Меню Рубрики

При анализе причин поступления детей в

Здоровье детей — главное желание всех родителей. Плановые анализы необходимы для того, чтобы контролировать состояние здоровья малыша и вовремя ставить диагноз. Конечно, проводить анализы хлопотно, это неприятное мероприятие для ребенка, однако здоровье важнее.

Маленькие дети не могут рассказать о своих ощущениях, и лабораторные анализы становятся единственным способом убедиться, что здоровье малыша в норме. В более взрослом возрасте также нельзя пренебрегать такими исследованиями, ведь на ранних стадиях многие заболевания протекают бессимптомно. Какие анализы необходимо сдавать ребенку?

В первый год жизни малыш посещает врачей часто. Это совершенно необходимая мера. Организм крохи еще слаб и восприимчив к разным воздействиям окружающей среды, его здоровье очень хрупкое и требует неусыпного контроля. В этот период формируется иммунитет человека, который составляет основу здоровья на многие годы вперед. Лабораторные исследования — важная часть мониторинга здоровья грудных детей.

Общий анализ крови проводят для того, чтобы выяснить, есть ли у ребенка анемия и другие заболевания крови, а также выявить воспалительные процессы. По результатам анализа врач решает, можно ли проводить плановую вакцинацию. Обычно анализ крови сдают в 1, 6, 12 месяцев.

Общий анализ мочи дает информацию о том, хорошо ли работают почки, а также показывает общее состояние организма. Анализ мочи сдают в 1 месяц, полгода и год. Для исследования берется моча, собранная утром в сухую стерильную емкость с крышкой. Образец нужно привезти в лабораторию не позже чем через 1,5 часа.

Обязательные анализы, которые нужно сделать каждому ребенку, включают в себя:

  • общий анализ крови;
  • общий анализ мочи;
  • исследование кала на наличие бактерий;
  • анализ кала на яйца гельминтов;
  • соскоб на энтеробиоз.

Общий анализ крови показывает количество гемоглобина, лейкоцитов (высокий уровень лейкоцитов говорит о воспалительных процессах), эозинофилов (они показывают наличие аллергии и глистной инвазии). Биоматериал на анализ сдается утром натощак. Если сдать анализ после завтрака, даже легкого, результат будет искажен — после еды у нас немного возрастает количество лейкоцитов. Для общего анализа кровь чаще всего забирается из вены. Это почти безболезненная процедура, но дети помладше часто боятся ее. Чтобы все прошло хорошо, родителям придется проявить фантазию — отвлекать малыша разговором, читать ему сказки, чтобы он не концентрировался на неприятных ощущениях и виде крови в пробирке.

Общий анализ мочи также нужно сдавать утром до еды. Собирать ее следует в стерильную сухую емкость — лучше купить в аптеке специальную тару, а не использовать пустые банки от детского питания, как это часто делают экономные родители. Перед сбором мочи желательно подмыть ребенка. Общий анализ мочи дает обширную информацию о здоровье. Наличие белка в моче говорит о почечной недостаточности или воспалении, билирубин указывает на проблемы с печенью и желчевыводящими путями, кетоновые тела обнаруживаются при нарушении метаболизма. Специалисты исследуют также цвет и рН мочи, проверяют ее на наличие бактерий и грибков.

Бактериологический анализ кала также важен, он позволяет выявить наличие кишечных инфекций, которые далеко не всегда проявляют себя явными симптомами. Кал собирается дома, в чистый сухой контейнер, который также лучше приобрести в аптеке. Перед сбором кала нужно помочиться. Этот анализ нельзя сдавать после клизмы, приема слабительных средств или препаратов от диареи, а также во время курса антибиотиков и после рентгеновских исследований, в ходе которых применялся контраст.

Кал на анализ наличия яиц гельминтов сдается также как для бактериологического исследования. Однако в данном случае специалисты будут искать не бактерии, а паразитов, которые, увы, у детей встречаются часто, так как малыши редко соблюдают все правила гигиены. Этот анализ позволяет выявить более 10-ти типов самых распространенных гельминтов. Соскоб на энтеробиоз также дает информацию о заражении паразитами — острицами. Дети, особенно в возрасте 4–6 лет, страдают ими очень часто. Для выявления этих паразитов врач несколько раз проводит ватной палочкой, смоченной физраствором, или стеклянным шпателем по кожным складкам в области ануса, затем этот образец передают в лабораторию. Нередко требуется повторное исследование.

В некоторых ситуациях сдача анализов — необходимость. Например, перед поступлением в детский сад или школу ребенку необходимо оформить медицинскую карту, а для этого нужно пройти все плановые обследования.

Начинать проходить осмотры лучше за 1–2 месяца до поступления в детский сад или школу. В стандартный план диспансеризации, помимо посещения таких специалистов, как педиатр, окулист, ЛОР, невролог, психолог, логопед, ортопед, хирург и стоматолог, входят и лабораторные анализы.

  • Анализы в детский сад и школу Перед школой и садиком ребенку нужно сдать все обязательные анализы — общий анализ крови, общий анализ мочи, бактериальное исследование кала, анализ кала на яйца глист и соскоб на энтеробиоз. Дополнительно рекомендуется сделать тест на аллергены.
  • Анализы для получения ребенком справки в бассейн Обязательными анализами являются соскоб на энтеробиоз и анализ кала на яйца гельминтов.
  • Анализы в детский оздоровительный лагерь В перечень обязательных лабораторных исследований перед отправкой в детский лагерь входят общеклинический анализ крови, общий анализ мочи, кал на исследование яйца глистов и простейших, анализ на энтеробиоз.

Все, что мы говорили выше, касается в основном здоровых детей, однако если малыш заболел, этих исследований будет недостаточно для точной постановки диагноза, и врач может назначить дополнительные анализы.

При проблемах с желудком и кишечником доктор назначит развернутое исследование, включающее исследование общего и прямого билирубина, щелочной фосфатазы, АСТ и АЛТ, холестерина, белка, а также анализы кала на наличие гельминтов и лямблий. Грудным младенцам также назначают анализ кала на углеводы, чтобы исключить лактозную недостаточность.

Помимо обычных анализов, при подозрении на ЛОР-болезни врач дает направление на анализ мазка из зева и носа — он позволяет выявить золотистый стафилококк, весьма распространенную причину воспалений носоглотки и ушей. Мазок из зева сдается натощак, перед исследованием нельзя чистить зубы и даже пить воду. Запрещено также пользоваться любыми назальными каплями или спреями в течение суток перед забором биоматериала.

Рекомендована также ПЦР-диагностика — современный сверхточный метод, позволяющий обнаружить в крови ДНК возбудителей болезни.

По наблюдениям врачей, аллергия с каждым годом встречается все чаще. Это очень опасное заболевание — ведь оно проявляется не только сыпью и насморком, но и отеками, в том числе и дыхательных путей. Самостоятельно выяснить, что стало причиной аллергии, очень трудно. При подозрении на аллергию нужно провести анализ на наличие иммуноглобулинов класса Е (IgE) и количественное определение специфических антител для разных групп аллергенов — пищевых, бытовых и др. Такой анализ позволяет точно выявить причину аллергии и избегать ее.

Детские инфекции — это целая группа заболеваний, которые регистрируются в основном у детей. К таким относятся коклюш, корь, дифтерия, паротит (в народе — свинка), краснуха, ветрянка и многие другие болезни.

Для их диагностики ребенку нужно сдать ряд анализов. Помимо неспецифических (общий анализ крови, мочи, кала), назначают и специфические анализы, которые помогут выявить возбудителя болезни и ее стадию — ПЦР-анализ, бактериологический посев, анализы для выявления антител к вирусам и бактериям (ИФА, РНГА, РТГА, РА, РПГА и другие).

Разумеется, в этой статье мы перечислили далеко не все анализы, какие необходимо сдать ребенку. В зависимости от ситуации педиатр может назначить другие лабораторные исследования.

По­сколь­ку сда­вать ана­ли­зы ре­бен­ку при­дет­ся до­воль­но час­то, по­ин­те­ре­суй­тесь, есть ли у вы­бран­ной ва­ми ла­бо­ра­то­рии про­грам­ма ло­яль­нос­ти или дис­конт­ная кар­та для по­сто­ян­ных кли­ен­тов — это мо­жет су­щест­вен­но сни­зить рас­хо­ды. Кро­ме то­го, не­ко­то­рые ла­бо­ра­то­рии пред­ла­га­ют це­лые про­грам­мы ис­сле­до­ва­ний для раз­ных слу­ча­ев — на­при­мер для по­ступ­ле­ния в шко­лу.

