анализ. Цель исследования: выявить особенности страхов современных детей шестого и седьмого года жизни. В процессе исследования была поставлена задача выявления, а далее и сопоставления страхов у детей 5-6 лет и 6-7 лет (в том числе и их содержательные характеристики). Объект исследования: страхи детей дошкольного возраста. Общая гипотеза исследования: страхи современных детей имеют возрастные различия, обусловленные изменениями в социокультурной среде российского общества (снижение возраста начала обучения в школе, повышение требований к готовности ребенка к школьному обучению и прочее). Частные гипотезы: 1. Существуют типы и виды страхов, которые у детей шестого и седьмого года жизни проявляются с различной частотой. 2. Дошкольный возраст воспринимается в настоящее время как этап подготовки ребенка к школьному обучению. Поэтому страхи, свойственные детям младшего школьного возраста, становятся актуальными для детей шестого и седьмого года жизни. Методы исследования Констатирующий эксперимент проводился с использованием теста А.И. Захарова «Страхи в домиках» (модификация М.А. Панфиловой) [9] и проективного рисуночного теста «Нарисуй свой страх», который позволяющий дать качественный анализ детских страхов. Также были использованы методы статистического анализа полученных данных с помощью статистического пакета SPSS. Характеристика выборки исследования. В исследовании принимали участие 130 детей ДОУ г. Москвы из старшей группы (от 5,1 — 6 лет) и 120 детей подготовительной группы (6,2 — 7 лет). Для формирования выборки испытуемых использовалась процедура случайного выбора. В результате анализа выяснилось, что две выборки (дети 5-6 и 6-7 лет) равнозначны по соотношению мальчиков и девочек (j*эмп = 1,62 j*кр.1,64 (р 0,05), возрастной критерий можно использовать в качестве независимой переменной при разделении выборки на группы (tэмп= 25,9, tкр=1.96 при p≤0,05 и tкр=2,58 при p≤0,01). Описание результатов исследования Теоретический анализ литературы, а также полученные теоретические данные позволили выделить типы и виды страхов: • «Архаические страхи» (огня, животных, темноты, воды, стихии и др.), • «Пространственные страхи» (открытых площадей, замкнутых пространств, глубины, высоты). • «Социальные страхи» (нападения, войны, уколов, врачей, заболеть и др.). • «Витальные страхи» (боли, крови, неожиданных звуков, смерти, смерти родителей и др.). • «Школьные страхи» (опоздания в школу или д/сад, наказания, получить плохую оценку, страх не выполнить задание). • «Магические страхи» (одиночества (в том числе психологического), чужих людей, сказочных персонажей, страх перед засыпанием, страшных снов и др.). Анализ всей выборки детей показал, что ведущими страхами современных старших дошкольников можно считать «магические страхи» (31,74%). Такие результаты совпадают с данными в исследованиях детских страхов А.И. Захарова. Следующие по частоте встречаемости — «школьные страхи» (18,93%) и «социальные страхи» (17, 61%), которые не являются типичными для детей дошкольного возраста. С точки зрения многих авторов, такие страхи распространены среди детей младшего и старшего школьного возраста (А.И. Захаров, А.М. Прихожан, А.С. Спиваковская и др.) Анализ особенностей страхов в выборке детей 5-6 лет В результате проведения методики А.И. Захарова «Страхи в домиках» дети 5-6 лет поделились на две группы — с нормативным (группа 1) и повышенным (группа 2) уровнем страха. Распределение средних значений и среднего квадратичного отклонения представлено в таблице (рис. 1). Группа Уровень страха Количество детей (%) Группа 1 возрастная норма (46,9%) Группа 2 повышенный уровень страха (53,1%). Рис. 1. Количество детей 5-6 лет с нормативным и повышенным уровнями страха Анализ данных показал, что из всей выборки более половины детей имеют повышенный уровень страхов. Данный факт свидетельствует, что для современных детей старшего дошкольного характерен повышенный уровень тревожности и страхов [10]. Как известно, психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических, семейных и многих других факторов (А.И. Захаров, Л.А. Ибахаджиева) [3; 5]. Современная социальная обстановка характеризуется наличием большого числа травмирующих факторов, что, безусловно, не может не сказаться на ребенке как на самой чувствительной части социума [2]. Далее был проведен содержательный анализ страхов детей 5-6 лет с использованием проективной методики «Нарисуй свой страх». Полученные были соотнесены с данными методики А.И. Захарова «Страхи в домиках». Рисуночный тест проводился с целью углубить понимание страхов и возможные причины их возникновения у ребенка, а также с целью дополнить качественными выводами методику А.