Меню Рубрики

Пространственный анализ и синтез у детей

У детей с нарушенной фиксацией взора, с недостаточным прослеживанием предмета и ограничением поля зрения могут наблюдаться нарушения внимания и трудности со­средоточения на выполнении задания, а также выраженные пространственные нарушения.

§ 4. Нарушения пространственного анализа и синтеза

Особенно дети затрудняются в определении правой и левой сторон своего тела и тела товарища, в показе его частей. Не­обходимые знания для формирования пространственных по­нятий о «левом» и «правом» развиваются на основе сохран­ного восприятия схемы тела. У детей с ДЦП часто отмечаются нарушения схемы тела, особенно они бывают выражены при поражении левых конечностей. Ребенок с трудом восприни­мает, запоминает части своего тела, долго путается в опреде­лении направления.

На начальных этапах обучения в школе выясняется, как правило, что и другие пространственные представления, та­кие, как «вверху», «внизу», «слева», «справа», «сзади», детьми не усвоены. Им трудно бывает сложить из частей це­лое при складывании различных картинок, при сооружении построек из кубиков. У некоторых наблюдается проявление зеркальности при письме, рисовании. Дети затрудняются в пространственном восприятии и воспроизведении букв, цифр, путают написание букв б—д, т—ш, з—е, испытывают трудности в рисовании, лепке из пластилина, конструиро­вании.

Несформированность пространственного анализа и синте­за особенно проявляется при овладении детьми навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети затрудняются в дифферен­циации левой и правой стороны, в сложении целого из час­тей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисо­вать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.

Степень указанных затруднений значительно усиливается при сочетании несформированности пространственного ана­лиза и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной ко­ординации. В подобных случаях такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслужи­вания: шнуровать ботинки, застегивать и расстегивать пуго­вицы, застилать постель и т. д. Они длительное время за­трудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, пла­тья, при надевании фартука не могут различить верх и низ.

Глава III. Психологические особенности детей с ДЦП

Нередко на уроках труда им трудно сложить из отдель­ных частей целое (склеить, составить из конструктора гри­бок, елочку, домик и т. д.). В старших классах эти затруд­нения проявляются при изготовлении изделий на уроках столярного, слесарного, швейного и картонажного дела.

Пространственные нарушения проявляются также на уроках физической культуры при построении в шеренгу, кру­гом, выполнении команды направо, налево, осуществлении перестройки движений в колонне с изменением направлений по ориентирам.

Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения программного ма­териала по математике. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Однако особую трудность для них представ­ляет процесс овладения материалом по геометрии и триго­нометрии, требующим умения представить отдельные гео­метрические фигуры и выполнить их чертежи.

Нарушения предметно-практической деятельности

Пространственные нарушения обычно наиболее выраже­ны у детей со спастической диплегией, но могут отмечаться и при других формах заболевания.

Нарушение движений оказывает негативное влияние на развитие познавательных процессов у детей. Например, было показано, что недоразвитие пространственных воспри­ятий наблюдается у детей со всеми формами двигательной

§ 5. Нарушения предметно-практической деятельности

111 -достаточности (врожденные и рано приобретенные ортопе­дические заболевания, миопатии и миодистрофии, вялые ипраличи). Эти нарушения имеют временный характер, и с началом самостоятельной ходьбы у ребенка легко ком­пенсируются.

Для многих детей с ДЦП уже с первого года жизни харак­терно нарушение процесса активного восприятия окружа­ющего мира. Ребенок с ДЦП не может произвольно повер­нуть голову, перевести взор на тот или иной предмет, захва­тить его.

Предметные действия являются важной формой активно-

■ го познания ребенком окружающего мира и основой фор­
мирования сенсорно-перцептивных и мыслительных про-

Предметно-практические действия активно развиваются у ребенка первого года жизни. Р.Я. Абрамович-Лехтман (1962)выделила четыре основных этапа в форми­ровании предметн о-п рактических действий I у детей первого года жизни. Первый — этап преддей-Е ствия начинается у младенца уже в 2,5 месяца. Ребенок вы-I полняет направленные движения с предметами: водит ру­ками по одеялу, захватывает одной рукой кисть другой руки

ит. п. Этап результативных действий начинается у ре­
бенка с 4 месяцев. Ребенок осваивает хватательные дви­
жения, после чего ему становятся доступными многообраз­
ные предметные действия: притягивание, постукивание, тол­
кание, выпускание из рук, разрывание бумаги и многие
другие. После 7 месяцев ребенок может действовать с двумя
предметами одновременно: всовывание, вкладывание, выни­
мание, нанизывание колец и пр. Это этап соотносящих дей­
ствий
. К концу первого года жизни ребенок выполняет функ­
циональные действия, подражая аналогичным действиям
взрослых: мешает ложкой в чашке, пишет палочкой, приче­
сывает куклу и пр.

Нами было проведено лонгитюдное обследование детей в возрасте до трех лет, у которых по заключению невропато­логов была угроза возникновения ДЦП. У этих детей специа­листами было диагностировано нарушение мозгового кро­вообращения разной степени тяжести. В анамнезе у них

Глава III. Психологические особенности детей с ДЦП

наблюдались асфиксия, родовая травма или асфиксия с ро­довой травмой одновременно. Оценки по шкале Апгар у де­тей варьировали от 4 до 8 баллов.

Психологическое обследование проводили в возрасте до 3 мес, от 3 мес. до б мес. и с 6 до 9 мес. по специально разра­ботанной схеме: исследование ощущений; предметных действий; произвольной деятельности.

Обследуемые младенцы были разделены на три группы по успешности выполнения заданий.

В первую группу (26,6%) вошли младенцы, у которых не наблюдалось выраженных нарушений в развитии ощуще­ний, несмотря на недоразвитие двигательных функций, от­мечались повышенный мышечный тонус и другие невроло­гические симптомы, указывающие на церебрально-органи­ческую недостаточность по типу ДЦП. Корреляций между успешностью выполнения заданий и степенью тяжести кли­нических проявлений не было получено.

Вторую группу (48,8%) составили младенцы с задерж­кой в формировании сенсорных функций. У них наблюдал­ся комплекс оживления при предъявлении предмета, но в от­личии от предыдущей группы он проявляется не в реакции сосредоточения, а в беспорядочных, хаотичных движениях конечностей.

В третьей группе (24,6%) наблюдалась выраженная за­держка в формировании зрительных и слуховых сосредоточе­ний. Движения глаз у этих детей были не согласованы с по­воротом головы, а движения рук хаотичны.

В процессе повторного обследования младенцев в возрас­те от 3 до 6 месяцев был проведен анализ взаимодействия зрения и движений. К концу третьего месяца у здорового младенца образуются связи между зрением и движением рук. Например, простое разглядывание младенцем руки приво­дит к увеличению ее активности. Случайно попавшая в поле зрение рука младенца задерживается перед его глазами, и он пытается схватить предмет, когда рука и предмет одно­временно оказываются в поле его зрения. В возрасте от 4 до 8 месяцев жизни у детей повышается активность взаимодей­ствия руки и глаза. Координация зрения и хватания являет­ся решающим шагом в объективизации предметного мира

§ 5. Нарушения предметно-практической деятельности

у младенца и пусковым механизмом в развитии предметно-практических манипуляций.

У здорового ребенка в этом периоде активно развиваются [хватательные движения, что является важной предпосылкой I для развития предметно-практических действий. Формиру-[Ются такие действия, как захватывание, притягивание, от-[ талкивание, качание, бросание и пр. В основе развития этих [действий лежит формирование интерсенсорной связи «ру­ка—глаз», которая появляется у здорового ребенка в 4 меся-\ ца и является важным пусковым механизмом в формирова­нии предметно-практических действий.

Исследования показали, что только у отдельных детей первой группы наблюдалось своевременное развитие этого типа связей (в 4 мес), у остальных детей выявлено отстава-[ ние в развитии интерсенсорных связей «рука—глаз» на пол­тора-два месяца.

У всех детей второй группы интерсенсорная связь «рука— глаз» также сформировалась позже, чем у здоровых детей, [■ хотя многие дети могли одновременно удерживать предмет и смотреть на него. У них наблюдалось кратковременное со- 1 средоточение на предмете, но они быстро выпускали его из рук. Это, вероятно, связано, с одной стороны, с несформиро-ванностью двигательных функций рук, а с другой — нару­шением внимания.

В третьей группе детей интерсенсорная связь «рука— глаз» сформировалась значительно позже, в отличие от младенцев предыдущих групп (в периоде от 7 до 24 мес). Наблюдалось резкое снижение познавательной активности у некоторых детей этой группы, несмотря на достаточно со­хранный объем движений рук.

Обследование этих же детей в возрасте от 6 до 9 месяцев показало, что соотносящие действия вызывали некоторые трудности у детей первой группы, так как их выполнение тре­бует тонких и дифференцированных движений кисти. Одна­ко у всех детей наблюдалась познавательная активность, они сосредоточивались на предметах более длительно, активно брали их в руки, рассматривали, пытались перекладывать предмет в другую руку и пр. У детей второй группы соотнося­щие действия появились только к концу 1-го года жизни, но,

Глава III. Психологические особенности детей с ДЦП

так же как в первой группе, у них наблюдался интерес к пред­мету, желание взять его в руку. Однако такие действия, как постукивание, засовывание, вынимание и пр., были им прак­тически недоступны. У детей третьей группы соотносящие действия начали формироваться только на втором году жиз­ни ребенка.

В процессе предметно-практических манипуляций ребен­ка учитывались не только специфика и уровень их развития, но и длительность сосредоточения на предметах и эмоцио­нальное отношение к ним.