источник

Малыш не всегда может рассказать, что у него болит. Вовремя поставить диагноз и начать лечение помогут детские анализы. Если малыш здоров, лабораторные исследования проводятся с профилактической целью один раз в год, а также перед плановыми прививками. Современное оборудование делает процесс забора биоматериала практически безболезненным и нетравматичным даже для грудничка.

Какие же анализы нужно сдавать ребенку? Рассказывает врач-консультант Независимой лаборатории ИНВИТРО Лейла Аскерова.

Анализ крови

Общий клинический анализ крови у детей — это наиболее распространенный анализ, который служит для диагностики большинства заболеваний. Обычно анализ сдается при первых симптомах заболевания (это касается любых органов и систем организма, инфекционных и вирусных заболеваний и т.д.). С профилактической целью анализ обычно сдают:

дети грудного возраста – перед каждой вакцинацией;

дети старше одного года – каждый год, а также перед прививками.

Анализ на специфические антитела в крови может помочь родителям победить такого серьезного врага, как детская аллергия. Иногда сложно понять, какой именно продукт, вещество или животное вызывают у малыша аллергическую реакцию. Специальный анализ крови на аллергены поможет установить, что именно является причиной заболевания.

По анализу крови на паразитарные инвазии также можно выявить наличие паразитарного заражения в организме.

Как сдавать. Кровь у малыша можно брать как из вены, так и из пальчика. Важно, что анализ крови у детей сдается натощак. Это значит, что за несколько часов до сдачи биоматериала исключается любая еда и напитки, в том числе молоко (даже грудное — за 2-3 часа до сдачи анализа) и соки.

Анализ мочи

Общий анализ мочи у ребенка обычно сдают в рамках плановых обследований, также он используется для оценки течения заболевания, контроля осложнений и эффективности терапии, а также для дифференциальной диагностики заболеваний почек и мочевыводящих путей. Обычно анализ мочи у ребенка сдают при первых симптомах заболеваний (это касается любых органов и систем организма), дети грудного возраста – перед каждой вакцинацией; дети старше одного года – каждый год, а также перед прививками.

Как сдавать. Накануне не рекомендуется употреблять в пищу овощи и фрукты, которые могут изменить цвет мочи (свекла, морковь), а также диуретики. Емкость для анализа должна быть чистой и сухой (лучше – стерильный контейнер, он продается в аптеках или входит в стоимость анализа).

Перед сбором биоматериала необходимо тщательно вымыть мочеполовые органы ребенка. При первом утреннем мочеиспускании небольшое количество мочи нужно постараться выпустить в горшок или унитаз, а затем подставить контейнер, в который собрать около 100-150 мл мочи. Для грудных детей обычно применяется специальный мочеприёмник, который плотно приклеивается к телу.

Анализ кала

Когда малыш еще совсем маленький, анализ часто сдают в целях диагностики различных желудочно-кишечных расстройств. Иногда уже на первом году жизни у ребенка наблюдаются различные недомогания (расстройство желудка, запоры, вздутие животика), которые могут оказаться симптомами дисбактериоза. При их появлении рекомендуется сдать анализ кала на бактериальную микрофлору. Если у малыша наблюдается повышенное газообразование, вздутие животика и он часто срыгивает, надо сдать анализ кала на содержание углеводов – это необходимо, чтобы исключить лактозную недостаточность (состояние, при котором организм не способен расщеплять молочный сахар — лактозу). В этом случае ребенка переводят на безмолочные смеси.

Когда ребенок становится старше, особенно актуальной становится проблема паразитарных инвазий. По статистике, паразитами заражены 8 из 10 детей, и только у одного из трех заболевших детей наблюдаются явные симптомы заболевания, ими могут быть: тревожный сон, отсутствие аппетита и прибавки в весе, появление аллергии в виде сыпи, нарушение стула, зуд в области анального отверстия, кашель. Поэтому сдавать анализ кала на паразитарные инвазии необходимо регулярно: в целях профилактики – каждый год, а также при приеме в детский сад; для школьников – в начале каждого учебного года; а также при появлении любых из перечисленных симптомов.

Как сдавать. Емкость для анализа должна быть чистой и сухой (лучше всего – специальный контейнер). Если материал для анализа собран накануне, не забудьте поставить контейнер в холодильник.
Если сдается биоматериал на паразитарные инвазии, анализ желательно сдавать, как минимум, в течение 3 дней подряд (гельминты проходят в организме разные стадии развития). Если есть основания для беспокойства, желательно пройти углубленное обследование, включающее специальные анализы крови, выявляющие антитела к гельминтам. Это анализ крови на антитела Ig G к основным паразитарным инфекциям: токсокары, эхинококки, описторхии, трихинеллы, лямблии и аскариды.

ПЦР-диагностика (исследование крови, мокроты или мочи)

Это один из важных методов обследования, который применяется для диагностики вирусных и инфекционных заболеваний. Эти заболевания имеют сходные симптомы: у ребенка болит горло, температура повышается до 37-38 С, появляется кашель. Однако возбудители болезни могут быть различными, а значит, их нужно по-разному лечить. И, что особенно важно, анализы нужно сдавать уже при появлении первых симптомов: многие бактерии чувствительны к терапии, поэтому «поздний» анализ будет неинформативным. Кроме того, актуально профилактическое исследование на инфекции из семейства герпесвирусов – это Эпштейн-Барр и цитомегаловирус, которые могут присутствовать в организме ребенка бессимптомно, затягивая течение других болезней и снижая иммунитет.

Как сдавать. Кровь для анализа сдается так же, как общий клинический анализ крови. Мокроту (отделяемое из верхних дыхательных путей) необходимо собрать в стерильный контейнер. Биоматериал для анализа мочи собирают так же, как рекомендуется для общего анализа мочи.

Микробиологические исследования мазков из зева и носа

Используются для профилактики заболеваний уха, горла и носа (отит, фарингит и т.д.), причиной которых может являться золотистый стафилококк. Этот анализ также необходимо сдавать при первых симптомах заболевания (не приступая к лечению) и с профилактической целью, если кто-то в семье уже заболел.

Как сдавать. Перед сдачей мазков нельзя чистить зубы и пить воду (для мазка из зева), нельзя обрабатывать нос растворами и пользоваться каплями (по крайней мере, в течение суток).

источник

Медицинский осмотр ребенка предпочтительней пройти в лечебно – профилактическом учреждении по месту жительства. Медосмотр проводится однократно при оформлении ребенка в школу, в дальнейшем данный осмотр проводится по мере необходимости: в рамках плановой диспансеризации, после контакта с больными, имеющими инфекционные заболевания, перед вакцинацией. Участковый педиатр выдает направления на посещения необходимых специалистов, на проведение лабораторных анализов. Перед зачислением в школу ребенку необходимо посетить следующих врачей-специалистов: отоларинголога, окулиста, невролога, хирурга-ортопеда, стоматолога, логопеда, психолога. Подросткам, достигшим 14 лет, рекомендовано дополнительное обследование у врача-эндокринолога, девушкам – гинеколога, юношам – уролога-андролога. К обязательным лабораторным исследованиям, для оформления личной медицинской карты школьника, относятся: общеклинический анализ крови (ОАК), общеклинический анализ мочи (ОАМ), исследование кала на яйца глист и простейших, кал на энтеробиоз. При необходимости педиатр назначит дополнительные обследования и лабораторные анализы, консультации врачей-специалистов. В зависимости от специализации учебного учреждения, спектр исследований может быть расширен с учетом особенностей обучения детей.

Общий анализ крови сдается в лаборатории при лечебно-профилактическом учреждении утром натощак из пальца. Мочу для проведения общего анализа необходимо собрать утром в емкость для биологического материала, приобретенную в аптеке, после проведения гигиенических процедур. Собирается средняя порция свежевыпущенной мочи, емкость маркируется с указанием фамилии, имени, даты рождения и даты сбора мочи, и доставляется в лабораторию в кротчайший срок. Кал для исследования на яйца глист и простейших собирается в чистую сухую емкость после принятия душа и подписывается. Для получения достоверных результатов предпочтительней собрать кал из разных мест каловой массы и доставить в лабораторию в течение непродолжительного времени. Кал на энтеробиоз берется с применением ватного тампона, который предварительно необходимо взять в лаборатории. Биоматериал для исследования собирается рано утром из складок вокруг заднего прохода.