И. Захарова «Страхи в домиках». Данный метод использовался как наиболее информативный, так как рисование — наиболее характерная, привычная деятельность детей дошкольного возраста. В данном возрасте рисуночные методики наиболее показательны с точки зрения диагностики и интерпретации результатов. Рисунок сопровождался комментариями ребенка. Дополнительно для интерпретации использовался сводный список тестовых показателей А.Л. Венгера, предлагаемый для интерпретации проективных методик. Данные оценивались по двум параметрам: формальные показатели рисунка и пострисуночный опрос (беседа с ребенком на тему содержания рисунка). Качественный анализ данных проективной методики «Нарисуй свой страх» позволил понять особенности и специфику страхов детей. Ниже приведена интерпретация рисунков детей 5-6 лет с повышенным уровнем страха. Артем М. (5 лет 8 месяцев). Нажим карандаша сильно варьирует, рисунок увеличен в размере, видна небрежность в рисунке, использовал в основном темные тона, рисунок небрежно заштрихован, его формальные показатели свидетельствуют о повышенной эмоциональной лабильности, импульсивности. Нарисовал страх сказочных персонажей, страшных снов, описав его следующим образом: «Это злые монстры. Они заберут меня в пещеру и убьют. Мне это снится часто» (рис. 2). Рис. 2. Изображение страха сказочных персонажей, Артем М. (5,8). Анжела С. (5 лет 5 месяцев). Сильный нажим на карандаш, закрашенные глаза, агрессивное выражение лица на рисунке. Девочка изобразила доминантную фигуру мамы и в низу листа значительно уменьшенную свою фигуру. Можно констатировать страх наказания, психологического одиночества, страх не соответствовать требованиям родителя. Девочка описала рисунок следующим образом: «Я боюсь, когда меня мама ругает, когда она злая, накажет меня, когда я делаю все не так» (рис. 3). Рис. 3. Изображение страха не соответствовать требованиям родителей, Анжела С. (5,5). Анализ высказываний детей показывает, что дети из группы с нормальным уровнем страхов описывают свой страх односложно, констатируя его наличие, в их описании отсутствует повышенная эмоциональность и оживленность. У детей из группы с повышенным уровнем страха в описаниях страхов присутствуют подробности, наблюдается высокая эмоциональная реакция на собственный рисунок, эти дети захвачены своим страхом и постоянно переживают его. Описание затрагивают не один страх, а множественный, как правило, это сочетание страхов — наказания и психологического одиночества, смерти и наказания, высоты и одиночества и прочее. Анализ рисунков детей, а также результаты методики А.И. Захарова «Страхи в домиках» позволили выделить страхи, преобладающие в группе детей 5-6 лет. Были выделены типы и виды страхов: «архаические страхи» (огня, животных, темноты, воды, стихии и др.), «пространственные страхи» (открытых площадей, замкнутых пространств, глубины, высоты и др.), «социальные страхи» (нападения, войны, уколов, врачей, заболеть и др.), «витальные страхи» (боли, крови, неожиданных звуков, смерти, смерти родителей и др.), «школьные страхи» (опоздания в школу или д/сад, наказания, получить плохую оценку, страх не выполнить задание), «магические страхи» (одиночества — в том числе психологического, чужих людей, сказочных персонажей, страх перед засыпанием, страшных снов и др.). Таким образом, в группе детей 5-6 лет с повышенным уровнем страхов характерно наличие следующих страхов: • «магические страхи» (одиночества, в том числе и психологического, страх сказочных персонажей) — 47,6 %; • «школьные страхи» (наказания, опоздания, страх не соответствовать требованиям родителей) — 20,3 %; • «социальные страхи» (нападения, террористов, войны, врачей и др.) — 13%. Следует отметить, что в исследованиях страхов детей данного возраста А.И. Захаров выделяет типичную триаду страхов: одиночества, темноты и замкнутого пространства [1]. На основании данных, полученных в нашем исследовании, можно констатировать, что у современных старших дошкольников сохраняются типичные для данного возраста страхи психологического одиночества и сказочных персонажей. Страх темноты встречается, но у небольшого числа детей, страх замкнутых пространств у детей данного возраста не обнаружен. Появляются новые страхи, не типичные для данного возраста и не выделяемые А.