Важным показателем произвольной активности у младен­ца являются особенности его внимания. Первые проявления сосредоточенности младенца проявляются на 10—12-й день после рождения. К концу первого месяца младенец уже может следить за яркими, блестящими предметами на рас­стоянии 1 м от него. В 3 месяца он более продолжительно слушает звуки колокольчика, находящегося в поле его зре­ния. На 3 месяце жизни младенец на появление человека отвечает реакцией оживления, с 5 месяца объектом внима­ния ребенка все чаще становится определенный предмет: яркая игрушка, блестящий шарик, которыми он манипули­рует.

Роль действия с предметами для удержания их в поле зре­ния особенно возрастает у здорового ребенка после 7 меся­цев. К концу 1-го года жизни, с началом ходьбы ребенок, про­изводя функциональные действия с предметами, может со­средоточенно заниматься ими в течение 8—10 минут.

Обследование младенцев с риском возникновения ДЦП в возрасте б—9 месяцев было направлено на анализ их произвольной активности и внимания. У детей с ДЦП, в от­личие от здоровых сверстников, наблюдалось кратковремен­ное сосредоточение на предметах, особенно у детей третьей группы (не более 3—4 минут). Особое значение в формирова­нии устойчивости внимания играет поисковая активность ребенка и уровень развития его предметно-практических дей­ствий. У обследуемых детей, особенно во второй группе, мы наблюдали случаи, когда уровень развития предметно-прак­тических манипуляций был незначительно снижен, наблю­далась поисковая активность, однако внимание у них было

§ 5. Нарушения предметно-практической деятельности

1еустойчивым и слабоконцентрированным. Наибольшие

эудности концентрации внимания наблюдались в третьей

эуппе младенцев. В отличие от младенцев первой и второй

эупп недоразвитие внимания у них тесно коррелировало

: недоразвитием предметно-практических манипуляций. Эти

данные подчеркивают тотальность недоразвития всех пси-

сических функций у младенцев третьей группы.

Сравнительный анализ развития психических функций у здоровых младен­цев и младенцев с церебрально-органической недос­таточностью по типу ДЦП показало следующее:

— у здоровых детей на первом голу жизни развитие пси­
хических функций отличается максимально выраженной
интенсивностью не только по темпу их развития, но
и качественным преобразованиям, особенно во втором по­
лугодии жизни. Важную роль в формировании психиче­
ских функций играет развитие предметно-практических
манипуляций, уровень развития которых тесно связан
с особенностями произвольной активности;

— у детей с церебрально-органической недостаточностью по
типу ДЦП наблюдается, с одной стороны, выраженная
гетерохронность в развитии психических функ­
ций, с другой — их автономность. Причем чем
больше выражена автономность психических функций,
тем ниже динамика психического развития ребенка.

Таким образом, ведущий дефект при ДЦП — двига­тельные нарушения — в значительной степени определяет специфику когнитивных функций детей с этим заболевани­ем. Несформированность двигательных навыков и умений проявляется не только за счет собственно нарушенной мото­рики, но и в недостаточности более сложных функций, необ­ходимых для познавательной деятельности, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, про­странственный анализ и синтез и др.).

НАРУШЕНИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Глава III. Психологические особенности детей с ДЦП

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте характеристику наиболее частых патологиче­
ских поз тела и конечностей при ДЦП.

2. Составьте перечень основных трудностей овладения
детьми с церебральным параличом навыками письма.

3. Что такое стереогноз ? Перечислите основные причины
его при ДЦП.

4. В чем причины нарушения слуха при ДЦП?

5. Перечислите основные виды нарушения зрительного
восприятия при ДЦП.

6. Причины нарушения обучению чтению при ДЦП.

7. Пространственные нарушения при ДЦП и их значение
при обучении школьным навыкам.

8. Перечислите основные особенности нарушения пред­
метно-практической деятельности при ДЦП.

источник

Наряду с развитием пространственных представлений игра тренирует внимание ребенка, формирует навыки логического мышления и комбинаторики. Игра взята с некоторыми модификациями из книги: А. Г. Бочарова, Т. М. Горева, В. Я. Окунь «500 замечательных игр», М. 1999.

Материал: игровое поле 7 на 6 клеток.

Возраст играющих: от 6 до 15 лет.

Правила игры: правила игры напоминают популярную игру в «крестики-нолики». Каждый игрок поочередно делает ход, ставя в клетке, соответственно, крестик или нолик. Необходимо расположить четыре крестика или нолика либо по вертикали, либо по горизонтали, либо по диагонали. Выигрывает тот игрок, который сумел сделать это первым. Игра начинается с любой клетки самой нижней строчки и идет вверх. Нельзя ставить крестик или нолик, если под ними нет уже нарисованного знака (рис. 4). На рисунке показана выигрышная диагональ.

Рисунок 4. Пример игрового поля игры «Кватропалии».

Мы видим, что игра отличается от «крестиков-ноликов» тем, что первый знак ставится в самой нижней клеточке и дальнейшая игра идет снизу вверх, что позволяет ее проводить не только на листе бумаги, но и с помощью специального стенда с клеточками-ячейками, в которые каждый игрок может бросать кружки или квадратики с крестиками. Такой вариант игры доступен дошкольникам. Обязательным условием является то, что ход необходимо делать только там, где под выбранной клеточкой уже стоит либо крестик, либо нолик, что не только усложняет игру, но и требует достаточного уровня развития произвольного внимания.

Игра развивает пространственные представления, зрительно-пространственную память, логическое мышление (понятия части и целого), способность к конструированию, мелкую моторику, зрительно-моторную координацию и скорость движений.

Материал: игровое поле состоит из 12 больших цветных квадратов, каждый из которых, в свою очередь, состоит из различных геометрических фигур (рис. 5). Количество элементов, образующих квадрат, определяют сложность задания и позволяют ее варьировать для детей разного возраста.

Количество играющих: от 2 до 6.

Возраст играющих: от 5 до 12 лет.

Правила игры: квадраты распределяются между участниками игры, каждому предлагается внимательно рассмотреть его в течение 2-х минут, затем все составные части вытаскиваются и в перемешенном виде раскладываются на столе. После этого ребенок должен как можно быстрее собрать свой квадрат. Выигрывает тот, кто первым правильно собрал квадрат своего цвета. Для более старших детей можно увеличить количество собираемых квадратов до двух-трех.

Рисунок 5. Фрагмент игрового поля игры «Красочные квадраты».

АРХИМЕДОВА ИГРА И ГЕКСАМИНО

Игра развивает пространственное, логическое и ассоциативное мышление, воображение ребенка, внимание, память, зрительно-моторную координацию, точность движений. Возможность постепенно уменьшать степень внешней опоры создает хорошие возможности для интериоризации этих способностей.

Материал: набор геометрических фигурок (треугольников или n-угольников). Набор картинок с предметными изображениями

Возраст играющих: от 6 до 14 лет.

Правила игры: ребенок должен из данных частей собрать различные картинки (собака, бегущий человек, лебедь, весы, верблюд и др.). Выигрывает тот, кто сделал это первым. В работе по составлению фигуры используются все детали игры. Поэтому, если соревнуются двое детей, то детали берутся сразу из двух игр: одна — «гексамино», другая — «архимедова игра». Если ребенок играет один, он получает очко за каждую собранную картинку, причем при переходе к более сложному заданию очки удваиваются. В конце игры очки подсчитываются, и ребенок как бы соревнуется сам с собой.

Игра предусматривает различный уровень сложности задания (количество деталей) и внешней помощи:

1. Ребенку предлагается собрать картинку, просто наложив детали на изображение объекта с соответствующими разметками (масштаб фигурок и их изображений на картинке совпадают).

2. Ребенку предлагается проделать ту же операцию, но уже на столе, глядя на картинку с необходимыми разметками (масштаб фигурок и их изображений на картинке совпадают).

3. Ребенку предлагается собрать изображение на картинке, на которой отсутствуют соответствующие разметки, а есть только общий контур изображения.

4. Задача усложняется тем, что предмет надо собрать на столе, имея перед собой только изображение с намеченным общим контуром предмета.

5. Выполнение заданий 2 и 4 с изображениями, размеры которых не совпадают с размерами деталей.

Переход к следующему уровню сложности происходит только, если ребенок собрал не менее двух картинок в условиях предыдущего уровня сложности, не прибегая к помощи старших. При затруднениях необходимо вернуться к выполнению менее сложных заданий.

В переводе с английского название игры означает «перебрось мостик». Игра взята с некоторыми модификациями из книги: А. Т. Бочарова, Т. М. Горева, В. Я. Окунь «500 замечательных игр», М. 1999.

Игра формирует у ребенка понятия и зрительные представления о ломаной линии, горизонтали и вертикали, прямом угле, развивает ориентировку в пространстве, концентрацию внимания, зрительно-моторную координацию, логическое мышление.

Материал: лист бумаги или доска с цветными краями, с нарисованными в определенном порядке точками двух цветов, соответствующих цветам границ поля (рис. 6), 2 цветных карандаша или фломастера.

Возраст играющих: 10-15 лет.

Правила игры: двое участников по очереди проводят вертикальные и горизонтальные линии между двумя точками одинакового цвета. Соединять их диагоналями нельзя. Линии противников нигде не должны пересекаться. Один из противников соединяет черным карандашом черные точки, второй соединяет точки другого цвета, вооружившись такого же цвета карандашом.

Рисунок 6. Пример заполненного игрового поля в игре «Бридж-ит».

Выигрывает тот, кто первым построит ломаную линию «своего цвета», соединяющую две противоположные стороны доски «своего» цвета. Задача каждого партнера состоит в том, чтобы воспрепятствовать такому соединению, одновременно не забывая о главном — провести «свой цвет» к победе. «Лишних» линий, сделанных из тактических соображений, бояться не надо, бывают такие ситуации, когда они дают преимущество. На рисунке показан выигрышный путь, обозначенный жирной синей линией.

Для старших детей игру можно усложнить, увеличив размер игрового поля или ограничив максимальное количество ходов.

