Меню Рубрики

Психолингвистический анализ речевых нарушений у детей

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА НАРУШЕНИЙ ДЕТСКОЙ РЕЧИ. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ РЕЧИ.

ЦЕЛЬЮ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ЯВЛЯЕТСЯ ВЫЯВЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА И НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. Одним из первых исследователей, сформировавших принципы анализа речевых нарушений, была Р. Левина. Ею выделено три принципа: развития, системного подхода и рассматривания речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка. Принципы развития предполагает -динамический анализ возникновения дефекта. У детей, нервно-психические функции находятся в процессе непривычного развития, необходимо оценивать не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отстрочное влияния на формирования речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требует знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развития. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект, и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств. Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован системным взаимодействием между различными компонентами языка и нейрофизиологическими данными и формированными речевой системы. Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в процессе ее развития. Фонетические развитие способствует накопленность словаря и расширению грамматических средств. Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематическихпроцессов, лексико-граматического стоя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звукопроизносительная сторона, страдает внятность речи – фонетические расстройства, при других нарушений звукопроизношения сочетается с недостаточным овладением звуковым составом слов – фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в условии чтения и письма, когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс. Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по новому усваивать. Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет в процессе восприятия речи, в звуковом анализе, благодаря аналитико-синтетической деятельности ребенок начинает обобщать их от других. Значительное место занимает мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование постнических процессов. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер речь перестраивает все основные психологические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развивается преставления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, то есть в этом смысле каждое слово уже является понятием. Большое значение придается речи в регуляции поведения. Подчеркивается антогенетически раннее влияние речи как регулятор поведения (Выготский). Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Нейропсихологическая диагностика речевых функций по Семеноваг:

(1) – автоматизированная речь (счет до 10 и обратно, перечисление дней недели);

(2) Фонематический слух (повторение сходных по звучанию изолированных звуков, пар слов (бочка- ночка);

(3) Речевая артикуляция (повторение сложных слов скороговорок);

(4) Номикативные процессы – это название предметов, частей тела;

(5) Понимание логико-грамматический конструкций (месторасположение предметов из-за, над, под и так далее);

(6) Построение самостоятельного речевого высказывания (беседа, рассказ по сюжетной картине, а так же активность или репродуктивность ответов на вопросы).

Психолого-лингвистические критерии анализа нарушений речи:

(1) – возможность слово образования;

(2) Формирование сравнительных степеней. Прилагательных;

(3) Использование антонимов и симптомов;

(4) – формирование и понимание пассивных речевых инструкций: дерево свалено ветром, Петю ударил Ваня;

(5) – оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями: сложить разбросанные картинки и составить рассказ;

(6) — решение задач с косвенным вопросом.

Психолог оценивает речевые развития ребенка в ходе обследования по следующим параметрам:

(l) – речевая активность: слабая, адекватная, чрезмерная;

(2) – объем активного и пассивного словаря и их пропорций;

(3) – общая оценка звукопроизношения;

(4) – степень развернутости речевого высказывания и ответов в диалоге;

(5) – наличие аграммотизмов (неправильная связь слов);

(6) – наличие детских слов (ля-ля, би-би);

(7) — Трудности инициативного речевого высказывания;

(8) – латентность (отсроченость) ответов;

(9) – эмоциональность высказываний, их адекватность ситуации, соотнесеность эмоций с содержанием высказывания и ситуации.

В.И. Лубовский предложил психологу на основании выполнения разных заданий выделить три уровня речевого развития:

1) — Нормальный – состояние разных сторон речи близко к возрастным нормативом, могут иметься некоторые недостатки: произношение отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря, грамматического строя (предложения, сложные предложения и так далее), но если в пределах бытовой речи умения ребенка в основном адекватные, оценка не снижается. С ственное значение в оценке речевого развития как нормального имеют возможности ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешней, что происходит, например, при отношении ребенком картинки или при его спонтанных высказываниях.

2) – средняя степень недостаточности речи фиксируется, когда в истории развития ребенка (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) отмечается позднее появление слов (при этом они сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и недостатка в грамматическом оформлении фраз;

3) – грубые недостатки речевого развития – когда на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдается трудности во внутреннем программировании речевом оформлении высказываний, выраженные недостатки грамматического строя бедность словаря, который состоит лишь из высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.

Одним из методов психолого-педагогической диагностики нарушений речи является психолингвистический метод исследования детей 7-8 лет Л. Яссмана. Эта методика состоит из тестов, направляемых:

1) – на исследование понимания и активного владения грамматическим строем речи;

2) – на анализ процесса речепроизношения в целом. Метод заключается в составлении предложений из опорных слов, слова называются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении: называется сначала глагол, затем существительное. Предлоги и союзы отпускается. Анализ результатов показывает, что в зависимости от степени и качества дефекта имеет и различный тип нарушений в построение предложений:

А) предложение составлено, верно, все этапы речевой деятельности протекают нормально, что указывает на сформированную речевую компетентность ребенка и корректирует с общим интеллектуальным развитием, соответствующим норме;

Б) предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграмматизмы это свидетельствует о нарушении этапа реализации программы. Чаще всего в данном случае исследуемые находятся в зоне ближайшего развития их речевых возможностей, что свидетельствует о легкой ЗПР, вполне поддаются коррекции;

В) предложение не верно передает смысл, заложенный в наборе, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений. Данное нарушение, происходящее на этапе внутреннего программирования речевого высказывания, характерно для более глубокого недоразвития интеллекта и коррелирует с нарушением способности к опосредованному запоминанию и сформированности ассоциативной деятельности:

Г) ответ представляет собой набор слов, что свидетельствует о нарушении на этапе ориентировки в условиях коммуникации, характерен для глубоких форм олигофрении;

Д) отказ от составления предложений. В случае аномального развития свидетельствует о нарушении этапа речевого намерения. У нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страхом перед неверным ответом, у заикающихся обращается внимание на наличие у них такой психологической особенности, как степень болезненной фиксированности на своем речевом дефекте. О психологических особенностях заикающихся ведения и бесед с родителями. Уточняются сведения о его контактности с окружающими (дома, в школе, со сверстниками и взрослыми, знакомыми и не знакомыми), обращается внимание на оценку собственной речи (знает или не знает о своем речевом несовершенстве, какое значение придает ему), на наличие защитных реакций (обидчивость, стеснительность, маскировка, уклонение от речевого общения), на речевое поведение при обследовании (ожидание помощи стремиться к активному преодолению недостатка). Так же применяются игровые методы, психодиагностические методы: метод Роршаха, тематический апперцепционный тест (ТАТ), методика С. Розенцвейга, методика тест-конфликт, методика незаконченных предложений, тесты психических функций и моторики и так далее. Эти методы применяются в качестве ценного понимания психологических особенностей заикающихся.