Каждый год школьники проходят диспансеризацию. Многие дети, учащиеся в школах, имеют проблемы со здоровьем:
— неправильная осанка,
— искривление позвоночника,
— ухудшение зрения,
— гастриты,
— головные боли и т.д. Родителям не всегда удается вовремя обнаружить, что их ребенок нездоров. Школьная диспансеризация выявляет заболевания у детей с последующим назначением лечения, а тех, у кого в ходе осмотра выявлены хронические заболевания, ставят на учет к соответствующему специалисту.

В школьном медосмотре участвуют такие врачи, как хирург, невропатолог, ортопед, педиатр, стоматолог, для девочек с четырнадцати лет, приглашается гинеколог. Также, в ходе диспансеризации у детей берут кровь на анализ гемоглобина и глюкозы. Обязательными этапами осмотра является флюорография, кардиограмма, УЗИ щитовидной железы и общее медицинское анкетирование.

Посредством осмотра доктора могут определить подходящий уровень физической нагрузки для ребенка на уроках физкультуры, при необходимости, школьники распределяются по медицинским группам. В первую (основную) группу включают учащихся с крепким здоровьем и нормальным физическим развитием, во вторую – детей со слабой физической подготовкой, а также тех, кому показано занятие физической культурой под особым наблюдением педагога. Существует и третья (специальная) группа, где занимаются дети с выраженными заболеваниями. Для них разработан специальный курс медицинской физкультуры, поскольку обычный учебный план они выполнить не в состоянии.

По закону диспансеризация в учебных заведениях проводится бесплатно. Проведение осмотров в стенах школы удобно — дети могут получить медицинское обслуживание, не покидая стен заведения, не отвлекаясь от процесса учебы. Медицинские работники уделяют внимание сразу большому количеству детей, так как не отвлекаются на других пациентов, если бы это происходило в поликлинике.

Практика показывает, что при школьной диспансеризации дети спокойнее общаются с врачом в знакомой обстановке, когда рядом одноклассники и сверстники.

Недостатки:
— на медицинском осмотре не присутствуют родители, а ребенок не всегда сам может адекватно ответить на вопросы врача и озвучить свои жалобы;
— родители узнают медицинские рекомендации не от самого врача, а от школьной медсестры или ребенка, информация нередко искажается.

Родителям важно никогда не отказываться от диспансеризации детей, так как вовремя проведенный осмотр предупреждает развитие серьезных заболеваний.

источник

Анализ причин получения неудовлетворительных результатов выпускниками 11-х классов на едином государственном экзамене предметов по выбору в 2010 году

Анализ причин получения неудовлетворительных результатов выпускниками 11-х классов на едином государственном экзамене предметов по выбору в 2010 году

В 2010 году в период проведения государственной (итоговой) аттестации в форме единого государственного экзамена (далее – ЕГЭ) приняли участие 2529 выпускников 11-х классов общеобразовательных учреждений Новгородской области, что составило 98,9% от общей численности выпускников 11-х классов общеобразовательных учреждений. Среди них 49 (0,02%) выпускников – участников ЕГЭ предметов по выбору не смогли преодолеть минимальный порог, установленный Рособрнадзором. Это учащиеся общеобразовательных учреждений Новгородского (5 человек), Солецкого (2 человека), Окуловского (5 человек), Крестецкого (2 человека), Боровичского (4 человека), Мошенского (2 человека), Чудовского (2 человека), Маловишерского (1 человек), Старорусского (4 человека), Хвойнинского (2 человека), Демянского (1 человек) муниципальных районов, Великого Новгорода (19 человек).

С целью выяснения причин получения неудовлетворительных результатов на ЕГЭ сотрудниками Новгородского областного центра психолого – медико – социального сопровождения были опрошены выпускники, классные руководители, педагоги-предметники, руководители общеобразовательных учреждений.

Не удалось получить информацию о 5 учащихся. Причинами, по которым невозможно было опросить учащихся и педагогов, стало отсутствие педагога (отъезд на период отпуска), отказ администрации ОУ предоставить телефоны выпускников (ОУ №6, гимназии №1 Великого Новгорода), отказ родителей учащихся пригласить ребенка к телефону.

По результатам опроса учащихся выявлено:

Ø из 49 выпускников – 7 опрошенных изучали углубленно предмет, по которому были получены неудовлетворительные результаты (учились в профильных классах).

Ø по мнению педагогов, большинство учащихся (71%) имели по выбранным ими и несданным предметам удовлетворительные отметки, из них 5 учащихся, имели потенциальную отметку «неудовлетворительно»

Ø все выпускники отметили, что готовились к экзамену посредством чтения дополнительной литературы по предмету, решения пробных тестов, предложенных педагогами. Педагоги предлагали учащимся различные задания по материалам ЕГЭ прошлых лет, рекомендовали дополнительную литературу. Для всех ребят были организованы дополнительные занятия, даже если это не было дополнительно оплачено.

Дополнительные занятия нерегулярно, надеясь на свои силы, посещали 12 выпускников.

С репетитором по выбранному для сдачи ЕГЭ предмету занимались 6 выпускников.

Ø определились с выбором предметов для сдачи ЕГЭ в начале учебного года 20 выпускников. Большинство опрошенных учащихся отметили, что приняли решение о выборе предмета уже во второй половине учебного года (22 человека). Трое выпускников приняли решение о предметах для сдачи ЕГЭ в мае.

Среди причин позднего выбора предмета ребята отмечают отсутствие четкого представления о будущей профессии, желание проверить свои силы.

Педагоги связывают поздний выбор предметов многих учащихся с тем фактом, что учебные заведения высшего профессионального образования дают информацию о предметах для вступительных испытаниях только к 1 марта и выпускники не знают заранее, что из предметов им понадобится для поступления в ВУЗы.

Читайте также:  Бесплатные анализы для детей по полису омс

Ø педагоги, прогнозируя заранее возможность получения низких результатов учащимися, не обсудили с ребятами в должной степени их шансы на экзамене с целью изменения ими выбора предметов для сдачи ЕГЭ и мотивирования на серьезную работу по подготовке к ЕГЭ, объяснив свою позицию по этому вопросу отсутствием права отговаривать выпускников.

Ø среди ребят, получивших низкие результаты на ЕГЭ, были выпускники (5 человек), хорошо успевавшие по всем предметам, которые выбрали несколько предметов для сдачи, не только необходимых для поступления в ВУЗы, но и с целью проверки собственных сил, поэтому готовились недостаточно серьезно.

Ø выпускница 11 класса ОУ №26 Великого Новгорода почувствовала ухудшение состояния здоровья на экзамене, и ничего не сказав организаторам ППЭ, сдала тестовые материалы и ушла с экзамена, не закончив работу, в результате чего получила низкие баллы на ЕГЭ.

Ø Большинство опрошенных педагогов (23 человека) отрицательно относятся к ЕГЭ, как к форме итоговой проверки знаний.

Среди причин негативного отношения учителя отметили, что ЕГЭ не отражает объективных знаний учащегося, часто содержит задания, которых не было в программе средней школы, у учащегося нет контакта с экзаменатором, который может поддержать ребенка в случае сильного волнения, во время и после экзамена нет возможности получить обратную связь, увидеть и понять допущенные ошибки.

Значительная часть педагогов не считают себя ответственными за подготовку учащихся к ЕГЭ и результаты, полученные ребятами на экзамене. По мнению педагогов-предметников, причинами получения учащимися неудовлетворительных результатов на ЕГЭ является:

ü — сниженные способности по выбранному предмету – 58% ответов;

ü — позднее принятие решения о выборе предмета для сдачи, отсутствие времени для полноценной подготовки – 38% ответов;

ü — отсутствие систематической подготовки, беспечность учащегося при наличии способностей к предмету – 27% ответов;

ü — выполнение учащимися на экзамене только заданий серии А и серии В – 13% ответов;

ü — «некорректность» предложенных заданий (содержание нескольких правильных ответов в одном задании) – 31% ответов

ü — содержание в КИМах заданий, не представленных в учебной программе – 31% ответов;

ü — недостаточное количество времени, отведенное для экзамена – 36% ответов.