Читайте также:  Я люблю когда умирают дети анализ

Игра формирует у ребенка понятия и зрительные представления о ломаной линии, горизонтали, вертикали и диагонали, развивает ориентировку в пространстве, зрительно-моторную координацию, способность к переключению внимания.

Материал: лист бумаги в клетку, в двух концах которого нарисованы ворота размером в 10 клеток. Два цветных карандаша или фломастера.

1. Игроки «бьют по воротам» противника, рисуя по очереди линии на бумаге. Длина одного «удара» 3 клеточки.

2. Бить можно по вертикали, по горизонтали, по диагонали, описывая ломаную линию.

3. Пересекать «удары» (линии противника) нельзя.

4. В случае отсутствия варианта удара у игрока, который должен ходить, (если предварительно другой игрок поставил своего соперника в тупик, зажав его своими линиями, которые нельзя пересекать по условию игры), его противник бьет штрафной длиной 10 клеток (по вертикали, по горизонтали или по диагонали) с правом пересечения любого хода.

5. Проигравшим является тот, в чьих воротах окажется мяч.

В этой игре нередко возникают споры детей, относительно правильности/неправильности «удара». Желательно, чтобы педагог не торопился бы их разрешать сам, давая возможность детям отрабатывать навыки эффективного взаимодействия и помогая рассматривать каждый спор с разных сторон.

Проигрыш в этой игре всегда вызывает очень сильные эмоциональные переживания ребенка, поэтому педагогу необходимо находить способы поддержать проигравшего: «Смотри, тебе остался только один удар до победы!» Или: «Зато тебе удалось 2 раза его «запереть» и т. д.

Игра формирует у ребенка понятие о сопряженных областях пространства, о различных геометрических формах, развивает воображение и зрительно-моторную координацию.

Материал: лист бумаги и 4 цветных карандаша или фломастера.

Возраст играющих: 11-13 лет.

Правила игры: начинающий игру чертит какую-то область (очерченную замкнутой кривой произвольной формы) с тем, чтобы его соперник закрасил ее любым цветом. Закрасив, второй игрок подрисовывает к этой области новую и предлагает теперь закрашивать первому, и так ход за ходом, но с соблюдением правила: одноцветные области не должны иметь общие границы. Проигрывает тот, кто «запросит» пятый карандаш, т. е. не может соблюсти правила раскрасок из-за положения, в которое его поставил соперник.

2.3.3. Игры, формирующие зрительные представления
геометрических фигур и математических символов

Игра формирует у ребенка понятие о треугольнике, его составных элементах, закрепляет зрительный образ треугольника, создает элементарные навыки черчения, развивает зрительно-моторную координацию.

Материал: лист бумаги или доска, на которой нарисовано множество точек. Цветные фломастеры или мелки.

Правила игры: каждый игрок по очереди соединяет по две точки так, чтобы в итоге получались треугольники. Тот, кто построил последний отрезок, в результате которого получился треугольник, помечает его своим знаком (первая буква имени или какая-нибудь цифра). При соединении точек отрезками нельзя, чтобы они пересекали уже имеющиеся на листе линии и выделенные области. Также, если какая-либо точка оказалась внутри выделенной области, то в дальнейшем для игры она использоваться не может. В конце игры выигрывает тот игрок, у которого оказалось больше выделенных областей (построенных треугольников).

Цель игры. формирование понятий о геометрических фигурах, развитие ассоциативного мышления и восприятия различных оттенков цвета, общая активизация ребенка.

Материал: маленькие карточки с изображением окрашенных предметов (лимон, юбка, паутинка, домик и др.), напоминающих различные геометрические фигуры и имеющих различные оттенки основного цвета, а также большие карточки, где в верхней горизонтальной строке изображены конкретные геометрические фигуры, в левом вертикальном столбце — указан основной цвет.

Количество играющих: от 1 до 10.

Правила игры: на стол выкладываются лицевой стороной вверх большие карточки и стопка маленьких карточек лицевой стороной вниз. Каждый ребенок по очереди берет маленькую карточку, перевернув ее, определяет, на какую геометрическую фигуру похож данный предмет, называет его цвет и находит соответствующую ячейку на одной из выложенных больших карточек. На выполнение каждого задания отводится определенное время. Если ребенок выполняет задание раньше срока, он получает дополнительные очки, в случае затяжки с ответом или ошибки, ребенок либо получает меньшее количество баллов, либо не получает их вовсе, либо на его счет записываются штрафные очки. Выигрывает тот, кто набрал наибольшее количество очков. При игре с одним ребенком происходит соревнование с результатом, ранее достигнутым им в этой игре.

Цель игры: формирование знаний о геометрических фигурах и их свойствах (форма, размер и др.). Игра также развивает точность и избирательность восприятия, креативные способности, навыки конструирования, способность к ускорению деятельности.

Материал: набор геометрических фигур разных размеров, а также специальные карточки с изображением различных сюжетов, составленных из данных геометрических фигур, например: пейзаж, составленный из овала, треугольников, трапеции, прямоугольников и т. д. (рис. 7).

Правила игры: существует несколько вариантов правил данной игры для детей разного возраста.

Вариант 1 (для детей 5-6 лет). Ребенок должен самостоятельно как можно быстрее выбрать из сюжетных картинок все треугольники, кружки, четырехугольники или другие фигуры по образцу. Выигрывает тот, кто первым правильно справился с заданием. Сложность игры увеличивает количество карточек, данных каждому ребенку.

Рисунок 7. Игровая карточка для игры «Геометрическая мозаика».

Вариант 2 (для детей 6-8 лет). Ребенок должен как можно быстрее составить картинку по образцу на карточке из предоставленного набора геометрических фигур. Выигрывает тот, кто первым правильно справился с заданием.

Вариант 3 (для детей 6-8 лет). Ребенок должен как можно быстрее проклассифицировать геометрические фигуры в соответствии с их размерами, или формой, или цветом, например: выбрать из сюжетных картинок все маленькие треугольники, все синие квадраты и т. п. Выигрывает тот, кто первым правильно справился с заданием.

Вариант 4 (для детей 9-14 лет). Ребенок должен выбрать только правильные фигуры (у которых все стороны равны, если речь идет о n-угольниках), например, равнобедренный треугольник, квадрат. Дети 9-10 лет выполняют это с опорой на образец, более старшие дети — только по наименованию геометрической фигуры. Выигрывает тот, кто первым правильно справился с заданием.

Вариант 5 (для детей 12-14 лет). Детям по очереди предлагается сообразить, какие теоремы можно доказать, манипулируя фигурами (например, все три теоремы равенства треугольников, теорему Пифагора (по Атанасяну), теорему о площади фигуры, составленной из других фигур и др.). Выигрывает тот, кто предложил последний вариант.

Цель игры: с помощью тактильного восприятия сформировать у ребенка такие понятия как форма и размер предмета.

Материал: мешочек с различными объемными геометрическими фигурами, выполненными из дерева. Количество предметов от 5 до 12 (в зависимости от возраста ребенка).

Правила игры: ребенку предлагается на ощупь определить, какой предмет находится в мешочке. Если ребенок затрудняется назвать предмет, то ему можно предложить просто описать его, а другие игроки помогают угадать название. Правильно опознанный предмет ребенок вытаскивает и берет себе. В конце игры каждый подсчитывает, сколько у него фигур, и определяется победитель.

2.3.4. Игры, формирующие знания последовательности
чисел, математических терминов и понятий

ПУТЕШЕСТВИЕ ПО МАТЕМАТИКЕ

Цель игры: расширение и закрепление знаний математических терминов и понятий. Одновременно игра тренирует вербальную память, представления о звуковом составе слова и последовательности букв в слове, серийную организацию действий.

Материал: игра не требует специального материала.

Правила игры: игрокам предлагается в устной или письменной форме какое-либо слово, обозначающее математическое понятие, например, «треугольник». Участники должны составить новые слова, связанные с математикой, на каждую букву из данного слова.

Р — равнобедренность, радиан, радиус.

Каждый из участников по очереди называет придуманные слова в последовательности букв заданного слова. Называемые слова не должны повторяться. Ребенок, не находящий слова на нужную букву в течение минуты, выбывает из игры. Выигрывает тот, кто последним произносит новое придуманное слово на требуемую букву.

Цель игры: формирование порядкового счета и знания чисел.

Материал: к доске прикрепляется предварительно подготовленная таблица с записанными в колонках числами (рис. 8).

Таблица 1 Таблица 2 Таблица 3

Рисунок 8. Таблицы для игры «борьба за числа».

Правила игры: по знаку ведущего к доске выходят один за другим дети, участвующие в игре. В течение определенного времени они должны найти в таблице и показать пять последовательных чисел. При этом время отсчитывается по секундомеру. За ответ получают очки: 0 очков, если ответ дан через 20 с; 1 очко — через 15 с; 2 очка — через 10 с. Побеждает тот, кто получит большее число очков.

Варианты игры: кто быстрее всех и правильнее найдет и покажет:

а) последовательно числа с самого маленького до самого большого в таблицах 2 и 3;

б) числа, которые больше на 1 десяток, чем 50, 20, 90 и 10 в таблице 2;

в) найти в каждой таблице самое большое и самое маленькое число;

г) пропущенные числа в таблицах 2 и 3;

д) числа, которые повторяются в таблице 3;

е) числа в таблице 3, которые отличаются друг от друга на 1 десяток;

ж) числа в таблице 3, которые отличаются друг от друга 3 единицами.

Цель игры: отработка и закрепление различных формул, правил. Игра развивает внимание и память.

Материал: карточки, которые разделены на две части. В одной из частей может быть записан какой-то пример или формула, а в другой части дан ответ. Карточки можно составлять на отработку различных тем, соответствующих школьным программам и индивидуальным трудностям каждого ребенка, поступившего на коррекционные занятия: на выполнение алгебраических действий (+, –, • , :), отработку таблицы умножения, на преобразование выражений, на отработку формул сокращенного умножения, на работу с дробями, на действия со степенями, действия с корнями и т. д.