Отграничение вторичной задержки умственного развития при нарушениях речи от олигофрении и ЗМР.

Необходимо установить первопричину дефекта. Сложность в том, что встречаются различные формы сочетания расстройств мышления и дефектов речевой функции. Может иметь место олигофрения, при которой первичное недоразвитие интеллекта (в связи с органическим поражением мозга) осложнено речевым дефектом – пострадали и речевые зоны. Но может быть, когда первично поражаются звенья речевой функциональной системы и уже вторично, в результате тесной связи речи с мышлением, развивается задержка умственного развития. При слабоумие заметно обнаруживается слабая ориентировка в окружающем, малый запас сведений, знаний, слабость и ограниченность суждений в связи с недоразвитием логических процессов, сниженная способность к абстракции, отвлечено. Умственно отсталый ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий. Характерно, что он не использует оказываемую ему помощь, что указывает на слабость зоны ближайшего развития. Что касается речи, то ее сигнальное значение сохранено. Ребенок общается с окружающими, понимает обращенную к нему речь. Ее дефекты выражены главным образом в бедном запасе слов, примитивном построении фраз, неправильном произношении звуков, иногда многих. Когда интеллект страдает вторично, по типу задержки умственного развития, складывается другая картина. В тяжелых случаях недоразвитие речи (по типу алалии) у детей отсутствует начальные признаки ее развития – гуление, лепет; значительно задерживается появление первых слов. Сигнальное значение слов может быть резко снижено ребенок долго не понимает обращенной к нему речи. При диагностике ребенок с первичным недоразвитием речи может не выполнять задания по сложной инструкции, но в состоянии сделать нужное по подражанию. Сохранность интеллекта детей с первичными нарушениями речи видна при выполнении заданий, не требующих ее участия (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями). Внешний облик такого ребенка заметно отличается от облика олигофрена осмысленностью взгляда, живостью, адекватностью эмоциональных реакций. Весь характер его поведения указывает на то, что недостатки психологического развития носят временный, вторичный характер. С развитием речи улучшается и динамика развития интеллекта.

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ТНР

Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования. Здравоохранения и социальной защиты.

В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи, определены три профиля специальных групп.

1.группа — для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2.группа – для детей с общим недоразвитием речи.

3.группа – для детей с заиканием.

Помимо этого существуют (логопедические) группы в детских садах общего типа, а так же логопедические пункты в детских садах общего типа.

Оказание логопедической помощи осуществляется в системе здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологических диспансерах имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые расстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные ясли детям с задержкой речевого развития, а так же детям с заиканием. Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Специальная школа V вида предназначена для образования детей с тяжелыми нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения. В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвития речи тяжелой степени(алалия, дизартрия, ринология, афазия), а так же дети, имеющие общее недоразвитие речи, сопровождается заиканием. Во втором отделении учатся дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи.

Внутри первого и второго отделения с учетом уровня речевого развития детей могут создаваться классы, включающие воспитанников с однородными нарушениями речи.

Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании ПМПКи согласия родителей перейти в обычную школу.

В первый класс принимаются дети 7-9 лет, в подготовительный 6-7 лет. За 10-11 лет обучения в школе V вида ребенок может получить основное общее образование.

Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время. В школе предусмотрен специальный речевой режим.

Логопедическая работа строиться с учетом дефекта:

2) доверительный контакт с ребенком;

3) окончание занятий на положительной ноте до момента отставания.

Работа ведется по развитию фонематического слуха, постановка речевого дыхания, развитие подвижности органов артикуляции, формирование правильных артикуляционных укладов постановка звуков, последующая их автоматизация и дифференциация, работа по развитию словаря и грамматического стоя речи.

Компоненты комплексного метода:

1) – благоприятная окружающая обстановка и хорошее отношение к ребенку. Обстановка должна отвлечь ребенка от мысли о дефекте речи. Нужно формировать уверенность в перевоспитании речи, в свои силы и душевное спокойствие ребенка.

2) Режим дня и рациональное питание. Нужно создать определенный вид жизни ребенка особое внимание уделяется правильному чередованию сна и бодрствование.

3) Лечение медицинским воздействием .

4) Непосредственное логопедическое воздействие:

— нормализация речевой моторики, расслабление органов и артикуляции.

— нормализация темпа и плавности речи.

— нормализация психической деятельности ребенка.

источник

Методы обследования речи детей/под ред. проф. Г. В. Чиркиной – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.

1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: Астрель, 2007 г. – 139 с.

2. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г.В Основы логопедии — М.: 1989 г.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание». – М.: Просвещение, 1989, — 239 с.

Обследование фонематического восприятия, анализа, синтеза, фонематических представлений

1. Волкова Г. А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника – СПб.: Детство – Пресс, 2006 г.

2. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста М.: ГНОМиД, 2001 г., 16 с.

Лалаева Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма – СПб.: Образование, 1997 г., 170 стр.

Спирова Л. Ф. «Приемы выявления речевых нарушений у детей»// Методы обследования речи детей IVгл. / Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005г. стр. 61-69

Обследование слоговой структуры слова

1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей – М.: Астрель, 2007 г., 319с.

2. Г. В. Бабина, Н. Ю. Сафонкина Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: Парадигма, 2010 г. с. 31-48

Обследование речевого дыхания и голосовой функции

1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей: практ. пособие / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Айрис-пресс, 2005 г.