Ø выпускники объяснили причины получения неудовлетворительных результатов на ЕГЭ следующим образом:

ü — недостаточные знания по выбранному предмету, отсутствие систематической самостоятельной подготовки – 82% ответов;

ü — сильное волнение из-за нахождения в незнакомой обстановке – 58% ответов;

ü — трудные задания на экзамене – 36% ответов;

ü — растерянность, связанная с содержанием незнакомых заданий в предложенных тестах – 29% ответов;

ü — недостаточное количество времени на экзамене – 22% ответов.

Ø Половина опрошенных (50%) выпускников отметили, что они были участниками занятий по психологической подготовке к ЕГЭ, но количество этих занятий было недостаточно. 50% ребят в занятиях по психологической подготовке к ЕГЭ не участвовали.

Ø Таким образом, причинами получения неудовлетворительных результатов учащимися 11 классов на ЕГЭ стали:

ü выбор профиля обучения без учета индивидуальных интеллектуальных способностей учащихся;

ü необъективное выставление итоговых оценок по предметам, что привело к повышению уровня беспечности у выпускников и не позволило более серьезно отнестись к подготовке;

ü серьезные пробелы в знаниях по сдаваемому предмету большинства выпускников, что не могло быть восстановлено за период подготовки к ЕГЭ в 11 классе;

ü поздний выбор учащимися предметов для сдачи ЕГЭ (50% ребят определились во второй половине учебного года), что сделало достаточно проблематичным полноценную подготовку;

ü необдуманный, спонтанный выбор предметов для сдачи ЕГЭ некоторыми учащимися, отсутствие педагогической помощи при выборе предметов;

ü недостаточная работа педагогов с выпускниками по определению предметов для сдачи на ЕГЭ выбору, в соответствии со способностями и необходимостью использования результатов экзамена для поступления в профессиональные образовательные учреждения;

ü недостаточные знания выпускников о правилах поведения на ЕГЭ, о том, как необходимо вести себя в случае непредвиденных ситуаций (например, в случае ухудшения состояния здоровья на экзамене), настрой учащихся на выполнение только серий заданий А и Б, что могло привести к недобору баллов;

ü отрицательное отношение к ЕГЭ 50% учителей, что является дополнительной причиной неуверенности учащихся на ЕГЭ. Перекладывание педагогами ответственности за результаты ЕГЭ на выпускников и их родителей;

ü равнодушное, невнимательное отношение организаторов ППЭ к состоянию выпускников на ЕГЭ в ряде случаев;

ü недостаточная профориентационная работа образовательных учреждений с выпускниками, приводящая к отсутствию профессионального выбора в конце 11 класса;

ü недостаточная психоэмоциональная готовность к экзамену, отсутствие полноценной психолого-педагогической подготовки учащихся к ЕГЭ.

*Отчет подготовлен ГОУ «Новгородский областной центр психолого–медико–социального сопровождения» по результатам единого государственного экзамена 2010 года периода государственной (итоговой) аттестации

источник

Готовность к школе. Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, обще­ственно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным со­держанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учи­телем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, — не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объ­ективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Пло­хую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые скла­дываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает но­вый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становят­ся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваи­ваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный харак­тер. Если прежде начальное обучение представляло собой подгото­вительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной работы детей — урок, на ко­тором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее обще­ственную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познава­тельные интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который ор­ганизует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важная сторона психологической готовности к школе — доста­точный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот

уровень оказывается различным, но типической чертой, отличаю­щей шести-семилетних детей, является соподчинение мотивов, кото­рое дает ребенку возможность управлять своим поведением и кото­рое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития:

ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п. Обуче­ние в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельно­сти возрастают постепенно, по мере того как в процессе учения про­исходит ее совершенствование.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития вклю­чает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой при­роды, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их каче­ство — степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника да­ет достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных зна­ний и при хорошо организованном обучении дети овладевают пред­ставлениями, отображающими существенные закономерности явле­ний, относящихся к разным областям действительности. Такие пред­ставления — наиболее важное приобретение, которое поможет ребенку в школе перейти к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, расте­ния от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью зна­ний, усвоение систем научных понятий -дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относя­щимися к собственно школьным,- грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специаль­ной подготовки, и начинает обучение грамоте и математике с само­го начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навы-

ки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обу­чения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержа­тельной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа, некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков чтения, счета, решения задач, то их полез­ность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень го­товности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само чтение является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом — опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положи­тельного отношения к школе и к учению недостаточно для того, что­бы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привле­кает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам про­цесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли доста­точного внимания. Исследования показывают, что наибольшие труд­ности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навы­ков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у кото­рых отсутствуют желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житей­ской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности тре­буется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в

себя кроме произвольного управления этой деятельностью, о чем говорилось раньше, и определенные качества восприятия и мышле­ния ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обсле­довать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собствен­ной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Бук­вально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных призна­ков вещей, без знания направлений пространства. Так, учитель может предложить провести линию «наискось от левого верхнего к правому нижнему углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, — важное условие организованной работы учени­ка в классе, выполнения заданий в указанный срок.

Особенно высокие требования школа предъявляет к мышлению ре­бенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях ок­ружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явле­ний, делать выводы.

Еще одной стороной психического развития, определяющей готов­ность ребенка к школьному обучению, является развитие речи — вла­дение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объ­яснить то или другое явление, правило.

Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это обществен­ные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддержи­вать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организа­ция игры и продуктивных видов деятельности, именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного

поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях — это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль иг­рает получение обобщенных и систематизированных знаний. Уме­ние ориентироваться в специфических культурных областях дейст­вительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой ма­терии языка) помогает овладеть определенными ^навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатыва­ются те элементы теоретического подхода к действительности, ко­торые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежно­стью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормально­го отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением гото­вится к школе.

Особая проблема — адаптация к школе. Ситуация неопределенно­сти всегда волнующа. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собст­венному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.

Общая характеристика учебной деятельности. Учебная деятель­ность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой пред­мет- это человек. В случае обсуждения учебной деятельности млад­шего школьника- ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение- он овладевает не­обходимыми, присущими окружающей его культуре способами слу­жебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. ,

Самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изме­нений. «Не умел» — «Умею», «Не мог» — «Могу», «Был» — «Стал» -ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достиже-

ний и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществля­ет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психо­логически погружен в учебную деятельность.

Исследуя учебную деятельность, Д. Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал:

«Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при не­правильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций» 24 . Всякая учебная деятельность начинается с реф­лексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребе­нок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фик­сированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выде­лил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача — то, что должен усвоить ученик, подлежащий ус­воению способ действия;

2) учебные действия — то, что ученик должен делать, чтобы сформи­ровать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3) действие контроля — сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4) действие оценки- определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, по­нять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от орга­низации учебной деятельности, от конкретного содержания усваивае­мого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при обучении чтению ребенка обучают учебному действию выде­ления основного способа чтения слога. При обучении письму выделя­ются элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать раз­ные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают

оебенку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее.

Конечная цель учебной деятельности — сознательная учебная дея­тельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объектив­ным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность уче­ника, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная дея­тельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с иде­альными объектами — буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими дейст­виями, превращая их в действия новой высшей психической функции.

Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, разви­ваются в коллективном взаимодействий людей. Л. С. Выготский сфор­мулировал общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребен­ка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к про­извольному вниманию, как к логической памяти, к образованию по­нятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова. » 25 Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности — учителя и ученика.

Читайте также:  Бесплатные анализы на аллергены для детей

Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя в широком смысле этого слова) и того, кто при­сваивает эти функции (ученика в широком смысле этого слова) — необ­ходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.

Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта»^. На базе овладения зна­ками, прежде всего языком, появляются новые социальные отноше­ния, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка.

Однако следует помнить, что учебную деятельность, ее структур­ные компоненты, как и потенциал передаваемых идей, ребенок заим­ствует в той мере, в какой она «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мышления» 27 . В группе сверстников отношения строятся по типу синхронных (противоположные диа-хронным). Именно в синхронных, симметричных отношениях детей

развиваются такие качества, как умение встать на точку зрения друго­го, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи.