Правила игры: все карточки раздаются поровну игрокам, и одна выкладывается на стол. Ход к игрокам переходит поочередно. Задача каждого игрока состоит в том, чтобы найти и подставить те примеры или ответы, которые есть среди их карточек, к той, которая лежит на столе. Выигрывает тот, у кого остается наименьшее число карточек.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Увлечёшься девушкой-вырастут хвосты, займёшься учебой-вырастут рога 9719 — | 7631 — или читать все.

195.133.146.119 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)

очень нужно

источник

Развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную ее предпосылку очень важно своевременно выявить и обязательно постараться устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы он просто “не успел” усвоить неправильные начертания букв и тем более ввести их в “моторную память руки”. С последним потом бороться бывает особенно сложно, хотя и вполне возможно.

Следовательно, профилактика оптической дисграфии должна заключаться прежде всего в устранении у ребенка тех более элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся серьезным препятствием к усвоению букв.

Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений в самой приближенной форме может быть проверено самими родителями в ходе выполнения им таких заданий.

1. Понимание пространственных предлогов. Ребенку предлагают положить карандаш НА книгу, ПОД книгу, ЗА книгу, ПЕРЕД книгой, ОКОЛО книги, а также подержать его НАД книгой. Затем, расположив сразу несколько карандашей в указанном выше положении по отношению к книге, нужно попросить ребенка взять карандаш ИЗ книги, ИЗ-ПОД книги, ИЗ-ЗА книги, С книги, ОТ книги. Неправильность выполнения этих заданий или слишком медленное их выполнение будет свидетельствовать о непонимании (или недостаточном понимании) ребенком значений этих предлогов.

2. Самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов (предлагается в случае успешного выполнения им предыдущего задания, ибо если отсутствует даже понимание значений предлогов, то самостоятельное их называние проверять бессмысленно). Взрослый сам проделывает все описанные выше “манипуляции”, а ребенок говорит, куда кладется карандаш, употребляя при этом соответствующие предлоги.

3. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

  • Взрослый кладет карандаш справа от книги и просит ребенка сделать то же самое (перед ним тоже лежат книга и карандаш). Ребенок может положить карандаш слева, то есть воспроизвести расположение этих двух предметов в пространстве “зеркально”.
  • Ребенка просят поднять вверх правую руку. Если это задание выполняется им ошибочно, то предъявление всех последующих заданий теряет всякий смысл, поскольку все они соотносятся с выделением правой и левой рук. При четком выделении правой руки далее предлагается ряд следующих заданий.
  • Ребенка просят показать, какие предметы (стол, диван, кресло) находятся справа от него, а какие — слева. Он должен понимать, что справа находятся те предметы, которые расположены ближе к его правой руке и наоборот.
  • Попросив ребенка повернуться к противоположной стене (то есть на 180 градусов), задают ему те же самые вопросы. Если ребенок дает на них прежние ответы, значит, он не ориентируется в левой и правой сторонах пространства, а просто старается “раз и навсегда” запомнить расположение в нем данных предметов.
  • Положив вилку слева, а ложку справа от тарелки, ребенка просят показать тот предмет, который находится справа (или слева) от нее.
  • Ребенка просят показать на картинке, какая из птиц сидит на дереве выше, а какая — ниже, какой из предметов находится дальше, а какой — ближе и т. п.
  • Ребенку предлагают ответить примерно на такие вопросы: Что выше, дерево или 10-этажный дом? Кто (или что) летает выше, птицы или самолеты? Что к тебе ближе, стул (стоящий рядом с ребенком) или окно (расположенное в другом конце комнаты)? и т. п.

4.Представления о форме и величине предметов.

  • Проверяется знание ребенком названий различных геометрических фигур, изображенных на картинке (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Если он не может сам назвать эти фигуры, то их называет взрослый, а ребенок показывает; последнее позволяет выявить понимание ребенком этих названий, то есть наличие этих слов в его пассивном словаре.
  • Ребенка просят назвать изображенные на картинке высокое и низкое дерево, узкую и широкую ленту, толстый и тонкий карандаш, большое, маленькое и “среднее” яблоко. При этом взрослый называет пространственный признак одного предмета, а ребенок — другого. Например, взрослый говорит: “Вот это дерево высокое, а это какое?”

5.Узнавание предметов в усложненных условиях. Ребенку предлагаются следующие задания.

  • Назвать схематично изображенные на картинке предметы.
  • Назвать предметы, изображенные пунктиром.
  • Назвать предметы, наложенные друг на друга.
  • Назвать “зашумленные” (перечеркнутые различными линиями) предметы.
  • Назвать недорисованные предметы (с отсутствующими некоторыми деталями).

6. Состояние зрительного анализа и синтеза.

  • Ребенку предлагается сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга два похожих домика, два снеговика, две вазы и пр.
  • Ребенка просят сложить из детских кубиков по образцу какой-либо несложный предмет. Для выполнения этого задания он должен уметь синтезировать отдельные его части в единое целое.

7. Знание букв и узнавание их в усложненных условиях.

Сначала ребенку предлагают назвать любые заглавные и строчные печатные буквы предъявленные “вразбивку”. В случае успешного выполнения этого задания проверяется и узнавание букв в усложненных условиях, что позволит судить об устойчивости их различения. Ребенку предлагается назвать буквы, сходные по начертанию; заштрихованные; изображенные пунктиром; недописанные; наложенные друг на друга; стилизованные; необычно расположенные в пространстве; правильно написанные буквы в ряду правильно и зеркально изображенных.

В том случае, если ребенок затрудняется только в выполнении заданий, связанных непосредственно узнаванием букв, то и работу с ним нужно проводить над различением именно букв. Если же выявлено нарушение и более элементарных функций, касающихся различения пространственных предлогов или нарушений предметного гнозиса, то это свидетельствует о серьезном отставании в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений Профилактическую работу с таким ребенком нужно начинать не с букв, а с формирования нарушенных более элементарных функций.

В итоге всей проделанной работы ребенок старшего дошкольного, а так же младшего школьного возраста должен будет без труда справляться со всеми приведенными здесь заданиями. Если это будет обеспечено, то для возникновения оптической дисграфии в этом случае уже просто не остается никакой базы — ребенок сможет без труда различать все буквы.

источник

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Актуальность. Разработка методов помощи детям классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) является актуальной задачей.

На настоящий момент постепенно увеличивается число детей, не справляющихся со школьной программой в силу многих причин. Исследователи отмечают, что число таких учащихся достигает 30% в младшем школьном возрасте. Эти данные послужили причиной создания классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях.

Целью существующих классов коррекционно-развивающего обучения является создание оптимальных условий для развития детей, имеющих трудности в обучении. Для этого психологи и педагоги должны иметь адекватную систему методов помощи, направленную на основные образовательные проблемы этих детей. Помощь в разработке коррекционно-развивающих методов для преодоления трудностей в обучении может оказать и нейропсихологический подход, позволяющий исследовать проблемы развития и становления высших психических функций в онтогенезе.

Исследования в области нейропсихологии начались с накопления экспериментальных данных по взрослым больным, которые имели локальные поражения головного мозга. В дальнейшем, накапливался клинический материал, раскрывающий структурные и динамические особенности психических процессов в детском возрасте. Таким образом, постепенно формировалась новая отрасль психологии — детская нейропсихология, занимающаяся спецификой развития и формирования высших психических функций в онтогенезе.

Потребность в нейропсихологическом исследовании возникла в связи с увеличением процента неуспевающих в обучении детей. Как отмечают исследователи, работающие в классах КРО, часто встречаемые трудности — зрительно-пространственные: трудности ориентации в схеме собственного тела, несформированность базовых пространственных представлений, трудности понимания логико-грамматических конструкций. Недостаточная сформированность вышеперечисленных функций может проявляться как самостоятельно, изолированно, так и (чаще) в сочетании, что, безусловно, ведет за собой значительное снижение возможностей к обучению.

Данная научная работа посвящена разработке системы коррекционно-развивающих методов, направленных на развитие зрительно-пространственных функций. В чем специфика и важность данной темы:

Во-первых, зрительно-пространственные функции являются наиболее важными в развитии ребенка и сложными, поскольку длительно формируются и являются очень уязвимыми.

Во-вторых, зрительно-пространственные функции имеют уровневое строение и поэтому сложны для анализа и коррекции.

В-третьих, работа зрительно-пространственных функций важна для овладения ребенком чтением, письмом, счетом, необходимых для обучения в общеобразовательной школе.

Читайте также:  Заболевания почек у детей анализы

В-четвертых, материала, направленного на развитие пространственной функции в настоящий момент очень мало. Существуют попытки разработки программ по развитию этой сложной функции, однако, данная проблематика находится в стадии становления.

Основанная на нейропсихологическом подходе, данная научная работа является попыткой создания системы методов коррекции и развития зрительно-пространственных функций для детей школьного возраста.

Безусловно, актуальность выбранной темы не оставляет сомнений. Необходимо своевременно, адекватными методами развивать у ребенка зрительно-пространственные функции, разрабатывая и внедряя в практику систему методов, направленную на решение пространственных проблем.

В заключение, необходимо отметить огромный потенциал нейропсихологического подхода при решении проблем развития ВПФ у детей, имеющих трудности в обучении.

1) Графическая проба. Данная проба — это серия движений, состоящих из двух компонентов, при выполнении которой ребенок должен плавно переключаться от одного элемента к другому.

Ребенку предлагается лист бумаги А4 (не линованной) и фломастер, которым ребенок должен дописать до конца страницы предлагаемый «забор»; фиксируется время выполнения пробы.