2. Дмитриев Л.Б., Телеляева Л.М., Таптапова С.Л., Ермакова И.И. Фониатрия и фонопедия. — М., 1990 г.

3. Лаврова Е. В. Основы фониатрии – М.: Академия, 2007 г. – 144 стр.

Обследование интонационной стороны речи:

1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей – М.: Астрель, 2007 г., 319с.

2. Блохина А. Просодические характеристики речи и методы их анализа: М., 1970 г., 74 с.

3. Копачевская Л. А. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями: дис… к.п.н., Москва, 2007 г., 182 с.

4. Ларина Е. А. Формирование интонационной стороны речи у младших школьников с ОНР в структуре коррекции нарушения письма: автореф. дис. … к.п.н., Екатеринбург, 2007 г., 23 с.

5. Лопатина Л. В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стертой формой дизартрии/Изучение и коррекция речевых расстройств.: Ленинград, 1986 г., с. 82-88

Читайте также:  Анализы по нечипоренко у детей

6. Позднякова Л. А. Логопедическая работа по преодолению нарушений интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией: автореф. дис. … к.п.п., СПб, 2004 г., 22 с.

7. Шевцова Е.Е. Технологии формирования интонационной стороны речи – М.: Астрель, 2009 г. – 222с. стр. 55-83

Обследование лексической и грамматической стороны речи

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004 г.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001 г.

3. Спирова Л. Ф., А. В Ястребова «Обследование лексического запаса и грамматического строя языка»// Методы обследования речи детей IIIгл. / Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005г., стр. 35-54

4. Шаховская Е. Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией: автореф. дис. …к.п.н. М.: 1969 г., 23 с.

5. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г.В Основы логопедии — М.: 1989 г.

Обследование связной речи

1. Глухов В. П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием: автореф. дис. … к.п.н. – М.: 1987 г.

2. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004 г. с.6-11

3. Поваляева М. А. Справочник логопеда – Ростов н/Д: Феникс, 2008 г., 445 с., с83-84

4. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г.В Основы логопедии — М.: 1989 г.

Обследование письма и чтения

Алтухова Т. А. «Обследование чтения»// Методы обследования речи детей VIгл. / Под ред. Г. В. Чиркиной — М.: АРКТИ, 2005г. стр. 61-78

Лалаева Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма – СПб.: Образование, 1997 г., 170 стр.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников /под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М.:В. Секачев, 2008 – 128 стр.

Дата добавления: 2016-11-24 ; просмотров: 2786 | Нарушение авторских прав

источник

Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К. Воробьева, Р.И. Лалаева, В. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи.

Патология речи определяется как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т.е. как нарушение языковой способности.

Такое определение позволяет противопоставить речевую патологию отступлениям от норм речевого поведения. При патологии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально организованной помощи.

С психолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевой патологии:

-патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (например, шизофрения);

— речевые нарушения, возникающие вследствие локальных поражений мозга (афазии);

— речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем (глухота);

— речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временной задержкой психического развития;

— речевые нарушения, связанные с дефектом моторного программирования речи или реализацией моторной программы (заикание).

В случаях патологии речи возникает вопрос о возможности или невозможности общения.

Специфика психолингвистического подхода при изучении речевых расстройств в том, что акцент делается на процессе обработки предложений. Предполагается, что во «внутренней репрезентации» происходит одномоментное схватывание сегментов поверхностной структуры предложений.

Наиболее популярным методическим приемом выделения сегментов (и межсегментных границ) стала так называемая методика клика, или клик-парадигма.

Кликом называется короткий шумовой импульс, появляющийся во время прослушивания испытуемым предложений или отдельных слов. Испытуемый должен определить, в каком месте предложения или словесного ряда предъявлялся клик. В предложениях локализация клика смещается к межсегментным границам. Предполагается, что перцептивные единицы речи обнаруживают тенденцию сохранять единство и противостоять посторонним воздействиям. Характер смещения клика позволяет судить о размерах и свойствах перцептивных единиц речи.

Разработаны варианты методики клика: измерение времени реакций на включение шумового импульса, переключение речевого сообщения с одного уха на другое.

Для изучения динамики внутреннеречевых процессов разработано также немало оригинальных подходов. Черты сходства с методикой клика имеет разработанная методикатестирующего стимула. Суть подхода состоит в том, что в течение опыта испытуемый совершает деятельность двух видов:

1) основную, воспроизводящую вид деятельности, подлежащей исследованию;

2) тестирующую — двигательную реакцию нажима на ключ в ответ на тест-сигнал.

Тест-сигналы подаются по ходу протекания основной, в нашем случае речевой, деятельности. Тест-сигналами служат слова, входящие в состав используемых в исследуемом речевом процессе.

Время тест-реакций, измеряемое с точностью до тысячных долей секунды, отражает те локальные функциональные изменения, которые связаны с динамикой тестирующего элемента.

В наиболее общем случае тест-раздражитель, попадая на свежий след возбудительного процесса, вызывает укорочение ответной реакции, а если он застает тормозный след — то замедленную реакцию. Тем самым тест-раздражитель выступает в роли «зонда», прощупывающего функциональное состояние любой внутреннеречевой структуры.

В методике тест-стимула тестирующими являются те элементы, которыми непосредственно оперирует речевой механизм. Поэтому она позволяет содержательно исследовать процесс переработки вербально-семантической информации. Это составляет ее преимущество перед методикой клика, поскольку клик оказывается внешним по отношению к исследуемому процессу сигналом и не проникает в его суть.

Методика тест-стимула применена для характеристики различного рода речевых процессов: формирования предложения, выработки словесных ассоци­аций, акта понимания многозначных слов и др.

Для экспериментального изучения организации внутреннеречевых структур применяется метод, имеющий общее значение в психологии, — исследование вербальных ассоциаций. Данный метод используется и для анализа организации речи. В недавнее время он систематически применялся в изучении психологической структуры лексикона человека как базы, на основе которой строится звучащая речь.

Существуют и другие разработки для исследования динамики внутреннеречевых процессов, например, так называемые методики речевых помех, периферических и центральных.