В специальных исследованиях детской изобразительной деятельно­сти было выявлено, что дети в своем постижении действительности идут сходным образом, их путь в освоении изобразительной деятель­ности явно синхронен.

В экспериментальной ситуации детям предлагались для игры и последующего ри­сования необычные персонажи, облик которых имел выраженные особенности. После небольшого сюжетного проигрывания ролей часть детей рисовала по памяти, а затем и в присутствии эти игрушки.

Затем все рисунки предъявлялись остальным детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их, с просьбой определить, что нарисовано на каждом рисунке.

Оказалось, что дети при рисовании создают автономные знаки, основанные на не­посредственном опыте выделения основных признаков предмета. Отбор этих призна­ков большей частью совпадает у всех рисующих.

Выяснилось, что дети безошибочно узнают в рисунках своих сверстников те иг­рушки, изображение которых и пытались передать маленькие художники. При этом дети узнают не только изображения, отражающие достаточное число признаков, но и рисунки, в которых передаются один-два существенных, с точки зрения рисующего ребенка, признака. Все графические построения были «синхронны» внутренним обра­зам предметов, представленных детьми, которые узнавали эти изображения.

Состав черт предмета, выделяемых ребенком для изображения, прямо зависит от характера самого предмета и возрастных особенно­стей восприятия и представлений, что обнаруживается в склонности разных детей выделять и изображать в предметах одни и те же черты (с поправкой на способ ознакомления с предметом). Не только состав выделяемых в предметах и изображаемых в рисунке черт, но и спосо­бы их графической передачи являются общезначимыми для детей дан­ного возраста, вполне доступными им. В результате возникает фено­мен узнавания детьми изображений на рисунках других детей, непо­нятных большинству взрослых. «Какой бы опыт ознакомления с предметами и самой изобразительной деятельностью ни выражался в детском рисунке (а этот опыт до овладения собственно изобразитель­ными нормами весьма многообразен), он во всяком случае является не сугубо индивидуальным и субъективным, но общим для детей, воспи­тывающихся в более или менее идентичной культурной среде» 28 . Здесь можно провести аналогию с известным положением о центрации ре­бенка «на определенном признаке, который становится в его глазах воплощением объекта в целом» 29 . Постепенно, по мере развития, ре­бенок поднимается до уровня логики взрослых. То, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой, но через возникающие синхрон­ные отношения сверстников, близких, учителя ребенок постепенно продвигается в социализации индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждают-

ся или опровергаются его мысли, его видение предмета или явления, и он постепенно открывает мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом произво­дят на него впечатление. Таким образом, с точки зрения интеллекта субъект идет по пути все более интенсивного обмена интеллектуаль­ными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми понимаются вполне оформленные мысли или нормы рассуждения в собственном смысле)» 30 .

Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности — естест­венный путь развития индивидуального интеллекта и его социализа­ции. Однако в теории содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л. С. Выготским, а затем Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Основополагающее зна­чение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л. С. Вы­готского о том, что «обучение свою ведущую роль в умственном раз­витии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых зна­ний»^. Конкретизируя это положение, В.В.Давыдов отмечает, что «развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятель­ности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания» 32 . Накопленные человечеством науч­ные знания и культура усваиваются ребенком через освоение учебной деятельности. В. В. Давыдов, исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что она «строится в соответствии со спосо­бом изложения научных знаний, со способом восхождения от абст­рактного к конкретному» 33 . Мышление в процессе учебной деятельно­сти в какой-то мере аналогично мышлению ученого, излагающего результаты своих исследований посредством содержательных абст­ракций, обобщений и теоретических понятий. При этом предполага­ется, что знания, характерные для других «высоких» форм обществен­ного сознания, также получают возможность целостного воспроизве­дения подобным же способом — художественное, моральное и право­вое мышление осуществляет операции, имеющие родство с теоретиче­скими знаниями.

Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое под­тверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.

Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со свер­стниками — ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учеб­ными действиями.

Конечная цель учебной деятельности — задача, направленная на собственное изменение.

Игра и ученье в младшем школьном возрасте. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологиче­ски ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых по­рах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напря­жение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия соб­ственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он рас­теряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в задан­ных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактиче­ских игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятель­ности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления дей­ствиями. В условиях учебной-деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он на­учился реально изменять самого себя, а не символически, «понарош­ку». Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы ак­тивной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.

Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжа­ет развивать психические функции ребенка, прежде всего воображе­ние, навыки общения в играх с правилами, в интеллектуальных играх. Кроме того, игра как свободная деятельность доставляет ребенку ре-

лаксирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в млад-щем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством вла­дения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролиро­вать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов. Ребенок должен усвоить, что каждый человек уме­ет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди.

Когда ребенок приходит в школу, мотив его деятельности часто свободен от содержания учебной деятельности. Он может исполнять указания учителя из чувства несвободы вдали от мамы, из игрового мотива и др. Лишь постепенно учитель и семья подводят ребенка к пониманию того, что ученье должно осуществляться так, чтобы его мотив соответствовал содержанию, которому ребенка учат.

Для формирования учебных действий очень важно учить ребенка на освоенных видах деятельности, например на рисовании. Занятия долж­ны строиться таким образом, чтобы постепенно переводить внимание ребенка с результата выполняемых действий на способ получения этого результата, т.е. от практических действий к учебным. Для этого следует организовать совместное выполнение заданий двумя или несколькими детьми и осуществлять контроль за результатом действия. Дети должны освоить действия контроля как учебные действия.

Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельно­сти, контроль и другие учебные действия постепенно становятся дос­тоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребенок явно «перерастает» игру, начинает предпочитать выпол­нение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития.

Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помо­гает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напря­женности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

Игра — не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, слу­жащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в ус­ловиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.

Влияние ученья на умственное развитие. Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протя­жении многих десятилетий. Первоначально внимание уделялось раз­витию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было уста­новлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь сущест-

венно на умственное развитие детей. Л. В. Занков писал о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных клас­сах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировав­шаяся система обучения, порожденная конкретно историческим раз­витием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществ­лена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.

Исследователи разрабатывали теоретические основы начального обучения, методы обучения и структурирования учебного материала, усвоение которого должно способствовать формированию у детей умения учиться. Почти одновременно стал проводиться целый ряд экспериментальных исследований влияния обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста 34 . В этих исследованиях обсуждались проблемы психолого-педагогической сущности учебной деятельности как развивающего начального обучения.

Результаты этих исследований подтвердили теоретическое поло­жение о том, что обучение ведет за собой развитие. Было эксперимен­тально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, при этом было показано, что не всякое обучение име­ет подлинно развивающее значение.

Проблему развивающего начального обучения изучали путем про­ведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давы­дова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разра­батывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения 35 .

Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умствен­ном развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности 36 .

Было выявлено, что развивающий характер учебной деятельно­сти связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. В. В. Давыдов изучал особенность и уровень сформированности у детей главных составляющих теоретического сознания — содержа­тельной рефлексии, анализа и планирования (мысленного эксперимен­тирования), а также их проявления в деятельности памяти, вообра­жения, мышления.

В. В. Давыдов показал, что при выполнении детьми учебной дея­тельности на различном предметном материале были выявлены общие особенности психического развития: рефлексия, анализ и планирова­ние определяют существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Мыслительные действия, осуществляемые в

процессе рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы — эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Вторая форма мыслительных действий связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира. При этом рефлек­сия связана с поиском и прослеживанием существующих оснований мыслительных действий. Анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привхо­дящих особенностей. Планирование (или «мысленное экспериментиро­вание», или «внутренний план действий») состоит в поиске и построе­нии системы возможных действий и в определении оптимального дей­ствия, соответствующего условиям задачи. Все виды действий взаимо­связаны. При усвоении младшими школьниками теоретических зна­ний возникают условия, благоприятствующие формированию у них психологических образований, определяющих умственное развитие, —рефлексии, анализа и планирования 31 .

Учебная деятельность должна вводить детей в сферу теоретических знаний и обеспечивать развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Она включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции. При этом учебная задача долж­на быть направлена на овладение общим способом решения всех ча­стных задач определенного класса. Учебные действия и операции предполагают выполнение рефлексии, анализ и планирование теоре­тико-содержательного типа.