Система оценки: ошибки серийной организации: 0 — безошибочное выполнение; 1 — наличие остановок, компенсаторное изменение программы по типу расподобления (разная величина элементов) или уподобления (замена вертикальных линий пологими); 2 — искажение программы — появление «площадки» между элементами, единичные персеверации; 3 -стойкая тенденция к персеверациям с самостоятельной коррекцией ошибок; 4 — стойкие персеверации упрощенной программы. 2) среднее время рисования одной серии из двух элементов.

2) Реакция выбора. Эта проба позволяет анализировать выполнение двигательных программ, возможность следовать речевой инструкции, оттормаживать стереотипные реакции, возможность переключения.

Ребенку предлагается отвечать на один стук двумя ударами и на два стука — одним ударом. В первой половине исследования анализируется, усвоил ли ребенок программу, может ли действовать в соответствии с инструкцией. Во второй половине выявляется возможность переключения во время «ломки стереотипа». После «провокации» ошибок по типу инертности психолог вновь возвращается к чередованию стимулов. После проведенной пробы ребенку предлагается другой вариант: отвечать на два стука одним ударом, а на один стук вообще не отвечать. Данный вариант направлен на исследование возможности ребенка быстро переключиться, принять другую программу, удержать новую инструкцию и действовать в соответствии с ней.

Система оценки. Подсчитывается отдельно количество ошибок следования программе при регулярном чередовании стимулов и при «ломке стереотипа», допущенных ребенком в простой и конфликтной пробах (всего 4 показателя). При этом в случае самостоятельной коррекции ребенку засчитывается 0,5 ошибки. Темп: 0 — возрастная норма; 1 — замедленный либо ускоренный; 2 — медленный с пропусками.

3) Слухо-речевая память. Ребенка просят сначала повторить слова предъявляемые тройками, а затем запомнить их. Предъявляемые слова: 1. Холод рама клин 2. Гость риск дождь.

Анализируется слуховое восприятие при непосредственном повторении предлагаемых слов, а так же мнестические возможности ребенка при слуховом восприятии.

Система оценки: Фиксируется продуктивность воспроизведения и количество ошибок разных типов: звуковая замена, искажение слова, замена семантически близким словом, пропуск слова, вплетение (добавление не предъявлявшегося слова), нарушение порядка элементов внутри группы, переход элементов из одной группы в другую, горизонтальное повторение элемента (повторение элемента дважды: как в своей группе, так и в другой).

4) Пробы на зрительный гнозис. Проба на опознание перечеркнутых изображений направлена на изучение левополушарной аналитической стратегии. Проба на опознание недорисованных изображений, прежде всего, направлена на изучение холестической стратегии (правополушарной). Ребенку говорится, что часть от каждой картинки стерта и ему требуется восстановить картинку. Предлагается 12 картинок, половина каждой стерта.

Характерные ошибки: вербально-перцептивные, когда ребенок заменяет точное название словом из той же семантической области; перцептивно-близкие замены, когда ребенок не все признаки объекта принимает во внимание; смешение фигуры и фона; фрагментарность; далекие замены.

Система оценки. Подсчитывается число ошибок — вербально-перцептивных, перцептивно-близких, фигуро-фоновых, фрагментарных, далеких; так же фиксируется суммарное количество ошибок всех типов.

5) Проба на зрительно-пространственную память. Ребенку предлагается внимательно посмотреть на предлагаемые фигуры и запомнить их, затем фигуры убираются и ребенка просят нарисовать те фигуры, которые он запомнил, желательно в том же порядке. Фигуры предъявляются 3 раза. Через 20 минут ребенка просят нарисовать запомненные фигуры.

Система оценки. Продуктивность определяется количеством правильно воспроизведенных фигур и подсчитывается для каждого воспроизведения отдельно. Типы ошибок: пропуски — при наличии в ряду менее четырех элементов; искажения — достаточно грубые изменения фигуры; пространственные ошибки — ошибки по типу зеркальности верх-низ и/или лево-право; нарушения порядка элементов — изменение мест фигур внутри ряда; реверсия — обратный порядок фигур в ряду.

6) Копирование «домика». Проба направлена на анализ зрительных и зрительно-пространственных функций. Процедура проведения пробы такова: ребенку предъявляется перспективный рисунок дома, забора и дерева и предлагается на листе бумаги формата А4 его срисовать. Система оценки данной пробы была разработана Меликян З.А. совместно с Ахутиной Т.В.

– Домик. Левополушарная «недостаточность»: 1 — у дома, нарисованного в перспективе, пропуск деталей и линий; 2 — стереотипное рисование дома с плоским основанием; 3 — плоское основание дома и пропуск деталей; 4 — грубое упрощение дома. Правополушарная «недостаточность»: 1 — слабо выраженные координатные, метрические ошибки; 2 — сильно выраженные координатные, метрические ошибки, нарушение топологии; 3 — разверстка дома, части несомкнуты, отсутствует стена, топологические ошибки; 4 — разверстка дома, грубая диспропорциональность, зеркальное изображение частей дома.

– Забор. Левополушарная «недостаточность»: 1 — добавление деталей, появление упрощенного способа рисования на фоне утомления; 2- обтаивание нижней части забора или негрубое упрощение; 3 — обтаивание нижней части забора и негрубое упрощение; 4 — уход от программы.

Правополушарная «недостаточность»: 1 — дощечки забора варьируют по наклону, высоте, ширине, негрубые проблемы сочленения забора и дома; 2 — дощечки отделены друг от друга, не включены в целостный забор или имеются единичные ошибки в передаче формы забора; 3 — пространственные ошибки в заборе с дощечками; 4 — форма дощечек искажена и они нарисованы отдельно.

– Дерево. 1 — неточности в изображении конкретного дерева- изменение двух или более признаков — концы веток не прикрыты кроной, рисование по частям, диспропорциональность; 2 — неудачная попытка передать копируемое дерево, рисунок со значительными искажениями: выраженное нарушение пропорций, ветки неправильной формы и неверно соединены с кроной; 3 — примитивное лиственное дерево без передачи конкретных признаков ; 4 — опознание лиственного дерева затруднено.

7) Тест на зрительно-моторную интеграцию (автор Бэри К.Е.).

Для исследования выбирается 5 фигур, копирование самых сложных из которых доступно детям, чей возраст на один год превышает средний возраст испытуемых. Тест проводится на стандартных бланках, в верхней части которых в ряд расположено три фигуры — образца, а нижняя часть предназначена для их копирования. Копирование проводится карандашом без использования ластика.

Система оценки: 1. Качество линии: 1 — с остановками, небольшим изгибом; 2 — с тремором и небольшим изгибом; 3 — со значительным изгибом или поворотом линии. 2. Ориентация фигуры: 0 — отклонение не более чем на 3 градуса; 1- не более 10; 2- не более 20; 3- более 20. 3. Соблюдение углов внутри фигуры: система как у 2. 4. Метрические ошибки: 1 — небольшие метрические ошибки; 2 — выраженные метрические ошибки. 5. Количество сдвигов фигур внутри своего квадрата. 6. Количество сильно искаженных фигур.

8) Конструктивный праксис.

Требуется выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с перевертыванием на 180 градусов) сначала схематического изображения человека, а затем геометрических фигур.

Система оценки: 0 — правильное выполнение; 1 — зеркальное выполнение с перешифровкой; 2 — копирование образца зеркальное выполнение без перешифровки; 3 — существенное искажение фигуры.

9) Конструирование из кубиков Кооса.

Направлена на исследование пространственного анализа и синтеза. Ребенку предлагается образец — картинка и экспериментатор просит ребенка внимательно посмотреть на образец и собрать такую же картинку из кубиков. Предлагаются 4 образца. Если ребенок затрудняется, ему может быть оказана организующая помощь, которая фиксируется в протоколе.

Система оценки: Оцениваются успешность и временные параметры выполнения пробы. Фиксируется количество заданий, выполненных самостоятельно, а так же выполненных в итоге после помощи психолога. Время выполнения фиксируется отдельно для каждого задания.

Поскольку зрительно-пространственные функции системны и имеют многоуровневое строение, то мы считаем необходимым рассматривать методы коррекции и развития этих функций по блокам. Предлагаемые блоки (каждый блок — направлен на отработку какого-то «уровня» пространства) выстроены в логической последовательности.

Задачи блока: 1) Формирование представлений о собственном лице, теле (пространство собственного тела). 2) Ориентировка в горизонтальной и вертикальной оси. 3) Ориентировка в правой и левой сторонах

Рекомендуемые игры и упражнения:

1) «Браслет». Цель: вынесение во вне, материализация программы; фиксация левой руки.

Перед началом занятия детям, имеющим пространственные трудности и путающие правую и левую стороны, необходимо зафиксировать левую руку так называемым «браслетом». Желательно, чтобы это была яркая ленточка, возможно, детские часы. Важно, постоянно ориентировать ребенка на «браслет» при выполнении любых заданий, направленных на отработку правой-левой стороны. Более того, в течение занятия можно несколько раз спросить, на какой руке у ребенка «браслет».

2) Расположения частей тела.

Цель: фиксация внимания детей на собственном лице, называние основных его частей.

Работа возможна перед зеркалом, когда ребенок смотрит либо на свое отражение, либо на другого ребенка (взрослого) и называет все части лица, которые знает. В дальнейшем можно предложить ребенку нарисовать голову человека и назвать (волосы, лоб, брови, ресницы, глаза, уши, нос, щеки, рот, подбородок).

3) Отработка предлогов «над», «под», «между».

Цель: вербализация пространственно расположенных частей лица и тела.