И. Захаровым. К ним относятся страх наказания, страх не соответствовать требованиям родителей, страх опоздания, а также «социальные страхи» — нападения, войны. Такие результаты весьма показательны с точки зрения развития современного общества. В дошкольном возрасте на первый план выступает необходимость подготовки ребенка к школьному обучению. Родители проявляют по отношению к ребенку сверхтребовательность в занятиях, при этом не оставляя времени на игру. Большое значение имеет родительское внимание, которым обделены многие дети, проводящие большее количество времени с нянями, в образовательных учреждениях для дошкольников. Все эти факторы формируют для ребенка ситуацию стресса, формирую страх не соответствовать требованиям родителей, страх наказания и др. Социально провоцируемые страхи (нападения, войны, терроризма, врачей и др.) часто являются результатом влияния СМИ: просмотра определенных передач, новостных сюжетов, фильмов ужасов и др. В случае, когда родитель позволяет просмотр таких телепередач, у ребенка формируются социальные страхи. Поэтому важно то, как родители опосредуют информацию из окружающей среды, предупреждая или усиливая страхи социокультурного характера. Также имеют значение те события, которые происходят в самой семье и то, как родитель сообщает о них ребенку. Например, смерть близкого человека — тяжелое событие в жизни ребенка, и при неверном подходе к этой ситуации со стороны родителей у ребенка могут возникнуть страхи разного характера. Сравнительный анализ двух групп детей 5-6 летнего возраста позволил констатировать, что среди детей с нормативным уровнем страха ведущими являются: «архаические страхи» (темноты, животных, стихии, огня, воды); «социальные страхи» (нападения, войны, уколов, врачей, заболеть и др.); «магические страхи» (сказочных персонажей, страшных снов, психологического одиночества и др.); выделяются рисунки, на которых отсутствует предмет страха, а среди детей с повышенным уровнем страхов характерно наличие следующих ведущих страхов: «магические страхи» (одиночества, в том числе и психологического, страх сказочных персонажей); «школьные страхи» (наказания, опоздания, страх не соответствовать требованиям родителей); «социальные страхи» (нападения, террористов, войны, врачей и др.). Анализ особенностей страхов в выборке детей 6-7 лет Следуя логике исследования, также были проанализированы страхи детей 6-7 лет. На первом этапе была проведена методика А.И. Захарова «Страхи в домиках». В группу 3 входят дети седьмого года жизни, уровень страха которых не превышает нормативный, в группу 4 входят дети 6-7 лет, уровень страха которых превышает нормативный. Количество детей с разным уровнем страха в выборке детей 6-7 лет представлено в таблице (рис. 4) Группа Уровень страха Количество детей (%) Группа 3 возрастная норма (40%) Группа 4 повышенный уровень страха (60%). Рис. 4. Количество детей 6-7 лет с нормативными и повышенным уровнями страха Использование критерия Стьюдента для определения статистической достоверности полученных внутри выборки различий по уровню страха позволило сделать вывод, что дети 6-7 лет в группе 3 и группе 4 достоверно различаются по уровню страха (tэмп = 28,2 при p≤0,01). Таким образом, результаты анализа данных показали, что среди детей 6-7 лет чаще встречаются дети с повышенным уровнем страха. По-видимому, такие результаты связаны с тем, что психика ребенка очень чувствительна к воздействию внешней среды. Это возраст наибольшей выраженности страхов, что обусловлено не столько эмоциональным, сколько когнитивным развитием — возросшим пониманием опасности. Далее был проведен содержательный анализ страхов детей седьмого года жизни благодаря интерпретации методики «Нарисуй свой страх». Полученные данные были соотнесены с результатами методики А.И. Захарова «Страхи в домиках». Анализ данных показал, что те группы страхов, которые были выделены в методике А.И. Захарова в качестве ведущих, нашли свое отражение в проективном рисунке, раскрыв содержание ведущего страха. В результате интерпретации рисунков удалось провести качественный анализ детских страхов, сравнить страхи детей 6-7 лет из группы 3 и группы 4. В группе детей седьмого года жизни с повышенным уровнем страха, были сделаны следующие рисунки и их описания: Лиза Н. (6 лет 9 месяцев). На рисунке наблюдается большое количество разнообразных деталей, сильный нажим на карандаш, наличие множественной штриховки. Ребенок дал следующее описание рисунка: «Это взрывы и война. Все бегут в укрытие, но все равно их убьет бомба, я такое уже видела по телевизору». Присутствует страх войны и нападения, страх смерти (рис 5). Рис.5. Изображение страха смерти, нападения, Лиза Н. (6,9). Марьям Е. (6 лет 6 месяцев). В целом на рисунке девочки мы можем выделить два типа страхов: страх не соответствовать требованием родителей (страх получить плохую оценку); страх смерти (страх бездомных собак, страх быть сбитой машиной). Страх не соответствовать требованиям родителей в данном случае является ведущим (рис. 6). Рис. 6. Изображение страха получить плохую оценку, не