Исследование показало, что обучение детей в русле новой концеп­ции дает продвижение в умственном развитии детей эксперименталь­ных классов в сравнении с контрольными классами.

Показатели успешности в обучении учеников вторых классов (в %)

Классы Группа
А Б С
Экспериментальные
Контрольные

Приведенные показатели касаются решения задачи игры «в пять», которая состоя­ла в необходимости последовательного перемещения пяти фишек в шести клетках. Их перемещение через свободную клетку позволяет через определенное число ходов найти любую уникальную последовательность чисел (например, последовательность 12345 преобразуется в 54321). Каждому исходному положению фишек для получения той или иной заданной последовательности соответствует оптимальное число ходов. Детям предлагалось 1 б заданий

Высшая группа А отличалась тем, что дети выделяли и формулировали принцип (порядок) перемещения фишек, а затем правильно, без лишних ходов выполняли все задания.

Группа В отличалась тем, что дети хотя и выделяли принцип решения задачи, но использовали его неустойчиво, число ходов не было максимальным.

Группа С вовсе не могла определить принцип решения, дети делали много лишних перемещений.

Этот эксперимент интересен тем, что все действия при решении задачи вынесены вовне, их можно наблюдать и фиксировать характер выделения и формулирования принципа решения задач. К сожалению, внутренние психические действия при решении задач другого типа могут быть скрыты не только от непосредственного наблюдения исследователя, но и от самого носителя этих психических действий — ребенка, которо­му может быть трудно выполнять действия рефлексии, анализа и планирования теоре­тико-содержательного типа.

Какой бы ни была прогрессивной теория структуры учебной дея­тельности и сколь бы ни были высоки результаты экспериментальной работы, в любой системе обучения содержатся условия, затрудняющие детям определенной категории освоение учебных действий. Чтобы преодолеть неспособность ребенка к обучению, требуется индивиду­альный поиск причин его неуспешности и способов, содействующих его умственному развитию.

Нужно учитывать, что предлагаемая ребенку система научных по­нятий, являясь теоретически обоснованной с точки зрения концепции школьного обучения, на практике всякий раз оказывается недоста­точной для продвижения всех детей в условиях школьного обучения. Д. Б. Эльконин совершенно справедливо указывал на то, что «вопрос о том, как строить систему научных понятий в каждом отдельном предмете, какие понятия исходны и должны быть преподаны вначале, до настоящего времени не совсем ясен. Это и естественно, так как сис­тема понятий каждой науки не является чем-то неизменным. Вместе с приобретением новых фундаментальных знаний она может коренным образом измениться» 38 .

Безусловно, помимо новых фундаментальных знаний и новых идей, которые требуют новых методов и организационных форм, многие проблемы, существующие в образовании, входят в категорию «вечных»: образование отстает от развития общества, от возникаю­щих в обществе инновационных идей, от научно-технического про­гресса и др. Это отставание предопределено самой природой общест­венного развития.

Проблема с позиций государства и ответственных за развитие об­разования структур состоит в создании условий, обеспечивающих более эффективное образование, соответствующее уровню общест­венного развития, а это могут дать по-новому ориентированные тео­рии и методы развивающей учебной деятельности.

Следует специально обсудить идею возрастного срока обучения: для эффективности ученья существует наилучший возрастной срок. На это указывал еще Л. С. Выготский: «Для обучения существует всегда наи­лучший возрастной срок, но не минимальный и не максимальный. Ук­лон от этих оптимальных сроков вниз и вверх оказывается одинаково

гибельным» 39 . Здесь, конечно, речь идет о том, что более позднее начало обучения затрудняет его и неблагоприятно отражается на умственном развитии в связи с тем, что в более позднем возрасте развитие опирается на «совершенно другие функции, чем в раннем возрасте». В этой связи сегодня не утратили своего значения мысли Л. С. Выготского о том, что умственное развитие в разные возрастные периоды идет разными путя­ми. Так, «если сравнивать обучение иностранным языкам ребенка в школе и обучение этого же ребенка родному языку, когда ему было полтора-два года, то казалось бы, что обучение в 8 лет должно пойти быстрее, потому что все функции для овладения языком гораздо более развиты в 8 лет, то есть и память, и внимание, и интеллект развиты больше в 8 лет, но оказывается, обучение ребенка в 8 лет иностранному представляет большие трудности и дает неизмеримо меньшие результа­ты, чем если его обучать в полтора года, когда он одинаково легко ус­ваивает один-два и даже три иностранных языка без малейшего взаим­ного торможения отдельных из этих предметов обучения» 40 .

Ученье и умственное развитие находятся в неизмеримо более слож­ных отношениях, чем это обычно предполагается. Л. С. Выготский для демонстрации высказанного положения условно делил детей, по­ступивших в школу, на три группы: с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и с низким. Рассуждая с точки зре­ния коэффициента умственного развития, который выражается отно­шением умственного возраста ребенка к его хронологическому — пас­портному возрасту, Л. С. Выготский показывал, что если ребенок имеет от роду 8 лет и по уму развит, как восьмилетний ребенок, то его ко­эффициент умственного развития (JK) = 100%; если ребенок в 8 лет имеет умственное развитие на 12 лет, то коэффициент его умственного развития равен 150%, или 1,5; если восьмилетний имеет умственное развитие шестилетнего, то коэффициент его умственного развития равен 75%, или 0,7. Эти предваряющие распределения детей по груп­пам были необходимы Л. С. Выготскому, чтобы проконтролировать взаимодействия ученья и умственного развития. Конечно, смысл из­мерения умственного развития ребенка при поступлении в школу за­ключается в том, что предполагается связь между высотой умственно­го развития и школьной успешностью. На пороге школы всякий педа­гог предполагает, что дети первой категории должны пойти на первое место по успешности, вторые дети со средним JK- на второе место, с низким JK- на третье место. Этим правилом пользуются школы во всем мире. «Это значит, что по абсолютным показателям, т. е. по сравнению с другими детьми, они могут быть все-таки впереди, но сами по сравнению с собой они снижают в ходе школьного обучения свой высокий JK. Наоборот, дети с низким имеют тенденцию в своей массе повышать свой JK, т. е. опять-таки по абсолютным показателям они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя они

Читайте также:  Биохимические анализы панкреатита у детей

повышают свой JK. Дети со средним имеют тенденцию сохранять свой 7Х» 4 ‘. Это описание представлено наглядно в таблице, отра­жающей динамику умственного развития детей при обучении в школе.

№ п/п Уровень Динамика Абсолютная успешность Относительная успешность
Высокий III I II
Средний II II III
Низкий I III I

Из таблицы видно, что по динамике JK на первом месте будут те, кто относится к группе III, на втором месте окажутся те, кто относит­ся к группе II, на третьем — те, кто относится к группе I. Это на пер­вый взгляд парадоксальное явление динамики умственного развития указывает на то, что, по-видимому, отношения, которые существуют между ходом обучения в школе и умственным развитием ребенка, сложны и недостаточно еще изучены.

Для практических целей школьного обучения чрезвычайно важно выделить проблему относительной успешности. Речь идет о том, что абсолютная успешность учеников I группы совершенно не обяза­тельно будет совпадать с относительной успешностью. Ведь важна динамика умственного развития, важно уяснить, насколько ребенок продвинулся. Можно поэтому понять, почему дети из III группы по относительной успешности выше других. В контексте этих суждений Л. С. Выготский приводил пример беглого чтения. Так, в школу дети поступают с разным уровнем чтения — одни читают 20 слов в минуту, другие — 5. Первые, закончив год обучения, читают уже 30 слов в минуту, а вторые- 15 слов в минуту. По абсолютной успеш­ности учитель будет считать лучшими учеников первой группы, но по относительной успешности ученики первой группы увеличили беглость чтения в полтора раза, в то время как ученики второй группы — в три раза. То есть относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше.

Учет относительной успешности, как подчеркивал Л. С. Выгот­ский, приобретает первостепенное значение в отношении движения неуспевающих учеников в массовой школе.