Ребенок смотрит в зеркало на свое отражение, либо на рисунок, показывает часть тела и отвечает: что находится над (выше) глаз. Что находится под (ниже). Что находится между. Психологу необходимо дозировать помощь. На следующем этапе вопросы задает ребенок, а взрослый и другие дети выполняют задание, причем, ребенок — ведущий проверяет правильность выполнения задания другими участниками. Здесь взрослому имеет смысл специально делать ошибки с тем, чтобы сам ребенок фиксировал их, исправлял и объяснял правильность.

4) Игра «Мое тело».

Цель: отработка основных предлогов, необходимых для понимания пространства собственного тела; ориентировка в горизонтальной и вертикальной координате лица и тела.

Данная игра является логическим продолжением предыдущих заданий. Необходимо ввести соревновательный момент. Участники не имеют перед глазами картинки с нарисованным лицом и не видят лиц участников. Ведущий задает вопросы: что находится над носом. что находится под. что находится между. что находится выше. но ниже. а участники показывают на себе, причем отрабатывается понимание пространственно расположенных частей тела как по горизонтальной, так и по вертикальной оси. Смена взрослого ведущего. Ведущим становится ребенок, таким образом, ребенок должен сам придумать вопросы с предлогами, не повторяя за взрослым и другими детьми. Рекомендуется, чтобы все дети побывали в роли ведущего, придумывая, корректируя вопросы и контролируя действия участников. Следующим этапом может быть ответы на вопросы без показа. Чтобы у ребенка не было соблазна подглядывать и повторять за другими детьми, завязываются глаза. Таким образом, ребенок, только слыша вопрос, отвечает на него.

5) Игра «Кто быстрее».

Цель: отработка представлений о схеме тела; правая-левая сторона.

Наличие «браслета» обязательно. Данная игра имеет несколько уровней сложности: 1 уровень предполагает прямые одноручные действия (например, левой рукой дотронься до левого уха; правой рукой дотронься до правого глаза, и т.д.); 2 уровень предполагает перекрестные одноручные действия (например, левой рукой — до правой брови); 3 уровень — перекрестные двуручные действия (например, правой рукой до левой щеки, а левой рукой до правого уха). Соответственно, третий уровень самый сложный и его выполнение детьми возможно только после прохождения предыдущих уровней сложности.

Рекомендуется начинать эту игру с первого уровня сложности. Дети стоят рядом со взрослым, желательно перед зеркалом. Психолог дает команду, дети проговаривают ее вслух и стараются выполнить. На данном этапе, взрослый выполняет задание вместе с детьми. Также необходим соревновательный момент. Причем, если кто-то из детей затрудняется выполнить задание и другой ребенок объясняет ему, как правильно сделать, ориентируясь на фиксированную руку и сторону, то данное подробное объяснение поощряется.

Ведущим является взрослый, у него тоже зафиксирована левая рука, он выполняет команды, стоя лицом к детям. Таким образом, стоя напротив друг друга, дети видят, что там, где у них левая сторона, у взрослого- правая. Взрослый задает вопрос, почему так получилось, и дети стараются объяснить. При трудностях детей, взрослый обращает их внимание на свою фиксированную «браслетом» левую руку.

Психолог стоит напротив детей, он показывает движение, не проговаривая его. Дети должны по образцу сделать так же, как у взрослого (+ действие с перешифровкой).

Теперь ведущим может стать ребенок, придумывая, задавая вопросы и выполняя задания сам. Но как ведущий он стоит напротив других детей и взрослого. Выполняя данное задание, все проговаривают его вслух. Если задание третьего уровня, то задание разбивают на части, проговаривают и выполняют первую часть, затем проговаривают и выполняют вторую. Потом продолжают выполнять задания по наглядному образцу.

Дети встают напротив друг друга и по команде выполняют задание в течение 10 сек., не проговаривая его вслух. После истечения срока, ведущий говорит «стоп», игроки замирают. Ведущий подходит к каждому и проверяет правильность выполнения. Если ведущий ребенок, то взрослому можно сделать несколько ошибок, для исправления их ведущим и другими детьми.

6) Игра «Робот».

Цель: отработка пространственных представлений в двигательной сфере.

Данная игра позволяет развивать зрительно-пространственные функции в двигательной сфере. Ведущий прячет мелкий предмет, в комнате, причем, участники игры закрывают глаза. Когда предмет спрятан, игроки открывают глаза, ведущий говорит, что они — «роботы» и будут искать спрятанную вещь, но по команде ведущего. Ведущий может отдавать такие команды, как: сделай … шагов влево (вправо, вперед, назад); повернись через правое (левое) плечо. Также важным является ориентировка на фиксированную «браслетом» руку. Данная игра имеет несколько уровней сложности. Перечислим некоторые из них:

– При первичном знакомстве с игрой взрослый является ведущим. Он отдает «приказания» куда надо следовать «роботам», чтобы найти спрятанный предмет. Причем, ведущий встает рядом с детьми в одну линию и двигается вместе с ними. При ошибках детей обращается их внимание на «браслет».

– На следующем этапе ведущим остается взрослый, но он уже не двигается вместе с детьми, а просто направляет «роботов». Если кто- то из детей ошибается, то его движение корректируют дети, объясняя как надо выполнять команду. Взрослый приходит на помощь только в очень редких случаях.

– Ведущим становится ребенок. Он прячет предмет и регулирует направление «роботов», причем, двигается вместе с ними в одной «линейке».

– Ведущим остается один из детей. Остальные дети и взрослый — «роботы». На данном этапе взрослый «иногда ошибается». Его движения корректирует ведущий. Если ошибается ведущий, то ему на помощь приходит взрослый, обращая его внимание на «браслеты» его «роботов». Желательно, чтобы ребенок после организующей помощи сам исправил свою ошибку.

– Ведущий — ребенок прячет предмет и встает напротив «роботов». Отдавая команды, ведущий двигается тоже. Таким образом, «роботы» и ведущий двигаются друг на встречу другу. Представленный вариант игры является сложным, поскольку ведущему необходимо направлять игроков, контролируя их движение, производить перешифровку своих шагов, контролируя и свое направление.

– Также сложным вариантом данной игры является поиск спрятанного предмета по написанной схеме.

Задачи: 1) Анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу). 2) Отработка предлогов «перед», «за». 3) Учет вертикальной и горизонтальной оси при организации объектов в пространстве, включая собственное тело. 4) Перенос понятий «выше», «ниже» в горизонтальную плоскость. 5) Отработка понятий «по отношению ко мне» и «по отношению к человеку напротив меня».

Представим примерные игры и упражнения:

1) Графический диктант.

Цель: развитие зрительно-моторных координаций, удержание программы действия и оперирование пространственными представлениями; перенос действия в рабочую плоскость стола; закрепление пространственных представлений (лево — право; вверх — низ).

Фиксирование руки обязательно. Детям выдаются листочки в крупную клетку и карандаш. Ведущий ставит на листочках точку, от которой дети начнут писать графический диктант. Затем диктует, например, одна клеточка влево, две клеточки вверх.

Ведущим становится ребенок. В качестве помощи можно предложить ребенку диктовать «нарисованный» диктант и обводить его карандашом. Взрослый оказывает организующую помощь.

Написание диктанта по схеме. Детям предлагается написанная схема и зафиксирована точка, с которой каждый ребенок начнет «писать диктант».

Как вариант, можно использовать данное упражнение и иным образом. Например, один ребенок диктует, второй — показывает руками, третий пишет схему, а четвертый пишет диктант.

2) Пространственно ориентированные изображения.

Цель: работа с рисуночным материалом и ориентация в правой и левой сторонах, опора на фиксированную руку.

Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы предметы, животные, люди. Ведущий задает вопросы: что правее. что левее. что находится справа.. .что находится слева..

3) Плоскостные кубики Кооса.

Цель: развитие зрительно-пространственной функции; формирование пространственных представлений (верхний правый угол), через вербализацию; развернутость внутренней программы действия.

Детям предлагается собирать фигуры из 4, затем 8 и 10 кубиков, имеющих красные, белые и красно- белые стороны. Программа действия изначально развернута. Дети называют пространственное расположение красных уголков (например, верхний правый угол) на стороне кубиков. Для собирания картинки детям демонстрируется «расчерченный» образец. То есть, на целостной картинке образца уже нарисованы границы каждого кубика. Благодаря вербализации процесса собирания, фиксирования внимания детей на стороны кубика, расчерченности границ каждого кубика происходит постепенный перенос действия во внутренний план.

4) Черные и белые квадраты.

Цель: развитие зрительно-пространственных функций.

Данные задания построены по аналогии с предыдущими. Детям предлагается поле, расчерченное на 9 (или 16) квадратов и сами квадраты. Ориентируясь на игровом поле, дети составляют «узоры» из предлагаемых квадратов, работая по речевой инструкции вместе с педагогом, затем по наглядной инструкции, затем самостоятельно, под контролем взрослого и самостоятельно по внутренней программе действия.

5) «Коробочки».

Цель: развитие зрительно-пространственной памяти и пространственных представлений, а также формирование произвольной регуляции психических процессов.

Предлагается две конструкции одинаковой формы и три разноцветные бусинки: оранжевая, красная, синяя.

Первая конструкция состоит из 15 одинаковых ящичков, окрашенных 5 разными цветами: Использование цветовой гаммы в данной конструкции необходимо, поскольку при запоминании ребенок, испытывающий трудности в пространственной ориентации, будет опираться на цвет, что является дополнительной помощью. Цвет бусинок так же выбран не случайно: две бусинки (красная, синяя) соответствуют цветам коробочек; одна бусинка (оранжевая) не соответствует.

Очень важным в данной методике является вербализация процесса ориентировки и запоминания. Достигается это путем проговаривания с ребенком цвета спрятанной бусинки, ряда в конструкции, куда бусинка спрятана, цвета коробочки, где лежит бусинка. После проведенного занятия необходимо, чтобы ребенок вспомнил, куда он спрятал бусинку. Причем, очень важно, чтобы малыш сначала сказал, где бусинка и лишь затем показал. Таким образом, весь процесс запоминания носит характер произвольного. Необходимым при работе с методикой является ознакомление ребенка с материалом. Необходимо обратить его внимание на коробочки, которые могут его запутать («коробочки-соперники»), также внимательно рассмотреть саму конструкцию, выделить количество рядов в ней, назвать все цвета коробочек и бусинок, обратить внимание ребенка на обратную сторону конструкции.

Читайте также:  Художественный анализ отцы и дети

Конструкция №1.

Задание 1. Инструкция: Давай поиграем в игру, ты спрячешь одну бусинку (оранжевую) в любую коробочку и запомнишь, а в конце занятия вспомнишь, куда ты ее положил. Но для того, чтобы лучше запомнить, давай назовем: цвет бусинки, которую ты будешь прятать; ряд в конструкции, где находится спрятанная бусинка; цвет коробочки, в которую ты будешь прятать бусинку. После того, как все проговаривается, ребенок может прятать бусинку. В конце занятия ребенка просят вспомнить, куда он спрятал бусинку. Причем, сначала ребенок должен сказать, где она (цвет бусинки, ряд, цвет коробочки), и лишь потом открыть коробочку.

– Игра 1. Инструкция: Теперь ты будишь прятать две бусинки (оранжевую и синею либо оранжевую и красную), но есть такое правило, что цвет бусинки не должен совпадать с цветом коробочки, т.е. бусинку синего цвета нельзя прятать в синею коробочку. Процедура та же, что и в задании 1. Сначала ребенок говорит, куда прячет, потом прячет, а в конце занятия словами объясняет, где лежат спрятанные им бусинки.

– Игра 2. Инструкция: Сегодня я буду прятать бусинки, затем рассказывать тебе, где они находятся, а ты их будишь находить. Психолог прячет бусинки, ребенок не смотрит. Затем, когда бусинки спрятаны, взрослый начинает объяснять, какую цветом бусинку он спрятал, в какой ряд, какого цветом коробочка. В конце занятия ребенок вспоминает, куда и какую бусинку спрятал психолог, затем бусинки достает.

– Игра 3. Инструкция: Теперь ты будишь прятать бусинки, я смотреть не буду, а когда спрячешь, объяснишь мне, как искать бусинки. И я их буду искать.

– Игра 4. Инструкция: Я спрячу бусинки, ты не подглядывай. Потом я расскажу, где спрятанные бусинки, но объяснять буду не так как раньше. При объяснении, где спрятанные бусинки, психологом используются такие выражения, как: над желтой коробочкой; под желтой коробочкой; между желтой и красной коробочками.

– Игра 5. Так же, как в игре 4, но прячет ребенок, а ищет взрослый.

– Игра 6. Бусинки прячет взрослый, при объяснении использует выражения: правее желтой коробочки; в центре ряда; левее желтой коробочки.

Инструкция: Сейчас я спрячу одну бусинку. Объясни, куда я ее спрятала. Молодец, а если я переверну (поворот) конструкцию, где будет спрятанная мной бусинка? В какой из коробочек, объясни?

Если на данном этапе ребенок затрудняется с ответом, то ему оказывается помощь: Перевернуть конструкцию в исходное положение; коробочка, в которую спрятана бусинка, выдвинута. В какую коробочку я спрятала бусинку? Какого цвета коробочка? Молодец, а если я переверну конструкцию (переворот), бусинка останется в той же коробочки? Где она? Молодец, Как ты думаешь, почему изменилась сторона (сначала, была в крайней правой, а теперь стала в крайней левой)? Выслушиваются объяснения ребенка.

Ребенку предлагается самому спрятать одну бусинку, объяснить, где она; затем перевернуть конструкцию и не открывая коробочки рассказать в какой коробочке его бусинка; после объяснений открыть. Когда занятие будет завершено, необходимо попросить малыша вспомнить нахождение бусинки.

Кроме этого возможны все предложенные выше игры, но уже с тремя бусинками.

Конструкция №2 так же состоит из 15 коробочек, окрашенных в два цвета таким образом, что одна сторона конструкции красная, а другая зеленая. Данная конструкция является усложнением первой, поскольку при запоминании ребенок уже не будет опираться на цвет коробочки. Разделение по цвету сторон необходимо для фиксации исходной и обратной стороны.

Предложенные для работы бусинки те же: оранжевая, красная, синяя.

6) Игра «Магический квадрат»

В игре представлены 4 квадрата. Первый квадрат разрезан на 5 частей, второй и третий — на 6 частей, четвертый — на 7 частей. Из каждого квадрата предлагается собрать 10-11 различных фигур. Причем при построении каждой фигуры необходимо использовать все «кусочки» квадрата. На начальном этапе детям предлагаются расчерченные на «кусочки» квадрата образцы для собирания. Таким образом, ребенок просто действует по предлагаемой схеме. После того, как ребенок сможет легко ориентироваться в схеме образца, ему предлагаются для собирания другие фигуры, но образцы фигур не расчерчены.

Также возможно после сбора фигур их графическое изображение. Сначала ребенком обводится контур фигуры, а затем эта «целостность» разбивается ребенком на составные части. Причем, перед глазами у ребенка должна находится его собранная фигура.

7) Игра «Пентамино»

Из 12 фигур, сложенных из 5 квадратов детям предлагается собрать геометрические фигуры, а также составить силуэты предметов или животных. Данная игра проводится по аналогии с предыдущей игрой. Сначала детям предлагается собирать фигуры, ориентируясь на расчерченный образец, где каждая деталь имеет свой цвет, поскольку деталей много. Затем, ребенок собирает фигуры с расчерченным образцом, но детали не раскрашены цветом.

8) Игра «Палочки»

Возможны два набора палочек. Один состоит из разноцветных палочек (красные, синие, зеленые, желтые). Другой набор составляют палочки одного цвета, но с раскрашенными в разные цвета концами. Дети сидят друг напротив друга, один по образцу собирает фигуру из палочек, или спичек; сидящий напротив ребенок должен сделать точно такую же фигуру, как у первого ребенка. Таким образом, от второго требуется перешифровка пространственно расположенных палочек.

На начальном этапе детям предлагаются простые фигуры, например, уголок, или стрелочка. Важным аспектом является то, что первый ребенок, который строит по образцу, вслух проговаривает в какую сторону и как он кладет каждую палочку. Одновременно с этим, второй ребенок, сидящий напротив, строит эту же фигуру, ориентируясь на вербальное сопровождение первого ребенка. Если возникают трудности, то второй ребенок может подойти к первому и еще раз посмотреть и послушать, как собирает фигуру первый ребенок. Затем, вернуться и проговаривая снова этапы построения и собрать предложенную фигуру.

На более поздних этапах отработки задания необходимо, чтобы только второй ребенок комментировал то, что делает первый. Таким образом, постепенно происходит процесс свертывания программы.

1) Отработка предлогов «над», «под», «в», «на».

Цель: материализация программы, понимание предлогов.

Ребенку дают небольшой предмет и просят этот предмет положить на голову, причем, взрослый показывает на себе — кладет руку на голову.. Аналогично отрабатываются все остальные предлоги, «под» — рука под подбородком, «перед» — рука перед лицом, «за» — рука за затылком. Также действия можно опосредовать любым знаком, например, стрелочкой вверх, вниз; кружочком с точкой внутри и за пределами кружка;

2) Отработка предлогов «перед», «за».

Работа с данными предлогами начинается на предметном материале. Предметы, или карточки с цифрами ставятся друг за другом в одну линию. Детьми анализируется порядок выставления предметов или цифр, учитывая заданное взрослым направление (нарисованная стрелка). Например, первый предмет слева — матрешка, второй — треугольник, третий-машинка, и т.д.до 15, соответственно, стрелка будет показывать направление слева- направо. Детьми анализируется предмет «перед» каким- либо (т есть предшествующий предмет, число) и «за» каким- либо.

Следующим этапом является отработка того, что предмет, либо число «за каким- то» — находится справа от ребенка, а число «перед каким- то»- слева от него в числовом, или предметном ряду.

3)Числовой ряд, отработка предлогов «до», «после».

Ребенку предлагается выложить из чисел числовой ряд. Стрелочкой взрослый фиксирует направление. Данное задание является логическим продолжением задания с предметным рядом. Взрослый обращает внимание ребенка на то, что «до»= «меньше»; «после»= «больше».

4) Устойчивые конструкции

Ребенку предлагается небольшая коробка, которая должна открываться и любой небольшой предмет, например, значок. Ребенка просят положить значок на (перед, за, в, под) коробку.

Работа с рисуночным материалом, например, рисунок домика на, перед, за, в котором находится мышка. Взрослый показывает знак (стрелочка вверх) и дети должны ответить какой картинке он соответствует. Данное задание может быть контрольным в данном блоке.

5) Подвижные отношения. Обратимые конструкции

– Отработка предлогов. Проводится та же работа, что и в «устойчивых конструкциях». Но детям предлагается работать с двумя одинаковыми предметами, но имеющими разную окраску. Например, ребенку дают 2 книжки, одна из которых черная, другая белая. Ребенка просят положить белую книжку на черную. Подобным образом отрабатываются другие предлоги. Другим вариантом отработки основных предлогов является работа с двумя книжками, но имеющими разную толщину и размер. Ребенка просят вложить толстую маленькую книжку в тонкую большую, и. т. д.

– Числа. На доске пишутся цифры в любом порядке (три ряда и три колонки) тремя разноцветными мелками. Ребенка просят сначала назвать все цифры, затем сказать, какие цифры обозначены какими мелками. Еще раз зафиксировать внимание ребенка на его правой и левой ( браслет) руке. После этого, взрослый просит назвать все цифры, находящиеся левее (правее, выше, ниже) всех, например, зеленых. После отработки задания на «разноцветном» материале, пишутся цифры одним цветом. Взрослый просит ребенка назвать цифру, которая, например, левее 5, но выше 3.