соответсвовать требованиям родителей, Марьям Е. (6,6). Анализ рисунков детей с нормативным уровнем страха показал, что на них практически отсутствуют признаки тревожности, неблагополучия в эмоциональной сфере. Дети изображают в качестве предмета страха типичные для данного возраста объекты, связанные с недавними событиями в жизни ребенка (страх врачей, уколов, страшных снов и др). Рисунки детей с повышенным уровнем страхов сопровождаются признаками повышенной эмоциональной напряженностью, импульсивностью, высоким уровнем тревоги. Также встречаются признаки эмоциональной лабильности, недостаточной уверенности в себе, низкого психомоторного тонуса и астении. В рисунках встречается изображение страха наказания, опоздания, страха не соответствовать требованиям родителей, страха смерти и смерти родителей, психологического одиночества. Также (в отличие от рисунков детей 5-7 лет) встречаются рисунки с изображением страха несоответствия требованиям воспитателя, а также страха отвержения сверстниками. На протяжении периода 6-7 лет остаются актуальными «социальные страхи». Детьми изображаются бандиты, война, нападения. Данный страх не является типичным для данного возраста, но является актуальным для современных детей старшего дошкольного возраста. Детские комментарии рисунков с изображением «социальных страхов», свидетельствуют о том, что расширение списка страшных объектов, изображаемых на рисунках, обусловлено широким распространением и доступностью средств массовой информации: дошкольникам доступны игры на компьютере, носящие агрессивный характер, дети не ограничены от просмотра страшных телепередач и фильмов ужасов. Анализ рисунков детей, а также результаты методики А.И. Захарова «Страхи в домиках» позволили выделить страхи, преобладающие в группе детей седьмого года жизни: • «Школьные страхи» (опоздания, наказания, нападения, страх отвержения со стороны сверстников) — 31,69 %; • «Витальные страхи» (страх смерти, крови, смерти родителей) — 25,3 %; • «Магические страхи» (страх психологического одиночества, сказочных персонажей, страшных снов и др.) — 20,25%. Для сравнения полученных данных с результатами, приведенными в исследованиях детских страхов А.И. Захарова, обратимся к некоторым данным, касающимся возрастных особенностей страхов детей 6-7 лет [1]. В исследованиях А.И. Захарова центральное место у детей этого возраста занимает страх смерти. Увеличивается в старшем дошкольном возрасте, еще не достигая максимума, страх смерти родителей. Максимально представлен страх животных, сказочных персонажей, страх глубины, страх огня, пожара, войны. По результатам нашего исследования центральное место у современных детей старшего дошкольного возраста занимают «школьные страхи» — страх не соответствовать требованиям родителей, страх наказания, опоздания. Совпадают данные, касающиеся наличия страха смерти и смерти родителей, страха сказочных персонажей. Для определения статистической достоверности в разнице частоты встречаемости ведущего типа страхов у детей седьмого года жизни с нормативным и повышенным уровнями страха использовался критерий Фишера. Можно сделать вывод, что среди детей седьмого года жизни с повышенным уровнем страха чаще встречаются «школьные страхи» и «витальные страхи», нежели у детей с нормативным уровнем страха. Для детей седьмого года жизни с нормативным уровнем страха наиболее характерны «архаические страхи» и «социальные страхи». Сравнительный анализ страхов детей 5-6 лет и детей 6-7 лет Проводя сравнительный анализ уровня и содержания страхов среди детей старшего дошкольного возраста, было исследовано содержание страхов во всей выборке дошкольников. Таким образом, можно сделать вывод, что существуют различия в содержании страхов у детей шестого и седьмого года жизни в зависимости от уровня страхов: • для детей 5-6 лет с нормативным уровнем страхов свойственны «социальные страхи», в отличие от такой же группы детей 6-7 лет; • «магические страхи» чаще встречаются у детей шестого года жизни с повышенным уровнем страхов по сравнению с детьми 6-7 лет с повышенным уровнем страхов; • группа детей 6-7 лет с повышенным уровнем страхов характеризуется большей частотой встречаемости «витальных страхов» по сравнению с детьми 5-6 лет с таким же уровнем страхов. Результаты исследования имеют высокую практическую значимость и могут быть использованы для создания коррекционных и развивающих программ, направленных на преодоление страхов у детей дошкольного возраста, а также с целью подготовки и повышения квалификации педагогов-психологов, социальных педагогов и других специалистов в области психологии и педагогики.

Читайте также:  Анализы на госпитализацию для детей

источник