Конечно, положение о том, что группа неуспешных учеников в учебной деятельности обязательно показывает более высокую отно­сительную успешность, справедливо только весьма условно, прежде всего именно на начальных стадиях учебной деятельности, когда уче­нье прежде всего посвящено формированию навыков, обслуживаю­щих в дальнейшем учебную деятельность на уровне учебных действий (графическое письмо, чтение, элементарные математические действия,

таблица умножения и т.п.). Однако сам феномен относительной ус­пешности является показателем потенциальных возможностей в уче­нье каждого отдельного ребенка.

Относительная успешность дает учителю возможность увидеть то, что приобретает каждый его ученик. Это позволяет тоньше оценить влияние конкретного типа обучения на умственное развитие каждого ученика; выявить детей с высокой абсолютной успешностью и с высо­кой, средней или низкой относительной успешностью; детей со сред­ней абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой отно­сительной успешностью; детей с низкой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью.

Анализируя актуальную и относительную успешность ребенка, Л. С. Выготский наряду с уровнем актуального развития ребенка вы­делял понятие зоны ближайшего развития, которая знаменует собой «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возмож­ного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более ум­ными его сотоварищами. Уровень актуального развития характери­зует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона бли^ жайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» 42 . Созревание функции ума ребенка совершается не только по сложным законам развития, но и благодаря соучастию взрослого, который берет на себя миссию вести ребенка за собой, совершать вме­сте с ним учебные действия, чтобы завтра он мог исполнять их само­стоятельно. Для динамики умственного развития и для школьной успешности оказываются не столь существенными функции, созрев­шие на сегодняшний день, сколь функции, находящиеся в стадии со­зревания: существенным является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться.

Следует еще раз обратиться к идее Л. С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем — память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происхо­дит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мыш­ления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать нагляд­но-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образ­ных опорах. Н. С. Лейтес описал подобный тип развития ребенка и показал, что оно имеет не только негативную сторону, но и потенци­ально несет в себе возможности к творчеству 43 .

Соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью, учитель может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности откры­вает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н. С. Лейтес показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы — это надо помнить. С ребенком следует об­щаться прежде всего как с личностью, а не как с успешным или неус­пешным учеником.

Влияние ученья на развитие личности. На умственное развитие ре­бенка оказывает принципиальное влияние деятельность ученья. При этом определяющее значение имеют усвоение и развитие речи в системе обучения. Стихийное усвоение речи в первые годы детства должно сме­ниться программным развитием в условиях школьного обучения.

К программному развитию речи относятся следующие виды обуче­ния и развития ребенка.

Во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме. Сюда включается развитие рефлексии на соотнесение литературного и нелитературного языка. Ребенок еще весьма сензитивен к поправкам со стороны взрослого, он легко воспринимает слова учителя, который указывает на то, что данная речь соответствует литературному языку или вульгарна, просторечна, далека от требований речи. «Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов и новых значений усвоенных ранее слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети совсем не употребляют в своей устной дошкольной речевой практике. Бывает, что взрослые и даже учителя недопонимают, насколько обширен этот материал, и полагают, будто он может быть усвоен ребенком походя, в повседнев­ном общении со взрослым и с книгой. Но этого недостаточно: необ­ходима система обогащения и развития речи детей, нужна планомер­ная работа, четко и определенно дозирующая материал, — словарь, синтаксические конструкции, виды речи, умения по составлению связ­ного текста» 44 .

Во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо — ре­чевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонети­ки, графики, лексики, грамматики, орфографии. Успехи в овладении чтением и письмом определяют навыки построения речи, особенности выражения своих мыслей и восприятия чужой речи.

В-третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.

Работа над словом, над словосочетанием и предложением, а также над построением связной речи — необходимое условие не только раз­вития речи, как таковой, но и умственного развития в целом.

Ученье предъявляет свои требования к речевым упражнениям. Это прежде всего систематичность занятий по усвоению и развитию речи. Все упражнения имеют обоснованную последовательность и взаимосвязь. Каждое занятие, направленное на развитие речи, пре­дусматривает свои требования к ученику. Современные методы раз­вития речи определяют основные умения учащихся. В число необхо­димых умений входят: 1) умения, связанные с осознанием темы, ко­торую ребенок должен последовательно раскрыть; 2) умения, свя­занные с планированием сюжетной линии и планированием, накоп­лением материала для предстоящего рассказа или сочинения; 3) уме­ния, связанные с планированием самого рассказа или сочинения (сюжет, композиция и др.); 4) умения, связанные с языковой подго­товкой рассказа или сочинения; 5) умения, связанные с построением и написанием самого текста, а также контроль и исправление текста. (По материалам М. Р. Львова.)

Ребенку предстоит освоить все виды упражнений и прежде всего монологические упражнения: пересказ, близкий к тексту; краткий пересказ; пересказ с интерпретацией и дополнениями, не разрушаю­щими целостной сюжетной линии; рассказ по впечатлению от пережи­того события, рассказ по серии рисунков и по одной картине и др. При этом совершенно необходимо важнейшее условие речевого раз­вития — психологическая включенность учителя, атмосфера постоян­ного внимания к языку и речи ребенка. Речевая среда, которую орга­низует учитель (классное и внеклассное чтение, изучение грамматики и орфографии, прочие языковые занятия), постепенно приводит ре­бенка к освоению речевой культуры на новом уровне требований.

Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и слово­сочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструк­ции. Все это — желательные и возможные достижения в речевом и ум­ственном развитии ребенка.

Однако большое число детей уже находятся в зависимости от про­сторечия, диалектов, жаргонов и др. Это обычно дети из малокуль­турной речевой среды. Малый запас слов, примитивная лексика уже сформировали определенные стереотипы ребенка. Такие дети «не слышат» культурной речи, указания учителя проходят мимо, если

специально не строить условий, психологически погружающих ребен­ка в ситуацию освоения правильной речи. Речевые упражнения с та­кими детьми, как правило, не дают заметного продвижения в овладе­нии правильной речью за короткий срок. Здесь дело в том, что ребе­нок уже говорит и его понимают, так что коммуникативная функция речи уже исполняет свое назначение. Кроме того, уже сформировались речевые стереотипы, которые действуют автоматически. Отрефлекси-ровать их — большая работа, требующая колоссальных усилий по отслеживанию и блокированию сложившейся нелитературной речи.

Речевые стереотипы столь сильны, что даже в речи человека, вы­бравшего во взрослом возрасте своей профессией языки, освоившего не один иностранный и родной язык, нет-нет да и проскакивают про­сторечия, усвоенные в детстве. Однако это обстоятельство не должно быть оправданием ни для учителя, ни для ученика. Овладение куль­турной речью- норма умственного развития современного человека. Сформированный мотив освоения речи будет понуждать ребенка к овладению литературным языком. Вслед за программой ребенок дол­жен стремиться правильно произносить слова, отслеживать морфоло­гический, синтаксический уровень связной речи, стремиться контро­лировать свою речь.

Развитию речи содействует умственное развитие — способность полно и правильно оценить ситуацию, проанализировать происхо­дящее, а также умение определить проблему. Сюда же относится способность логически верно описать обсуждаемую ситуацию (последовательно, четко выделяя главное). Ребенок должен уметь не пропустить чего-либо значимого, не повторять одно и то же, не включать в рассказ того, что не имеет непосредственного отношения к данному рассказу. Важно также контролировать точность речи. Сюда относятся не просто умение передать факты, наблюдения и чувства, но умение выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — слова, словесные обороты, передающие именно те значе­ния и смыслы, которые уместны именно в данном контексте. Точ­ность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения пользоваться синонимами, антонимами, фразеологией, наиболее точно выражающими то, что хочет сказать говорящий.

Мы уже говорили о том, что антонимы- слова с противополож­ным значением — используются в речи для выражения контраста; это организует экспрессивную функцию речи. Антонимами изобилуют народные сказки, мифы, пословицы. В сказках всегда борются добро со злом, постоянно противопоставляются красота и безобразие, белое и черное, правда и ложь. В пословицах антонимы используются как действенный запоминающийся образ: «Земелька черная, а хлеб белый родит», «Человек от лени болеет, от труда здоровеет», «Труд кормит, а лень портит», «Легко друзей найти, да трудно сохранить».