Первый вариант основан на изменении естественногоартикулирования речи. Этот прием имеет давнюю практику. Уже А.Бине прибегал к запрещению артикулирования или, напротив, к его усилению путем требования обязательного проговаривания материала. Предполагается, что усиление речевых кинестезий благоприятно влияет на внутреннеречевой процесс. Это представление нашло подтверждение при обучении детей письму и чтению. При усложнении методики — проговаривании посторонних речевых последовательностей (счет до 10, чтение заученных стихов) — наблюдались нарушения речемыслительной деятельности, выпадение смысла воспринимаемого текста, забывание слов.

Еще один из путей исследования внутреннеречевой активности состоит в регистрации скрытых движений органов артикуляции, прежде всего языка и губ, с использованием техники электромиографии. Регистрируя активность мышц языка и нижней губы, можно записать миограммы при разных видах умственных заданий — решение в уме примеров и задач, чтение про себя, слушание речи, припоминаниесловесного материала и др. При этом установлено, что при увеличении трудности умственной работы активность артикуляций нарастает.

В русле психолингвистического изучения структуры продуцируемой речи одной из популярных методических процедур стало изучение пауз нерешительности, или хезитаций (колебаний). Ряд ученых (Лаунсбери, Ф. Голдман-Эйслер) предположили, что хезитации возникают в точках наибольшей неопределенности речевого потока, связанной с выбором слова: чем меньше определенность слова, тем относительно дольше оно выбирается из лексикона. Однако М.Маклей и Ч.Осгуд, исследуя ту же ситуацию, пришли к заключению, что фраза заготавливается говорящим не пословно, а более крупными единицами. В работе Д.Бумера была показана связь хезитаций с расчлененностью спонтанной речи на отрезки (фонематические), хорошо совпадающие с единицами поверхностной структуры предложений. Обнаружено, что паузы нерешительности связаны, прежде всего, со структурой речи, а не с лексической неопределенностью, как думали раньше.

Таким образом, рассмотренные методические подходы ориентированы на динамический аспект внутриречевых процессов.

Выделяется и другой аспект, который можно определить как подход к исследованию внутриречевых структур, или вербальной памяти. Этот аспект связан в основном с анализом речевого продукта, а точнее, со спонтанными трансформациями речевого продукта. Такого рода анализ рассматривает речевые ошибки и продукты неосознаваемого словотворчества.Исследование речевых ошибок составляет в настоящее время одну из интенсивно разрабатываемых тем психологии.

Основная цель работ — выявление принципов организации языка в голове человека и действия некоторой сложной когнитивной системы, обеспечивающей порождение и восприятие речи. Анализируются ошибки различного вида: при произнесении, восприятии речи, при написании и дактилографии.

Наиболее популярный тип рассматриваемых ошибок — это так называемыеспунеризмы. Термин «спунеризм» происходит от фамилии Спунера (декана одного из оксфордских колледжей), вошедшего в историю психолингвистики благодаря своим широко известным речевым оговоркам. Спунеризмы состоят в непроизвольном нарушении порядка следования речевых единиц различных уровней: различительных признаков, звуков, слогов, морфов, слов, фраз, семантических признаков. Дифференцированное функционирование каждой из названных речевых единиц служит свидетельством психологической реальности уровней лингвистического анализа.

Другой вид спонтанных трансформаций речевого продукта — детское словотворчество. Установлено, что в детских неологизмах отражаются аналитические процессы развивающегося мозга, приводящие к членению воспринимаемого речевого материала на корневые и аффиксальные элементы.

В целом обнаруживается, что развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит «саморазвитие» языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка. Находит объяснение формирование морфемной системы языка, «парадигматических» структур, становление обобщенных категориальных структур и их систем, синтаксических динамических стереотипов, построение связного высказывания. В совокупности это охватывает механизм большой части грамматики.

источник

логопедия. госы. ответы. Билет 1 Логопедия как наука. Предмет и задачи логопедии. Методологические принципы логопедии. Связь логопедии с другими науками

Название Билет 1 Логопедия как наука. Предмет и задачи логопедии. Методологические принципы логопедии. Связь логопедии с другими науками
Анкор логопедия. госы. ответы.doc
Дата 02.02.2017
Размер 2.02 Mb.
Формат файла
Имя файла логопедия. госы. ответы.doc
Тип Документы
#1722
страница 6 из 32
Подборка по базе: экз билеты 10 класс для печати.doc, реферат история как наука.docx, экзаменационные билеты МДК 01.01.docx, 30 билетов ПМ 01.docx, Остальные билеты.docx, 11 Билет.docx, Ответы на билет..docx, Экзамен ПО. По билетам..docx, 9 БИЛЕТ.docx, 12 билет.docx.

1. Психолингвистический подход при изучении и коррекции речи.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия. При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.

При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.

Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, он выделял следующие планы движения: мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь, различая внешний (физический) и семантический (психологический) планы речи. Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.

Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив — мысль (речевая интенция) — внутреннее программирование — лексическое развертывание и грамматическое конструирование — моторная реализация — внешняя речь.

Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой интенции (мысли). На этапе внутреннего программирования соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается программа как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказываний, в результате организуется система предикативных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»). В процессе восприятия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых значений во внутреннюю схему.

Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.

Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.

Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных ее формах.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Эта проблема в последние годы продуктивно разрабатывается на основе системного подхода В. И. Бельтюковым. На основе анализа многочисленных литературных данных автором убедительно показана противоположность по характеру построения языковой и речевой структур, которая заключается в дискретности первой и непрерывности второй. Несмотря на то, что речь и язык формируются на основе одних и тех же элементов, характер их отношений в образованных структурах значительно различается. Принципы взаимодействия языковой и речевой структур, согласно В. И. Бельтюкову, отражают общий механизм самоорганизации и саморегуляции в живой и неживой природе, а именно не только принцип интериоризации, но и принцип экстериоризации в их диалектическом единстве.

Обеспечение наиболее эффективного процесса обучения и воспитания детей с речевой патологией является важнейшей задачей современной отечественной коррекционной педагогики и логопедии. Одним из путей ее реализации является выявление индивидуально-психологических особенностей речевой деятельности детей дошкольного возраста и учет их в практике коррекционной работы. Эта коррекционная работа невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру и индивидуальные особенности проявления.

На современном этапе развития логопедии пересматриваются многие, прежде, казалось бы, не вызывающие сомнений, положения. Наряду с традиционным подходом в изучении речевой патологии широко применяются методы психологического, психолингвистического и нейролингвистического анализа речевой деятельности детей.

Проблема изучения детей с речевой патологией является одной из актуальных проблем для современной логопедии. Поэтому сейчас мы часто обращаемся к такой науке как психолингвистика,которая очень удачно отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает определенные перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности. Как показали последние годы, использование психолингвистических концепций в логопедии оказывается весьма плодотворным.

Так, использование психолингвистического подхода, основанное на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого,открывает широкие перспективы для решения комплекса проблем, связанных с диагностикой,прогнозом и своевременной коррекцией речевых нарушений.

Эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития, главной задачей которой является выявление характера патологии, ее структуры и индивидуальных особенностей проявления.

Значительный рост потребности в логопедической помощи порождает привлечение большого количества неспециалистов в эту сферу коррекционной педагогики, который в основном,ориентированы на выявление недостаточности звуковой стороны речи и ее коррекцию. Как справедливо замечает Г.В.Чиркина «нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи ребенка, его истории развития, особенностям речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией».

На современном этапе становления логопедии очень ярко отражаются ее внутрисистемные и межсистемные связи с другими науками. Поэтому используются данные из смежных научных областей таких, как общая, специальная педагогика и психология, нейролингвистика, лингвистика,психолингвистика и другие. Именно такой междисциплинарный подход к обследованию речевых нарушений и разработке систем их коррекции является наиболее продуктивным, обеспечивает эффективность коррекционного воздействия.

Поэтому сейчас мы часто обращаемся к психолингвистике, которая очень удачно отражает современное состояние логопедии в системе ряда смежных наук и показывает определенные перспективы дальнейшего развития ее как науки и практической педагогической деятельности.Особое внимание привлекает анализ скрытых внутриречевых процессов, участвующих в подготовке и реализации речи, их генетическая связь с языковыми структурами, конкретными формами взаимодействия речи, языка и мышления [1].Также заслуживает внимания обсуждение проблемы,связанной с общими вопросами организации речи,процессами речепорождения и речевосприятия,изучением структуры внутренней речи,наблюдением за диалогическим и монологическим поведением человека, анализом этапов онтогенетического развития детской речи.

При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики,основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р.Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К.Воробьева,Р.И.Лалаева, В.Ковшиков, Е.Ф. Соботович,Л.Б.Халилова и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи,разработанной в рамках психолингвистики и нейролингвистики.

Остановимся прежде всего на этапах формирования речевого высказывания, основных психологических звеньях этого сложного процесса, начиная с первого звена — мотива высказывания.

Исходным для всякого речевого высказывания является тот мотив, с которого оно начинается,иначе говоря, потребность выразить в речевом высказывании какое-то определенное содержание.

Если мотив не возникает, то речевое сообщение не состоится. Так происходит в состоянии сна или при массивных двусторонних поражениях лобных долей мозга, особенно их глубоких отделов. К специальным случаям относится глубокое нарушение мотивационной сферы психически больного, страдающего аутизмом; одним из симптомов подобного заболевания является полное выпадение активных высказываний, несмотря на то,что технически речь остается потенциально сохранной.

Существуют простейшие формы аффективной речи,которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя называть речевым высказыванием в собственном смысле этого слова. Речь идет о тех случаях, которые можно назвать восклицаниями и которые возникают в ответ на какое-нибудь внезапное аффективное состояние

Это наблюдается, например, в реакции на болевое раздражение, на состояние страха, на состояние стресса. В этих случаях могут возникнуть восклицания, которые не нуждаются в специальном сложном мотиве, а носят характер непроизвольных или упроченных ранее голосовых или речевых реакций.

К ним относятся такие аффективные восклицания,как «Ой!», «Вот это да!», «Ух, ты!» и т. д. Эти речевые реакции не требуют никакого сложного мотива и, как правило, не несут «смысловой нагрузки». Они возникают чаще всего непроизвольно и могут сохраняться даже при массивных поражениях мозга, которые приводят к грубейшему распаду речевой деятельности. На фоне аффекта они появляются и у больных с тяжелой формой речевых расстройств (афазией), которые в обычном состоянии не могут сформулировать какую-нибудь элементарную просьбу или обращение и практически лишены речи [4].

В этих случаях речевые восклицания не регулируются какими-либо познавательными мотивами и не могут рассматриваться как единицы подлинной речевой коммуникации.

Существуют более сложные формы речевого высказывания, представляющие специальный класс речевых коммуникаций. К таким формам прежде всего относится диалогическая и монологическая речь.

Вторым этапом порождения речи является замысел.

Возникновение замысла является этапом,определяющим его содержание; на нем закладывается основная схема будущего высказывания, когда тема высказывания (то, о чем будет идти речь) впервые отделяется от ремы высказывания (от того нового, что должно войти в высказывание). Психологически этот этап можно охарактеризовать как этап формирования общего субъективного смысла высказывания. Характерным для этого этапа является тот факт, что субъект начинает понимать, как именно можно превратить этот субъективный смысл в систему развернутых и понятных всем речевых значений.

В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части. Как уже указывалось выше, они обозначаются в лингвистике как «тема» и «рема». То, что является объектом высказывания и уже известно субъекту,обозначается обычно как «тема»; то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания, обозначают условно как «рему».Эти две части и образуют исходную мысль, т. е.систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании [4].

Далее идет этап лексико-грамматического развертывания высказывания, который включает две операции, принципиально отличающихся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются на языковом уровне.

Затем идет этап моторной реализации высказывания, то есть происходит реализация плана во внешней речи.

Знание основных этапов порождения речи позволит специалисту определить тот этап, на котором произошел сбой речевого высказывания и более точно провести диагностику сходных нарушений.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.

Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что существует множество различных подходов к обследованию речевой деятельности детей с речевой патологией. Но более эффективным и рациональным будет психолингвистический подход, который имеет свою многоуровневую концепцию порождения речевого высказывания, и позволяет более эффективно разграничить сходные нарушения речи и точнее определить, то «звено»или тот уровень порождения речи, на котором произошел сбой программы, и соответственно более эффективно построить обследование и коррекционную программу.

2 вопрос. Отграничение аномалий речевого развития от возрастных особенностей у детей с нормальным и нарушенным интеллектом.

Характеристика возрастных этапов речевого развития. Отграничение аномалии речевого развития от возрастных особенностей речи. Речь – это сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. При нормальной речевой деятельности сохранными остаются психофизеологические механизмы речи. Обязательным условием выделения и функционирования любой науки является наличие в ней собственного понятийно-категориального аппарата. Важным в логопедии является различение понятий нормы и нарушений речи. Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. При нормальной речевой деятельности являются сохранными психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
1. Они не соответствуют возрасту говорящего;

2. Не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

3. Связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

4. Часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;

5. Носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;

6. Требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.

Такая характеристика позволяет отдифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых, от особенностей речи, обусловленных территориально-диалективными и социокультурными факторами.

Для обозначения нарушений речи используются также термины «расстройства речи», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения».

Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».

Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи наблюдается более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием, наличием аграмматизмов.

Под общим недоразвитием речи в логопедии понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно может наблюдаться при алалии, дизартрии и т. д.

Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько недоразвитие, сколько системное расстройство речи.

В логопедии разграничиваются понятия «нарушения речевого развития» и «задержка речевого развития». В отличие от нарушения речевого развития, при котором искажается сам процесс речевого онтогенеза, задержка речевого развития — это замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка.

Понятие «распад речи» предполагает утрату имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных или диффузных поражений головного мозга.

Симптом нарушения речи — это признак (проявление) какого-либо нарушения речевой деятельности. Симптоматика нарушений речи — это совокупность признаков (проявлений) нарушения речевой деятельности.

Под механизмом нарушения речи понимается характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Патогенез нарушений речи — это патологический механизм, обусловливающий возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, что во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия.

При устранении речевых нарушений используются понятия: «логопедическое воздействие», «коррекция», «компенсация», «развитие», «обучение», «воспитание», «перевоспитание», «коррекционно-восстановительное обучение» и др.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением.

Коррекция нарушений речи — это исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи (устранение, преодоление речевых нарушений).

Компенсация представляет собой сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма. Компенсаторная перестройка включает восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций, а также их изменение. Важнейшую роль в компенсации играет центральная нервная система. Развитие и восстановление несформировавшихся и нарушенных речевых и неречевых функций осуществляются на основе специальной системы логопедического воздействия, в процессе которой формируются компенсации.

Обучение — это двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию в их органическом единстве.

Воспитание — это целенаправленное, систематическое, организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества.

перевоспитания осуществляются коррекция и компенсация личностных особенностей лиц с нарушениями речевой деятельности.

При локальных поражениях головного мозга в логопедической работе используется

восстановительное обучение, которое направлено на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций. В основе этого обучения лежит опора на сохранное звено функции и перестройка всей функциональной системы. Термин «восстановление речи» используется для обозначения обратного развития нарушенной речи при афазии.

Логопедическое воздействие может быть направлено как на устранение нарушений речи (например, дислексии), на исправление (например, звукопроизношения), так и на преодоление отрицательных симптомов неречевых нарушений (например, психологических особенностей заикающихся).

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций. Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким образом, им впервые было обосновано понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.

Большие достижения в области биологии, эмбриологии, теоретической медицины в течение последних десятилетий, успехи медицинской генетики, иммунологии и других дисциплин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных (внешних) и эндогенных (внутренних) вредностей в их возникновении. Важно не только выделять органические (центральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Это необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

Вопрос о роли внешних и внутренних факторов в этиологии речевых расстройств является одним из разделов общей проблемы причинности. Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патологии и в формировании ее клинической картины.

В возникновении речевых нарушений большую роль играют и социальные условия, и факторы, способствующие или препятствующие возникновению расстройств речи. Например, при возникновении заикания у ребенка психическая травма рассматривается как внешняя причина. Благоприятными условиями для возникновения заикания могут быть соматическая ослабленность ребенка, его невропатическая конституция (повышенная нервно-психическая возбудимость), остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы, возраст и др. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то условия, то причины. Так, в приведенном выше примере возраст ребенка как благоприятствующий возникновению заикания (этап наиболее интенсивного развития речи) в сочетании с конституциональной повышенной нервно-психической возбудимостью может стать причиной возникновения заикания.

Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и принцип диалектического единства биологического и социального в процессе формирования психики. В этом аспекте развитие речевой деятельности ребенка определяется степенью зрелости его центральной нервной системы и в значительной степени зависит от особенностей взаимодействия ребенка с внешним миром.

Концепция развития психики, разработанная Л. С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа.

В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т. е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и прежде всего — речевых. Источником слуховой афферентации является взрослый, который общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи.

Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний, например, дети с церебральным параличом), отстают в развитии речи.

Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор), необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом развития речи является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2—3 лет является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрослого с ребенком не происходит, то может произойти отставание в развитии речи.

Предпосылкой в развитии речи является накопление ребенком впечатлений в процессе его предметно-игровой деятельности, которые и создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности.

Развитие речи ребенка задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение.

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут иметь в своей основе подражание.

Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т. д.). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Эти речевые нарушения, по классификации М. Е. Хватцева, условно могут быть отнесены к функциональным.

К функциональным нарушениям речи относятся также нарушения, связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребенка: общая физическая ослабленность, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушения обмена веществ.

Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития.

Отсюда правомерно разграничивать дефекты формирования и дефекты сформированной речи, считая трехлетний возраст их условным подразделением.

При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции. Первый (1—2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14—18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Возникающее на этом этапе заикание может быть обусловлено возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций. В литературе они иногда обозначаются как эволютивные, т. е. связанные с возрастной фазой развития: например, «эволюционное заикание».

Третий критический период (6—7 лет) — начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.

Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребенка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно, кроме того, могут возникнуть и новые речевые расстройства. Логопед должен хорошо знать критические периоды в развитии речи ребенка и учитывать их в своей работе.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами — генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т. д.

Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьируется в зависимости от генотипа организма и от влияния на него окружающей среды. Для развития речевой функциональной системы необходимы нормальное созревание и функционирование центральной нервной системы.

В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Эта группа причин, по классификации М. Е. Хватцева, может быть отнесена к группе органических центральных, при поражении головного мозга, и органических периферических, если под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата.

Под экзогенно-органическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или пренатальную (воздействие в период внутриутробного развития); повреждение при родах (катальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином «перинатальная патология». Такие поражения нервной системы объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения. Перинатальная патология может быть обусловлена заболеваниями матери во время беременности, инфекциями, интоксикациями, токсикозами беременности, а также многообразной акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.). Имеют значение также акушерские манипуляции, которые могут повредить нервную систему плода.

Ведущее место в перинатальной патологии нервной системы занимают асфиксия и родовая травма. Возникновению внутричерепной родовой травмы и асфиксии (кислородного голодания плода в момент родов) способствует нарушение внутриутробного развития плода. Родовая травма и асфиксия усугубляют нарушения развития мозга плода, возникшие внутриутробно. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия). У недоношенных детей внутричерепные кровоизлияния возникают наиболее легко в результате слабости их сосудистых стенок.

При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны — дизартрии.

В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов). Резус или групповые антитела, проникая через плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате из эритроцитов выделяется токсическое для центральной нервной системы вещество — непрямой билирубин. Под его влиянием поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха.

При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта). Они могут наблюдаться при заболевании беременной женщины краснухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными инфекциями. При этом тяжесть речевых нарушений и других дефектов развития во многом зависит от времени поражения мозга во внутриутробном периоде. Наиболее тяжелые повреждения отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т. е. от 4 недель до 4 месяцев беременности.

Патологические воздействия на поздних стадиях беременности обычно не вызывают тяжелых пороков развития, а ведут к задержке созревания нервной системы, к нарушению миелинизации ее структур.

У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются множественные, так называемые дизэмбриогенетические стигмы в виде асимметрии черепа, аномалии нёба (высокое «готическое» нёбо, уплощенное нёбо, раздвоенная губа), дефекты развития верхней челюсти, аплазия нижней челюсти, микрогнатия, прогнатия и др. Примером речевых расстройств, возникающих под влиянием воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся плод, может быть открытая ринолалия, возникающая вследствие врожденной расщелины нёба.

Инфекционные и соматические заболевания матери во время беременности могут приводить к нарушениям маточно-плацентарного кровообращения, к расстройствам питания и к кислородному голоданию плода. Если хроническое кислородное голодание плода выражено нерезко, оно может не нарушать, а несколько замедлять темп созревания плода. В результате этого при доношенной беременности ребенок рождается незрелым, с ослабленной нервной системой, процессы миелинизации нервной системы у него замедлены, нарушена дифференциация нервных клеток и их аксонов, затруднено формирование межнейрональных связей мозга. Эти факторы также влияют на формирование речевой деятельности.

Нарушения внутриутробного развития плода — эмбриопатии — могут возникать в связи с вирусными заболеваниями, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности. Неблагоприятное влияние алкоголя и никотина на потомство было отмечено уже давно.

В последнее время изучена клиническая картина олигофрении алкогольно-эмбриопатического генеза, сочетающаяся с нарушениями речи, показано влияние хронического алкоголизма на возникновение различных дефектов речи. Описан алкогольный эмбриопатический синдром, включающий отставание физического, речевого и умственного развития, черепно-лицевые уродства.

При алкогольном эмбриопатическом синдроме отмечены нерезко выраженные нарушения слуха, что также неблагоприятно влияет на развитие речи ребенка.

При алкоголизме родителей отмечается более высокая частота смерти плода во внутриутробном и перинатальном периодах, недоношенность, внутриутробная и интранатальная асфиксия, а также более высокая заболеваемость и смертность детей в первые годы жизни.

В дошкольном и школьном периоде эти дети обращают на себя внимание общей физической ослабленностью, отставанием психического развития с проявлениями общего недоразвития речи, двигательной расторможенностью, нарушениями активного внимания, зрительного и слухового восприятия. Повышенная отвлекаемость сочетается у них с малой познавательной активностью, личностной незрелостью, трудностями в обучении. В настоящее время много работ посвящено неблагоприятному влиянию курения на репродуктивную функцию женщины, а также на течение беременности и родов. Показана связь курения с недоношенностью, отставанием детей в физическом и психическом развитии.

Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриутробного развития (сочетание алкоголизма и курения с токсикозами беременности, с различными хроническими и острыми вирусными заболеваниями матери и т. д.).

Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия в родах вызывают нерезко выраженные минимальные органические повреждения мозга (дети с минимальной мозговой дисфункцией — ММД). Для них характерны недостаточность внимания, памяти, моторные нарушения, расторможенность, различные речевые расстройства.

В настоящее время при легкой мозговой недостаточности выделяют особый вид психического дизонтогенеза, в основе которого лежит превосходящая возрастная незрелость отдельных высших корковых функций. Она вызывает своеобразное отставание в развитии речи и неравномерность психического развития, определяющие специфические трудности обучения этих детей.

При минимальной мозговой дисфункции происходит задержка темпа развития функциональных систем мозга, требующих для своего осуществления интегративной деятельности: речь, поведение, внимание, память, пространственно-временные представления и другие высшие психические функции.

Дети с минимально мозговой дисфункцией составляют группу риска по возникновению у них речевых расстройств. Своевременное их выявление и ранняя стимуляция психического развития могут в значительной степени улучшить речевой и умственный прогнозы данной категории детей. Логопеду и педагогу-дефектологу необходимо знать ранние проявления синдрома минимальной мозговой дисфункции.

Основными проявлениями данного синдрома на первом году жизни являются так называемые «малые неврологические признаки»: у грудных детей — это легкие нарушения мышечного тонуса, обычно не мешающие активным движениям, но отличающиеся стойкостью; нерезко выраженные непроизвольные движения в виде тремора, общих вздрагиваний; задержка сенсомоторного развития (особенно зрительно-моторной координации); отставание в развитии тонких дифференцированных движений пальцев рук, формирования предметно-манипулятивной деятельности; задержка довербального и начального вербального развития. Все эти признаки сочетаются с легкой неврологической симптоматикой.

Речевые нарушения чаще возникают у лиц мужского пола. В исследованиях последних лет показано различие развития правой и левой (речевой) гемисфер (полушарий) в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое — зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быстрее, в связи с чем у них отмечаются более ранние сроки речевого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется более выраженное межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений.

Кроме того, причиной, определяющей преобладание речевых нарушений у лиц мужского пола могут быть интеллектуальные и речевые расстройства, связанные со специфическими изменениями в структуре Х-хромосомы.

В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и окружения ребенка в первые годы его жизни.

Большое значение имеет эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта со взрослым).

Особое внимание придается нарушениям взаимосвязи матери с ребенком в первые годы жизни. Известно, что нормальное довербальное развитие на первом году жизни, имеющее важное значение для формирования речевой функции, возможно только при адекватном взаимодействии ребенка с матерью или другим близким для него лицом.

Речевые нарушения могут возникать и в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка и на последующих этапах его развития. Структура этих речевых нарушений различна в зависимости от времени воздействия вредности и локализации поражения мозга.

При повреждении незрелого мозга нет полной корреляции между локализацией, тяжестью поражения и отдаленными последствиями в аспекте речевых расстройств. Уже почти сто лет назад было показано и затем подтверждено последующими исследованиями, что врожденное или рано приобретенное повреждение левой гемисферы у детей не ведет столь часто к корковым речевым расстройствам (алалического или афазического характера в зависимости от того, возникает ли повреждение в доречевом периоде или в период уже сформированной речи), как это имеет место при аналогичных повреждениях у взрослых. Известно, что травмы черепа у ребенка, имеющего развитую речь, значительно реже вызывают афазию, чем у взрослого. Пластичность мозга в значительной степени определяется незрелостью мозговых структур. Этим объясняется отсутствие четкой корреляции между тяжестью и локализацией поражения мозга ребенка и частотой возникновения речевых расстройств. В литературе имеются указания, что даже полное удаление левой гемисферы у ребенка раннего возраста может не вызывать специфических речевых расстройств. Это объясняется пластичностью детского мозга и более диффузным наличием речевых зон в незрелом мозгу ребенка, которые представлены более распространенно в обоих полушариях. Существует обратная зависимость между пластичностью нервной системы и степенью миелинизации невронов: чем меньше миелинизация, т. е. чем меньше их зрелость, тем больше их пластичность.

Это проявляется в том, что аксон нервной клетки, который не может сформировать синапс (специальное образование, осуществляющее связь между нервными клетками) на своей поврежденной стороне, может сформировать его в здоровом полушарии. Но зато возможно только в том случае, если миелинизация корковых отделов мозга еще не закончена и не все синаптические образования в здоровом полушарии уже сформированы. Одностороннее повреждение коры головного мозга у ребенка раннего возраста приводит к качественно иным нарушениям, чем у взрослых. Если у взрослых афазии возникают обычно при поражении доминантного левого полушария, то у детей они чаще возникают при двуполушарных повреждениях, кроме того, даже повреждение правого (обычно субдоминантного) полушария может вызвать значительные нарушения речевого развития.

Таким образом, при оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.

Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы. Это речевые нарушения, наблюдаемые при хромосомных синдромах и наследственно-дегенеративных заболеваниях нервной системы, которые составляют особую группу так называемых вторичных речевых расстройств. Особенности их определяются самим заболеванием.

Хромосомные синдромы (или хромосомные болезни) являются врожденными и обычно не имеют прогредиентного течения. Почти при всех хромосомных синдромах наблюдается отставание в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, в той или иной степени нарушено и развитие речи.

Хромосомные синдромы подразделяются на две группы: синдромы, связанные с изменением числа или структуры аутосом, и синдромы, обусловленные изменениями половых хромосом. Наиболее выраженные нарушения речевого развития и речевые расстройства наблюдаются при первой группе синдромов. Они обычно сочетаются с интеллектуальной недостаточностью, выраженными пороками и аномалиями развития. Примером могут быть нарушения речи при болезни Дауна, которые обнаруживаются в позднем проявлении значительным недоразвитием речи.

Особое внимание в последние годы во всем мире привлекают проблемы речевых нарушений у детей со специфическими изменениями в структуре Х-хромосомы (синдром фрагильной, или ломкой, Х-хромосомы), которые сочетаются обычно с проявлениями разной степени выраженности умственной отсталости, наблюдаемой преимущественно у мальчиков. Речевые нарушения при этом синдроме полиморфны: общее речевое недоразвитие, дизартрия, иногда заикание. Характерным считается ускоренный темп речи, сочетающийся с персеверациями; а также двигательная расторможенность, аффективные нарушения.

Наследственно-дегенеративные заболевания нервной системы обусловлены изменениями генетической информации. В их основе лежат генные мутации, ведущие к нарушению синтеза определенных структурных белков или ферментов, что вызывает различные нарушения.

Синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ. Первым признаком нарушенного нервно-психического развития ребенка часто являются различные речевые нарушения. Специфические речевые нарушения наблюдаются и при фенилкетонурии — наследственном заболевании, обусловленном нарушением обмена фенилаланина, и других наследственных заболеваниях обмена. Все эти речевые нарушения рассматриваются как синдромы в структуре наследственно-обменных заболеваний нервной системы. Рано начатое лечебное питание в значительной степени может предупредить тяжелое течение заболевания, последующее снижение интеллекта и недоразвитие речи. Логопеду важно помнить о возможности подобных заболеваний, необходимости их ранней диагностики и лечения, детей с подозрениями на данную патологию целесообразно направлять в медико-генетическую консультацию. Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встречается сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

источник