Данные задания могут проводиться и на буквенном материале, а для более маленьких — на предметном.

– Ребусы. Ребенку предлагается расшифровать сложные грамматические конструкции. Выполнение данных заданий является заключительным этапом отработки предлогов «в», «на», «под», «над», «к», «от». Если ребенку трудно включиться в задание, необходимы разъяснения взрослого. Приведем пример. Нарисована буква «о», внутри которой написана буква «р». Ребенка просят сказать, что нарисовано на картинке. Хорошим ответом является перечисление двух букв. Тогда взрослый спрашивает, как расположены эти буквы. Хорошим ответом ребенка является : «одна в другой». Взрослый фиксирует то, что говорит ребенок на доске. После этого ребенку дают стеклянную банку и маленький предмет, который опускается в банку. Ребенка спрашивают, что он видит. Ребенок отвечает, что видит банку и маленький предмет, который находится в банке (взрослый фиксирует на доске: «в банке предмет»). Тогда взрослый предлагает ребенку представить вместо банки букву «о», а вместо предмета — «р» и подставить в ту грамматическую конструкцию, которая записана на доске. Ребенок подставляет вместо слов буквы и получает слово «вор». Таким образом, постепенно решаются более сложный ребусы.

– Игра «Точки». Для игры необходимо поле 10 на 10 клеток и фишки либо разноцветные, либо разные по конфигурации. Игровое поле №1 имеет цифры — координаты по вертикали и по горизонтали. Соответственно, необходимо объяснить ребенку направление координат. Горизонталь-линия, идущая слева — направо; вертикаль — линия, нарисованная сверху — вниз. Ведущий расставляет все фишки, заполняя поле. После этого ребенка просят назвать по порядку все фишки находящиеся, например, на 3 по вертикали. Причем, необходимо напоминать о направлении координат, а лучше зафиксировать их стрелочками, на которые ребенок будет ориентироваться при выполнении заданий. Ребенка просят найти фишку с координатами, например, 4 и 7. Если ребенок находит загаданную фишку, то он ее забирает. Фишку также можно загадывать, используя такие конструкции, как «координаты: левее цифры 4 на 3 по горизонтали и меньше 7 на 2 по вертикали». Причем, если конструкция такая трудная, как представлена в примере, необходимо ее записывать.

После детальной проработки данного задания, можно переходить к игровому полю №2, не имеющего написанных координат.

В целом, для работы предлагается 13 занятий (по 30-45 минут каждое), направленных на развитие зрительно-пространственных функций. Каждое занятие выстроено определенным образом, работа за столом сменяется работой в двигательной сфере, что позволяет регулировать утомление детей. Можно предложить следующие планы занятий:

– Занятие 1. Фиксация левой руки; 2. «коробочки» (к.1., бус.1); 3. Двигательный диктант «робот»; 4. работа со схемой тела (предлоги над-, между-, под) (рисунок, работа в парах); 5. отработка предлогов над-, между-, под-, на материале пирамидки и карандашей; 6. геометрическое домино; 7. графический диктант.

– Занятие 2. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2); 3. «развитие зрит- простр. функций» (1-4); 4. «Мое тело» (над-, под-, между; выше-, ниже; выше чем. но ниже чем); 5. геометрическое домино; 6. «робот».

– Занятие 3. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2); 3. рис. «схема тела» (выше чем; ниже чем); 4. «развитие зрит-простр. функций» ( 5-8); 5. работа в тетради (закрась верхний левый угол у квадрата); (покажи на доске квадрат, у которого. ); 6. геометрическое домино.

– Занятие 4. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2) — работа с шифровкой; 3. «развитие зрит-простр. функций» (9-13); 4. «робот» — работа в парах; 5. «простр. организов. фигуры»( в; на; за; перед; под; над); 6. графический диктант — рисует ребенок.

– Занятие 5. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.3) — работа с шифровкой; 3. Графический диктант — один диктует, другой показывает, третий пишет схему; 4. «развитие зрит. простр. функций» (14-2); 5. работа с картинками, изображены право-лево ориентированные предметы (влево-вправо; правее-левее; справа-слева; слева направо. ); 6. задание с цифрами — какая цифра правее «7»; какие цифры левее всех красных; 7. «робот».

– Занятие 6. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.3) — по речевой инструкции (ниже 2 ряда; правее красной коробочки); 3. «развитие зрит- простр. функций» ( 3-5); 4. «кто быстрее» — работа в парах; 5. «робот».

– Занятие 7. Фиксация руки; 2. «Дакта» — игра мемори; 3.Работа в тетради — копировать пространственно ориент. точки; «крест»- закрась квадрат справа от желт.; «квадраты» — синий квадрат над желтым; 4. Графический диктант (диктовка поочереди); 5. «магический квадрат» — образец с выделенными деталями; 6. «робот».

– Занятие 8. Фиксация руки; 2. «черно- белые квадраты» (6-11); 3. «дакта» — игра «змейка»; 4. «магический квадрат» — образец с выделенными деталями; 5. Графическая схема (с зачеркиванием); 6. «робот».

– Занятие 9. Фиксация руки; 2. «черно- белые квадраты» (12-16); 3. «Дакта» (4) (отработка над; справа; под верхней правой; левее синей, но выше желтой); 4. Графический диктант (диктуют все поочереди); 5. «магический квадрат»; 6. рис. детей с флажками (в правой, левой руке)+ работа в парах.

– Занятие 10. «Черно-белые квадраты» (17-18); 2. графический диктант (совместная диктовка); 3. игра «Точки»- ознакомление с материалом+игра; 4. графическая схема; 5. «палочки» — простые изображения (2-3 палочки); 6. «робот» (без браслета).

– Занятие 11. «Палочки» — сделать с перешифровкой по образцу; сделать так, как у сидящего напротив; 2. рис. «гномик» — ориентация в правой, левой стороне+фиксация буквой; 3. «магический квадрат» (фоновый вариант); 4. «робот»; 5. графическая схема; 6. «точки».

– Занятие 12. Графический диктант (диктуют все); 2. игра «регулировщик»- с флажками; 3. «палочки» — работа в парах (3-5шт); 4. «точки» — шифровка+секундомер; 5. «магические квадраты» — фоновый вариант.

– Занятие 13. Перешифровка: (геометрические фигуры (3-6 шт.) (разноцветные палочки (3-5 шт.), цифры (3); 2. робот; 3. графическая схема с ведением по строке пальцем.

Вашему вниманию были представлены варианты заданий, направленные на развитие зрительно-пространственных функций. Как можно заметить, задания достаточно разнообразны и каждое из них имеет многоуровневое строение, которое позволяет выбирать, адекватный возможностям каждого ребенка, исходный уровень сложности.

Разработанная система коррекционно-развивающих методов направлена не на тренировку тех умений и навыков, которыми уже владеет ребенок, а на развитие ВПФ. Таким образом, данная система, выстроенная с учетом основных принципов коррекции, задает зону ближайшего развития. Поскольку в возрасте 7-8 лет основной акцент развития — функция программирования и контроля, а также зрительно-пространственные функции, то данный возраст наиболее сензитивен к воздействиям, направленным на развитие и формирование именно этих функций. Так же важно отметить, что правильно простроенные воздействия способны косвенно влиять и на другие функции, перестраивая, развивая и формируя их. Разработанная система коррекционно-развивающих методов включает комплекс заданий, выстроенных в логической последовательности, разных уровней сложности. Коррекционная работа осуществлялась на всех уровнях пространства: схема собственного тела; объекты по отношению к собственному телу; объекты по отношению друг к другу. При отработке каждого задания, учитываются особенности построения совместной деятельности психолога и ребенка, основывающиеся на идее интериоризации:

– совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции;

– совместное пошаговое выполнение действия по наглядной инструкции;

– постепенный переход к более свернутым формам выполнения задания;

– самостоятельное выполнение по интериоризированной программе (умственный план); при затруднениях — возврат к наглядной программе;

– самостоятельное выполнение действий по внутренней программе и перенос ее на новый материал.

Разработанная система коррекционно-развивающих методов достаточно гибкая, она позволяет подбирать «нужные» для каждого ребенка задания, направленные на решение его трудностей; тем самым обеспечивается индивидуальный подход в коррекции. Однако, на каком бы уровне зрительно-пространственных трудностей не находился ребенок, психологу необходимо сначала вынести программу действия вовне, материализовать ее и организовать постепенное свертывание — это есть основной принцип построение коррекционно-развивающих занятий.

Хотя в работе и предоставлены примерные планы занятий, но в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка психолог может самостоятельно регулировать и «компоновать» занятия. Например, при низкой работоспособности и высокой утомляемости ребенка не рекомендуется предлагать ему монотонную работу, только сидя за столом. Необходимо включать двигательные упражнения, которые могут помочь развивать зрительно-пространственные функции.

Важно остановиться еще на одном компоненте коррекционно-развивающих занятий — это мотивация ребенка. Не нужно объяснять, что для достижения ребенком хороших результатов необходимо заинтересовать его, замотивировать на выполнение увлекательных заданий. Если ребенку интересно, если у него возникает желание продолжать занятия с психологом, то это говорит о хорошей активности самого ребенка, возможно благодаря этому он будет гораздо быстрее продвигаться в своем развитии.

В целом, разработанная система коррекционно-развивающих методов является эффективной, поскольку построена с учетом основных принципов коррекции и в логике развития зрительно-пространственных функций. Разработанная система методов позволяет осуществлять индивидуальный подход в коррекции. В системе методов представлены разнообразные интересные и увлекательные задания в игровой форме, которые стимулируют активность ребенка.

Источник: Камардина И.О., студентка 5 курса, МГППИ, кафедры психологии образования. Научный руководитель: д-р псих. наук Т.В. Ахутина.

источник