Общаясь с младшими школьниками по поводу самовоспитания, можно использовать антонимические группы: мальчик-девочка, жен­щина-мужчина, женственность-мужественность, чуткий-равнодушный, добрый-злой, трудолюбивый-ленивый, самостоятельный-несамо­стоятельный, честный-лживый, сопереживающий-завистливый и т.д.

Синоним — слово, тождественное или очень близкое по своему зна­чению другому слову. В словарях синонимов русского языка к одному слову может быть подобрано несколько десятков синонимов. Сино­нимы различаются по эмоционально-экспрессивной окраске и по сфе­рам употребления. Так, слово «глупый» имеет несколько синонимов:

синоним «бестолковый» выражает некоторую грубость, раздражение;

синоним «безмозглый» груб, употребляется в разговорной речи в ка­честве оскорбления; синоним «дурак» — распространенная форма ос­корбления другого, часто используется детьми и т.д.

В истории синонимы как тождественные понятия складываются из-за соединения разных слов в контексте идентичных значений и смы­слов. Так, за долгие века покорность и мягкость сроднились с поняти­ем женственности, стали ее синонимами. Также в молодости люди превращают в синонимы любовь и счастье.

В детстве для ребенка синонимы его имя и то, что он «хороший» мальчик (или девочка). Такого рода синонимы придают ребенку уве­ренность в своих силах, укрепляют его чувство личности.

Фразеологизм- устойчивое сочетание слов, значение которого в целом невыводимо из значений составляющих его слов. В словарях по русской фразеологии фразеологические единицы распределены по определенным «тематическим полям». Оказывается, что значительная часть фразеологизмов связана с выражением чувств человека, а также его свойств и качеств 45 .

Фразеология охватывает в первую очередь сферу чувств челове­ка. Сюда относятся: восхищение, восторг, радость, счастье; добрые пожелания, ободрение, любезность, вежливость, удивление, недо­умение, изумление; насмешка, пренебрежение, презрение; раздраже­ние, досада; негодование, возмущение, гнев; предупреждение, угро­за; интерес, внимание; безразличие, равнодушие; беспокойство, вол­нение, тревога; обида; испуг, страх, ужас; смущение, стыд; огорче­ние, грусть, тоска. Так же широко фразеология представляет свойст­ва и качества человека: прямота, искренность, откровенность; само­обладание, смелость; честность, верность, преданность; ум, разум;

энергичность, решительность, уверенность; целеустремленность, самостоятельность; упорство, упрямство; забота, ответственность;

опыт, опытность, зрелость, молодость, неопытность; заурядность, посредственность; праздность, лень; болтливость; бахвальство, за­знайство, хвастовство. Фразеология охватывает также сферу чело­веческих отношений: единство, согласие; сила, власть, влияние, пре-

обладание; цена, оценка; ожидание, надежда; напоминание, воспо­минания, память; успех, удача, признание; просьба, мольба; уступка, примирение; отрицание, отказ, несогласие, возражение; обман, на­дувательство; точность, четкость, достоверность; помощь, поддерж­ка, содействие и др.

Фразеологизмы употребляются в сказках, мифах, во многих дет­ских книгах. Особенно много их в баснях.

Сказки, мифы, пословицы и поговорки, загадки, шутки, скорого­ворки — исключительно богатый материал не только для развития речи ребенка, но и для его психического развития.

Народные произведения служат образцами краткой и глубокой мысли, их синтаксическая структура ясна, отчетлива, а лексика всегда разнообразна и образна. Антонимы, синонимы, фразеологизмы име­ют специфически психологические содержание, установки и оценки. Собственно, эти явления речевой культуры дают подспудно установки на определенного рода социальные ожидания, обращенные к каждому человеку, именно в этих перлах речевой культуры формируются на­циональный характер, национальная ментальность, именно через контекст речевых нюансов складываются система ценностных ориен­тации и притязания на признание. Многообразный родной язык не только предмет изучения, он — источник формирования качеств лич­ности. Живая культура языка при всем его формирующем начале и организации некой типологии сознания через единую систему значе­ний и смыслов, стоящих за языковыми понятиями, приводит к выра­женной индивидуализации человека как личности, если он обращен на индивидуальное использование языковых традиций.

Ребенку, учащемуся в начальной школе, еще предстоит пройти путь восхождения к овладению речью как общенациональным куль­турным достояниям, к новым высотам индивидуализации своей рече­вой культуры.

На базе овладения языком появляются новые социальные отноше­ния, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.

В зависимости от уровня культуры, в которой происходит разви­тие психики ребенка, глубина его взаимодействия с социальной сре­дой, с реалиями родного языка может быть различной. Однако при­ход в школу мобилизует детей с выраженным отставанием в речевом развитии — школа предлагает некий стандарт обязательных знаний, речевой культуры и связанного с этим потенциала значений и смы­слов языка, формирующего у каждого ребенка определенный набор образов и речевых структур. На базе овладения языком появляются новые смысловые комплексы, которые поднимают ребенка до уров­ня требований учебных задач. Не следует считать, что речевое раз­витие (или, как его иначе называют, вербальное образование) стан-

дартизирует ребенка, убивая в нем природное начало, душу. Прежде чем поднимать проблему уникальности детской личности, следует создать условия для развития этой уникальности. Каждый человек становится самим собой через присвоение не только высших психи­ческих функций, обслуживающих его как человека, но и через при­своение языка, который только и передает ему глубинные, уникаль­ные нюансы понятий, исторически обусловленных и сконцентриро­ванных в словах образов идей. Ребенок вначале присваивает языко­вую культуру бессознательно, а лишь затем открывает ее для себя и строит свою собственную личность в зависимости от того, что ему подходит из всего многообразия языковых образов. Лежащие в культуре родного языка значения и смыслы вначале выступают по отношению к ребенку как внешнее, но затем через упражнения, спе­циальные школьные задания (изложения, сочинения и др.) язык ста­новится личностно значимым, отражающим индивидуальную сущ­ность самого ребенка.

В своей работе о сознании как проблеме психологии поведения Л. С. Выготский писал о том, что «из всей массы раздражителей для меня ясно выделяется одна группа раздражителей социальных, исхо­дящих от людей. Выделяется потому, что я сам могу воссоздать эти же раздражители; тем, что очень рано они делаются для меня обра­тимыми и, следовательно, иным образом определяют мое поведение, чем все прочие. Они употребляют меня другим, делают мои акты тождественными с собой. В широком смысле слова, в речи и лежит источник социального поведения и сознания» 46 . На значение языка как условие социализации указывал также Ж. Пиаже: «Только на базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление индивида» 47 . При этом язык передает вполне готовую, сформировавшуюся систему понятий, классификаций, отношений, которые заново строятся каж­дым по модели, выработанной в течение многих веков предыдущи­ми поколениями. Важно, что ребенок вступает со своим окружением в «синхронные» отношения, противоположные тем «диахронным» процессам, влияние которых он испытывает, овладевая языком и связанными с ним способами мышления. «Эти синхронные отноше­ния с самого начала занимают ведущее место: разговаривая со своими близкими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как под­тверждаются или опровергаются его мысли, и он постепенно откры­вает огромный мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом производят на него впечатление» 48 . Таким образом, ребенок постепенно подчиня­ется все большему количеству обязательных истин.

В числе обязательных истин ребенок открывает в языке те лекси­ческие единицы, которые обнажают психические свойства человека,

полярные эталоны нравственных ценностей, образцы для подража­ния. Символизм языка содействует присвоению целостных образ­цов, определяющих развитие самосознания: содержание притязаний на признание половой идентификации, овладение психологическим пространством индивидуального времени и социальным простран­ством в отношениях обязанностей и прав. Кроме того, символизм языка побуждает ребенка к созданию новых для себя реалий — реа­лий воображения, ведь слово как знак может выступать в окрашен­ном индивидуальностью ребенка значении и совместно с воображе­нием уносить его не только в ситуации известных сказочных сюже­тов и персонажей, но и в ситуации, поэтизированные самим ребен­ком. Здесь он может представить себя во всем многообразии своих притязаний на недоступные ему в реальной жизни поступки и соци­альные роли. Эти упражнения воображения, если не поглощают ребенка патологическим образом, безусловно, полезны для развития его как личности — ведь он соотносит себя реального и себя вообра­жаемого, себя и героев из фольклора и художественных произведе­ний, что развивает его рефлексивны

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник