Меню Рубрики

Особенности детей дошкольного возраста анализ литературы

Паршакова О.Л. Работа педагога по развитию речи детей дошкольного возраста. Руководитель выпускной квалификационной работы – Л.П. Баданина.

Выпускная квалификационная работа. Объем работы 74с. содержит 12 таблиц, 11 рисунков, 45 источника, 6 приложений.

Ключевые слова: развитие речи, связная речь, грамматика, словарь.

Цель работы: разработка методического материала, содействующего развитию речи детей младшего дошкольного возраста.

Методы работы: применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, опросники, методы статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя описательные статистики, методы сравнения, обобщения, противопоставления.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что речь детей развивается постепенно, а при правильно организованной работе педагога, речь будет развиваться лучше, быстрее. Эмпирическое исследование показало, что при грамотной организации работы воспитателя по развитию речи детей младшего дошкольного возраста, речь совершенствуется раньше, становиться более четкой, грамотной.

Разработанные материалы, конспекты занятий помогают повысить показатели развития речи у детей младшего дошкольного возраста.

Нормативные ссылки………………………………………………………………..
Определения, обозначения и сокращения……………………………………….
Введение…………………………………………………………………………….
1 Анализ психолого-педагогической литературы, по проблеме развития речи у детей дошкольного возраста ……………………………………………….
1.1 Особенности развития речи детей дошкольного возраста……………….
1.2 Речевые проблемы в дошкольном возрасте…………..……………………
1.3 Работа педагога по развитию речи, опыт, инновации перспективы……..
2 Эмпирическое исследование по проблеме развития речи у детей дошкольного возраста…………………………………………………
2.1 Организация эмпирического исследования по оценке речевого развития дошкольника…………………………. …………………………………….
2.2 Анализ результатов исследования………………………………………….
2.3 Рекомендации для педагога по развитию речи детей……………………..
Заключение, Выводы……………………………………………………………….
Список использованных источников……………………………………….
Приложение А Конспекты занятий по развитию речи во второй младшей группе………………………………………………………….
Приложение Б Результаты первичной обработки данных экспериментальной группы детей на начало эмпирического исследования……………………………….
Приложение В Результаты первичной обработки данных контрольной группы детей на начало эмпирического исследования……
Приложение Г Показатели итогового уровня развития речи у детей экспериментальной группы…………………………………..
Приложение Д Показатели итогового уровня развития речи у детей контрольной группы…………………………………………..
Приложение Е Расчет t- критерия Стъюдента………………………………..

НОРМАТИВНЫЕ ССЫЛКИ

В настоящей пояснительной записке использованы ссылки на следующие нормативные документы:

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. Принят в Министерстве образования и науки РФ от 17 октября 2013 г., приказ № 1155.

ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ

В настоящем текстовом документе применяются следующие определения, обозначения и сокращения:

Связная речь — высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка;

Речь – это существенный элемент человеческой деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям, аккумулировать их для передачи последующим поколениям;

Потешки и прибаутки − это жанр устного народного творчества;

Считалки – коротенькие стишки, служащие для справедливого распределения ролей в играх;

Сказка – это один из жанров русского фольклора, с вымышленным сюжетом

ФГОС ДО – Федеральный Государственный стандарт дошкольного образования;

МДОУ – муниципальное дошкольное образовательное учреждение;

ДОУ – дошкольное образовательное учреждение;

ЗКР – звуковая культура речи;

ЭкГ – экспериментальная группа детей;

КГ – контрольная группа детей;

В.1 – первая выборка, дети экспериментальной группы;

В.2 – вторая выборка, дети контрольной группы.

Актуальность исследования.Состоит в том, что дошкольники в детском саду усваивают родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Речевое общение, понимание речи и активная речь, развивается постепенно.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослыми. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык — важнейшая знаковая система в человеческой культуре, посредством которого осуществляется речевое общение и понятийное мышление.

Важной задачей воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду является обучение родному языку, развитие речи, речевого общения. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: обогащения, закрепления и активизации словаря, воспитания звуковой культуры речи, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

Методика развития речи детей с первых лет жизни является одним из существенных разделов педагогики раннего детства. В разработке этой методики, проводившейся в течение многих десятилетий, принимали участие известные ученые и практические работники – педагоги, методисты: Е.И. Тихеева, Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Н.Ф. Лодыгина, Е.К. Каверина, Г.М. Лямина, В.А. Петрова, Н.С. Карпинская и др.

Раннее детство является сенситивным периодом для усвоения речи. Речь — существенный элемент человеческой деятельности, позволяющий человеку познавать окружающий мир, передавать свои знания и опыт другим людям, аккумулировать их для передачи последующим поколениям. Интенсивная подготовка к такому усвоению речи происходит уже в младенчестве: у ребенка формируются основы фонематического слуха, отрабатывается произнесение речевых звуков, наконец, возникает понимание и произнесение первых слов, что расширяет возможности его общения с взрослыми.

Решающее значение для развития речи в раннем детстве имеет изменение форм общения ребенка с взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельностью. «Немые» формы руководства ребенком (показ ему действий, управление его движениями, выражение одобрения или неодобрения при помощи жестов и мимики) становятся явно недостаточными для обучения его приемам и правилам употребления предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, и получить необходимую помощь он может, только овладевая речевым общением. Это и является стимулом к усвоению речи.

Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Цель исследования: Оценить результативность работы педагога по развитию речи у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: разработка методического материала, содействующего развитию речи детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Процесс работы педагога по развитию речи у детей дошкольного возраста.

Гипотеза:игровые задания позволят улучшить речевое развитие детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью,предметом, объектом, гипотезой исследования можно поставить следующие задачи:

− проанализировать возрастные особенности детей дошкольного возраста;

− исследовать особенности речи детей дошкольного возраста;

− охарактеризовать основные средства развития речи детей дошкольного возраста;

− описать основные методические аспекты работы педагога по развитию речи детей дошкольного возраста;

− проанализировать содержательный процесс методической работы педагога с детьми 3 − 4-х лет по развитию речи;

− проведение педагогического эксперимента.

Методы и методики исследования.На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, опросники, методы статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя описательные статистики, методы сравнения, обобщения, противопоставления. Для изучения формирования речи детей младшего дошкольного возраста использовалась методика развития речи детей дошкольного возраста О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной.

Структура работы.Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, исследовательской части, заключения, списка использованных источников, приложений.

АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО — ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности развития речи детей дошкольного возраста

Развитие полноценной речи является наиважнейшим условием успешности обучения. Только обладая хорошо развитой связной речью, ребенок может давать развернутые ответы на сложные вопросы программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои суждения, воспроизводить содержание произведений художественной литературы.

Значение уровня формирования таких качеств связной речи как связность, последовательность, логичность становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом [5, с. 86].

Практика работы с детьми показывает, что связная речь детей дошкольного возраста недостаточно сформирована. Рассказы детей даже на близкую им тему (о маме, о детских забавах, о признаках наступающей весны и т.п.) нередко отличаются недостаточной содержательностью, непоследовательностью. Предложения в основном простые, неполные. Отсутствие или слабость логичной связи дети компенсируют навязчивым повторением одних и тех же слов или использованием в начале предложений союза «и».

В условиях современного дошкольного образования актуальной стала проблема наиболее сложного этапа овладения детьми родным языком — овладение связной речью.

Связная речь — высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.) [9, с. 117].

Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания. Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой. Е.А. Флериной.

О.С. Ушакова, М.В. Ильяшенко, Е.А. Смирнова, В.П. Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Однако, в настоящее время, несмотря на традиционное декларирование необходимости развития связной речи у детей дошкольного возраста эта проблема недостаточно исследована в педагогике.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем [11, с. 138].

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Речевое развитие детей является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет получить данные не только о речевых способностях детей, но и об их целостном психическом развитии. Для того, чтобы понять сущность речевой готовности к школьному обучению, мы должны четко представлять, что же входит в содержание способностей устной речи и какие компоненты самые важные для изучения речи [23, с. 114].

Речевое развитие рассматривается, как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, осознание состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, умений и навыков связной речи. Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов [4, с. 102].

Своевременное развитие словаря — один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках [7, с. 113].

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т.е. овладение значениями слов. Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10 – 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 600 слов, а к трем годам может достигнуть 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет овладения способами образования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5-ть лет – до 2000 – 2500 , а в 6 – 7-мь лет – до 3500 – 6000 слов.

Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» [7, с. 125].

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

После 4 – 5-тилет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Значения детских слов динамичны. Л.С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребёнка разного возраста и разного уровня развития разное. У ребенка 3 – 5-тилет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5 – 6 лет это система, так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, расширяется, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации [12, с. 53].

Овладение грамматическим строем речи оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложении). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложен, он связан с аналитика — синтетической деятельностью коры головного мозга. Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. По данным исследования ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием знания. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их назначений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению [5, с. 89].

Овладение способами словообразования — одна из сторон речевого развития детей. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом словообразования, в основе которого лежит сочетание различных по значению морфем. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов, и смысл значимых частей слова. В психологической и психолингвистической литературе словообразование сравнивается с детским словотворчеством, которое свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

В дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и рече-двигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка — дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков. Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и [р]). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленнее, так как навык неправильного произношения становится более прочным. Однако, к старшему дошкольному возрасту у детей развивается способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [6, с. 147].

Читайте также:  Анализ подъема детей после дневного сна

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4 – 5-ти годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 – 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства родного языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Дети 4 – 5-тилет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответу товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (еще, потом).

В среднем дошкольном возрасте происходит некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать [13, с. 127].

У ребенка 4 – 5-ти лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста.

Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста.

Осознание дошкольниками речи, формирование представлений о слове, усвоение его семантики, вычленение языковых средств выразительности и образности речи способствуют усвоению родного языка в детском саду и тем самым решают проблему подготовки ребенка к школе в плане его речевого развития.

К моменту поступления в школу у детей должно быть сформировано отношение к речи как языковой действительности, элементарное осознание строения речи, частности осознания ее словесного состава, первоначальное представление о слове как языковой единице. Это имеет важное значение и для подготовки обучению грамоте, и для изучения родного языка в начальной школе [3, с. 103].

1.2 Речевые проблемы в дошкольном возрасте

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста на сегодняшний день очень актуальна, т.к. процент дошкольников с различными речевыми нарушениями остается стабильно высоким. Все чаще приходится встречаться с темповыми задержками речевого развития у детей от 1 года до 5-ти лет. В исследованиях, опубликованных в специальной литературе, с тревогой сообщается о нездоровой тенденции к децелерации, т.е. замедленном темпе физического и интеллектуального развития. Подчас накопление препатологических и патологических знаков у многих детей просто шокирует.

Не скомпенсированные речевые нарушения, как известно, приводят в дальнейшем к школьной неуспеваемости, т.к. недостаточно сформированные в дошкольном возрасте структурные компоненты речи и составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих их максимальной мобилизации в новых школьных условиях.

Такой рост детской речевой патологии вызван, как показывают исследования, остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы. Правильное формирование речи и других высших психических функций зависит от своевременного созревания определенных мозговых зон и от взаимодействия анализаторных систем, от формирования межанализаторных связей.

Проблема современного дошкольника в том, что он имеет не отдельное нарушение структурного компонента речи, например звукопроизношения, а комплексное отставание речевых компонентов, т.е. нарушение звукопроизношения чаще всего сопровождается несформировавшимся фонематическим слухом, лексико-грамматического строя речи, связной речи, понимания логико-грамматических конструкций. У многих детей нарушения звукопроизношения осложняются дизартрией, которая проявляется как вялость, малоподвижность артикуляционного аппарата, повышение или понижение мышечного тонуса языка и т.д. Все более распространенной становится несформировавшийся фонематический слух, что приводит к трудностям формирования процессов письменной речи. Отмечается большое количество детей с несформировавшимся лексико-грамматическим строем речи. Типичным для таких детей является неадекватное использование суффиксов, трудности в выборе производящей основы слова, трудности в употреблении предлогов. Отмечается нарушение в согласовании в роде, числе, падеже; ошибки в употреблении прилагательных. Фразовая речь ребенка 6 – 7-ми лет зачастую состоит из простых распространенных предложений, с неправильным употреблением окончаний.

Часто дошкольники с трудом понимают логико-грамматические конструкции. Не знают, как закончить смысловую программу предложения. Словарный запас находится на уровне бытовой повседневной ситуации, дети не знают обобщающих понятий, родственных слов.

Значительно ухудшилось состояние связной речи. Пересказ доступен детям только с помощью наводящих вопросов, а при составлении рассказов по картинкам чаще отмечается склонность к перечислению отдельных предметов или действий, с трудом прослеживается сюжетная линия. Для большинства детей непосильна задача разложить в последовательности из четырех сюжетных картинок и составить по ним рассказ.

Также надо отметить, что развернутая связная речь теряет свою значимость, т.к. появились другие эталоны речи, которыми пользуются современные дети. Это фразы поп-звезд, героев боевиков, телевизионной рекламы, третьесортных мультфильмов и разнообразных реалити-шоу. Альтернативы такому речевому поведению, а следовательно, всему ходу речевого развития, никто не предлагает. И взрослые не имеют ничего против этого.

Нельзя не отметить, что речь ребенка зависит и от сформировавшихся других высших психических функций. Приходится говорить о нарушении пространственных представлений, произвольного внимания, слухоречевой памяти – ребенок не может запомнить предложение из 5 – 6 слов.

Таким образом, на фоне ухудшения здоровья детей, с точки зрения нарушений развития мы отмечаем сочетание дефектов, следовательно, дети нуждаются в комплексной коррекции, где коллегиально должны работать логопед, психолог, невролог, воспитатель, музыкальный руководитель, физический инструктор. Очень эффективна работа консилиумов.

В настоящее время в связи с совершенствованием процессов воспитания и обучения в детском саду, с внедрением федеральных государственных образовательных стандартов традиционные подходы к развитию речи дошкольника претерпевают значительные изменения как по форме, так и по содержанию. Новые подходы к организации работы с детьми позволили изменить характер взаимодействия педагога с детьми.

Проблема развития связной речи издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей, и неоспоримым остается тот факт, что наша речь очень сложна и разнообразна, и что развивать ее необходимо с первых лет жизни. Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком. По тому, как дети строят связное высказывание, можно судить об уровне их речевого развития [12, с. 125].

Наблюдения показывают, что у многих детей не развита именно связная речь, поэтому проблема развития речи является одной из актуальных и задача воспитателя, вовремя обратить внимание на речевое развитие ребенка, так как с речью ребенка к моменту поступления в школу может возникнуть множество проблем таких, как:

− односложная, состоящая из простых предложений речь (так называемая «ситуативная» речь). Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение;

− бедность речи: недостаточный словарный запас;

− замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач), употребление не литературных слов и выражений;

− бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ, если это необходимо и уместно;

− неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами;

− отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов;

− отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т.д.

1.3 Работа педагога по развитию речи, опыт, инновации, перспективы

Развитие речи происходит на организуемых занятиях; на тех занятиях, в ходе которых развиваются действия с предметами, движения и т.д., а также в повседневной жизни: в режимные моменты, в самостоятельной игре.

В своевременном развитии речи детей главная роль принадлежит взрослому. Педагог определяет содержание (что делать) и способы (как делать) детской активности на занятиях; у детей формируют дидактически направленную деятельность.

Также для развития речи широко используют картинки. На занятиях могут предъявляться картинки с изображением отдельных предметов, предметов в действии, и сюжетные. Это зависит от задач, которые ставит воспитатель. Важно направлять внимание ребенка на детальное рассматривание изображения. Это повышает интерес к тому, что изображено; помогает развивать различные мыслительные операции, устанавливать причинные связи. В результате у ребенка формируется умение не только повторять слова вслед за воспитателем, но и самостоятельно высказывать свои суждения [15, с. 146].

Наиболее часто используют сюжетные картинки. Занятия по ним проводят как с целью закрепления имеющихся у детей представлений, знаний, так и для получения новых.

Важное значение имеет чтение книг с иллюстрациями. Взрослый привлекает внимание детей к картинке и читает текст или ведет рассказ своими словами (при несложном тексте и простых картинках можно читать текст, сопровождая чтение показом картинок). На последующих занятиях воспитатель побуждает детей не только рассматривать картинки, но и рассказывать о том, что написано в книге. Он может также помочь детям вспомнить свой рассказ по поводу той или иной иллюстрации. При затруднениях ребенок обращается к педагогу, который организует рассматривание и пересказ.

Важную роль в развитии речи ребенка играют колыбельные песни. По мнению народа, они «спутник детства». Колыбельные песни хорошо обогащают словарь ребенка за счет того, что содержат обширный материал об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людей и привлекают своим внешним видом, например, «заинька».

Грамматическое разнообразие колыбельных песен способствует освоению грамматического строя речи. Обучая детей образовывать однокоренные слова, можно использовать эти песни, так как в них создаются хорошо знакомые детям образы, например, образ кота. Причем это не просто кот, а «котенок», «котик». К тому же положительные эмоции, связанные с тем или иным с колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным и прочным.

Колыбельная песня содержит в себе большие возможности в формировании особой интонационной организации речи ребенка: напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп, наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи.

Потешки и прибаутки — это жанр устного народного творчества. Потешка развлекает и развивает малыша. Она учит маленького ребенка понимать человеческую речь и выполнять различные движения, которыми руководит слово. Слово в потешке неразрывно связано с жестом. Оно является главным и ведет за собой жест. Считалки — коротенькие стишки, служащие для справедливого распределения ролей в играх [19, с. 79].

Адресованные детям потешки, считалки, прибаутки звучат, как ласковый говорок, выражая заботу, нежность, веру в благополучное будущее. Сколько в этих, казалось бы незамысловатых стишках нежности, такта, рациональности. Они удовлетворяют рано возникшую у ребенка потребность в художественном слове.

Считалки украшают и обогащают речь ребенка, расширяют словарный запас, развивают воображение. Считалка — это фольклорный жанр, который помогает ребятам вести честную игру, и, прежде нужно выбрать водящего. Создавая этот жанр, поэт как бы вступает в игровые отношения с детьми, но не только смыслом и назначением своего стиха, но и звуком. Таким образом, считалка помогает работать над звукопроизношением [31, с. 110].

источник

Курсовая работа по дисциплине «Психология» на тему: Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы.

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя «событий», в мысленном действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия.

Образовательный консорциум СРЕДНЕРУССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Курсовая работа по дисциплине

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы.

Выполнил студент : Макаренкова М.А. группа ЛЗ 10 ___________________________________________

Фамилия, инициалы, группа, курс

Научный руководитель: Парамонова-Вавакина З.Ф. __________________________________________

Ученая степень, звание, фамилия,инициалы

Глава 1. Особенности восприятия детей дошкольного возраста

1.1. Восприятие детей дошкольного возраста

1.2. Развитие восприятия у детей

Глава 2. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы

2.1.Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы

2.2.Особенности и методика ознакомления с литературными произведениями детей раннего и дошкольного возраста

2.3.Роль воспитателя в ознакомлении детей с художественной литературой

2.4. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста сказок

Список используемой литературы

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя «событий», в мысленном действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия. В трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста. Е.А. Флерина называла характерной чертой такого восприятия единство «чувствующего»и»мыслящего»[1,341].
В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение, дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка.

Эти образцы различны по своему воздействию: в рассказах дети познают лаконичность и точность слова; в стихах улавливают музыкальную напевность, ритмичность русской речи, в народных сказках перед детьми раскрывается легкость и выразительность языка, богатство речи юмором, живым и образными выражениями, сравнениями.

Художественная литература вызывает интерес к личности и внутреннему миру героя. Научившись сопереживать героям произведений, дети начинают замечать настроение окружающих их людей. В детях пробуждаются гуманные чувства — способность проявлять участие, доброту, протест против несправедливости. Эта основа, на которой воспитывается принципиальность, честность, гражданственность. Чувства ребенка развиваются в процессе усвоения языка тех произведений, с которыми его знакомит воспитатель.

Художественное слово помогает понять красоту звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего и одновременно формирует его этические (нравственные) представления. По словам Сухомлинского В.А., чтение книг — тропинка, по которой умелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка[1, 341]. Произведения литературы дают образцы русской литературной речи. По словам Е.А. Флериной, они дают готовые языковые формы, словесные характеристики, которыми оперирует ребенок[1,342]. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил ребенок осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.

Из книги ребенок изучает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Литература помогает излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнение, метафоры, эпитеты, другие средства образной выразительности, владение которыми в свою очередь, служит развитию художественного восприятия литературных произведений.

Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим только искусству способом — силой воздействия художественного образа. По словам Запорожца А.В., эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые мотивы[1,341]. В методике обучение восприятия художественного произведения рассматривается как активный волевой процесс с воображаемым перенесением на себя событий, «мысленным» действием с эффектом личного участия.

В связи с тем, что учебными программами детского сада предусмотрено ознакомление с художественной литературой становиться актуальным знание особенности восприятия дошкольниками художественной литературы.

Актуальность темы исследования обуславливается тем, что художественная литература — могучее действенное средство умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, оказывающее огромное влияние на развитие и обогащение их внутреннего мира. Это и определило тему нашего исследования.

Цель исследования определить влияние художественной литературы на детей дошкольного возраста и особенности восприятия детьми художественных произведений

Объект исследования — особенности восприятия детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — особенности восприятия детей в процессе ознакомления с художественной литературой.

Гипотеза исследования: художественная литература оказывает влияние на восприятие детей при подборе произведений с учетом возрастных психологических особенностей дошкольников.

1. Подобрать научную психолого-педагогическую литературу, освещающую вопросы восприятия детей дошкольников.

2. Изучить основные характеристики детского восприятия. Выявить особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественных произведений.
3. Выявить педагогические условия, при которых художественная литература будет оказывать влияние на детское восприятие.

Глава 1.Особенности восприятия детей дошкольного возраста

  1. Восприятие детей дошкольного возраста

Восприятие— целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях; процесс формирования — посредством активных действий — субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. Детерминировано предметностью мира явлений. Возникает при непосредственном воздействии раздражителей физических на рецепторные поверхности (-> рецептор) органов чувств. . . Вместе с процессами ощущения обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку во внешнем мире. Будучи необходимым этапом познания, всегда в некоей мере связано с мышлением, памятью, вниманием.[22]

Элементарные формы восприятия начинают развиваться очень рано, в первые месяцы жизни ребенка, по мере образования у него условных рефлексов на комплексные раздражители. Дифференцировка комплексных раздражителей у детей первых лет жизни еще очень несовершенна и значительно отличается от дифференцировки, возникающей в более старшем возрасте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения преобладают над торможением. Вместе с тем отмечается большая неустойчивость обоих процессов, их широкая иррадиация и, как следствие этого, неточность и непостоянство дифференцировок. Для детей дошкольного и младшего школьного возрастов характерна малая детализированность восприятий и их большая эмоциональная насыщенность. Маленький ребёнок прежде всего выделяет блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т. е. все, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции. Вследствие недостаточности опыта он еще не может отличать главные и существенные особенности предметов от второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные связи возникают лишь по мере действия с предметами в процессе игры и занятий.

Читайте также:  Анализ поддержки семей имеющих детей

Непосредственная связь восприятий с действиями — характерная особенность и необходимое условие развития восприятия у детей. Увидев новый предмет, ребенок тянется к нему, берет его в руки и, манипулируя с ним, постепенно выделяет его отдельные свойства и стороны. Отсюда огромное значение действий ребенка с предметами для формирования правильного и все более детального восприятия их. Большие трудности для детей представляет восприятие пространственных свойств предметов. Необходимая для их восприятия связь зрительных, кинестезических и осязательных ощущений образуется у детей по мере практического знакомства с величиной и формой предметов, оперирования ими, а умение различать расстояния складывается тогда, когда ребенок начинает самостоятельно ходить и перемещаться на более или менее значительные расстояния. Вследствие недостаточной практики зрительно-двигательные связи у детей младшего возраста все еще несовершенны. Отсюда неточность их линейного и глубинного глазомера. Если взрослый оценивает длину линий с точностью до 1/юо длины, то дети 2—4 лет —с точностью, не превышающей 1/20 длины. Особенно часто дети ошибаются в величине удаленных предметов, а восприятие перспективы на рисунке достигается лишь к концу дошкольного возраста и часто требует специальных упражнений. Абстрактные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник) связываются в восприятии дошкольников с формой определенных предметов (треугольник дети часто называют «домиком», круг — «колесиком» и т. д.); и только позднее, когда они узнают название геометрических фигур, у них возникает общее представление о данной форме и правильное различение ее независимо от других признаков предметов. Еще большие трудности для ребенка представляет восприятие времени. У детей 2—2,5 лет оно еще совсем смутно, недифференцированно. Правильное употребление детьми таких понятий, как «вчера», «завтра», «раньше», «позже» и т. д. в большинстве случаев отмечается лишь около 4 лет; продолжительность же отдельных промежутков времени (час, полчаса, 5—10 минут) часто путают и шести-семилетние дети.

1.2. Развитие восприятия у детей

Значительные сдвиги в развитии восприятия у ребенка возникают под влиянием речевого общения с взрослыми. Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают выделять их наиболее важные и характерные стороны, учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные вопросы относительно этих предметов. Усваивая названия предметов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать предметы по наиболее важным признакам. В большой степени восприятия детей зависят от их предшествующего опыта. Чем чаще ребенок сталкивается с различными предметами, чем больше он узнает о них, тем полнее он может воспринять и в дальнейшем правильнее отражать связи и отношения между ними. Неполнотой детского опыта, в частности, объясняется и то, что при восприятии малоизвестных вещей или рисунков маленькие дети часто ограничиваются перечислением и описанием отдельных предметов или их частей и затрудняются объяснить их значение в целом. Психологи Бине, Штерн и другие, подметившие этот факт, сделали из него неправильный вывод о наличии жестких стандартов возрастных особенностей восприятия вне зависимости от содержания того, что воспринимается. Такова, например, схема Бине, устанавливающая три возрастные ступени восприятия детьми картинок: в возрасте от 3 до 7 лет — стадия перечисления отдельных предметов, в возрасте от 7 до 12 лет — стадия описания и от 12 лет — стадия объяснения, или интерпретации. Искусственность подобных схем легко обнаруживается, если детям предъявлять картинки с близким, знакомым им содержанием. В этом случае даже трехлетние дети не ограничиваются простым перечислением предметов, а дают более или менее связный рассказ, хотя бы и с примесью выдуманных, фантастических объяснений (данные С. Рубинштейна и Овсепян)[17,103]. Таким образом, качественное своеобразие содержания детского восприятия вызывается, прежде всего, ограниченностью детского опыта, недостаточностью систем временных связей, образовавшихся в прошлом опыте, неточностью выработанных ранее дифференцировок. Закономерностями образования условно-рефлекторных связей объясняется также тесная связь детского восприятия с действиями и движениями ребенка. Первые годы жизни детей — это период выработки основных межанализаторных условно-рефлекторных связей (например, зрительно-двигательных, зрительно-осязательных и др.), образование которых требует непосредственных движений и действий с предметами. В этом возрасте дети, рассматривая предметы, в то же время ощупывают и осязают их. В дальнейшем, когда указанные связи становятся более прочными и дифференцированными, непосредственные действия с предметами бывают менее необходимы, и зрительное восприятие делается относительно самостоятельным процессом, в котором двигательный компонент участвует в скрытой форме (производятся главным образом движения глаз). Обе эти стадии отмечаются всегда, но связывать их с строго определенным возрастом нельзя, так как они зависят от условий жизни, воспитания и обучения ребенка. Важное значение для развития восприятия и наблюдательности в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет игра. В игре дети дифференцируют различные свойства предметов — их цвет, форму, величину, вес, а так как все это связывается с действиями и движениями детей, то тем самым в игре создаются благоприятные условия для взаимодействия различных анализаторов и для создания многостороннего представления о предметах. Большое значение для развития восприятия и наблюдательности имеет рисование и лепка, в процессе которых дети учатся правильно передавать контуры предметов, различать оттенки цветов и т. д.В процессе игры, рисования и выполнения других заданий дети приучаются самостоятельно ставить Перед собой задачу наблюдения. Тем самым уже в старшем дошкольном возрасте восприятие делается более организованным и управляемым. В процессе школьных занятий с целью развития восприятии необходимы тщательные сравнения предметов, их отдельных сторон, указание на сходство и различие между ними. Важнейшее значение имеют самостоятельные действия учащихся с предметами и участие различных анализаторов (в частности, не только зрения и слуха, но и осязания). Активные, целенаправленные действия с предметами, последовательность и систематичность в накоплении фактов, их тщательный анализ и обобщение — таковы основные требования к наблюдению, которые должны строго соблюдаться учащимися и преподавателями. Особенно надо заботиться о правильности наблюдений. Вначале наблюдения школьников могут быть недостаточно подробными (что естественно при первом ознакомлении с предметом или явлением), но наблюдения никогда не должны подменяться искажением фактов и их произвольным толкованием.

Глава 2. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы

2.1.Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя «событий», в мысленном действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия.

Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Ребёнок входит внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принимает участие в действиях героев, переживает их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни ребёнка, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития. Слушание художественных произведений наряду с творческими играми имеет важнейшее значение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность. Четкая фабула, драматизированное изображение событий способствуют тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств стал мысленно содействовать с героями произведения.

В свое время С. Я. Маршак писал в «Большой литературе для маленьких»: «Если в книге есть четкая незаконченная фабула, если автор не равнодушный регистратор событий, а сторонник одних своих героев и противник других, если в книге есть ритмическое движение, а не сухая, рассудочная последовательность, если вывод из книги не бесплатное приложение, а естественное следствие всего хода фактов, да еще ко всему этому книгу можно разыграть, как пьесу, или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней новые и новые продолжения, то это значит, что книга написана на настоящем детском языке»[16,31].

Л. С. Славина показала, что при соответствующей педагогической работе уже у малыша — преддошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить ребенка следить за ходом событий и переживать новые для него чувства. У преддошкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и сопереживания героям художественного произведения. Более сложные формы восприятие произведения приобретает у дошкольника. Его восприятие художественного произведения носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним, борется с его врагами. Деятельность, осуществляющаяся при этом, особенно в начале дошкольного возраста, по психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства воображаемые[3,55-61].

В течение дошкольного возраста развитие отношения к художественному произведению проходит путь от непосредственного наивного участия ребенка в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.

Итак, дошкольник в восприятии художественного произведения не эгоцентричен. Постепенно он научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач. Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития.

2.2. Особенности и методика ознакомления с литературными произведениями детей раннего и дошкольного возраста

С 1,5 лет для развития речи малышей начинает проводиться занятия с использованием художественного слова — знакомством с миниатюрными произведениям народного творчества, с доступными для детей авторскими произведениями. На основе ритмико-мелодической структуры языка в потешках, стихотворениях, происходит раннее восприятие звуковой культуры речи, когда фонематика еще не воспринимается. Эти художественные произведения передают богатство родного языка, характерное певучесть гласных звуков, мягкость согласных, своеобразное произношение. Они решают такие задачи как развитие слухового внимания, понимания речи, развитие артикуляционного слухового аппарат, звукоподражания, активизации словаря с использованием звукоподражаний — в потешках, песенках при показе и назывании разных предметов. При этом развиваются слуховое восприятие, речевое дыхание, голосовой аппарат, уточняется артикуляция, воспитывается умение четко, правильно произносить слова, фразы.

В этом возрасте воспитатель работает с детьми и индивидуально и группами по 2-6 человек. Перед занятием воспитатели готовят наглядный материал, который предполагается использовать во время чтения (игрушки, муляжи, картина, портрет, наборы книжек, с иллюстрациями для раздачи детям).

Чтобы чтение и рассказывание было обучающим — необходимо соблюдать правило, чтобы дети видели лицо воспитателя, а не только слушать голос. Потому одна из задач — научить детей слушать чтеца или рассказчика. Только научившись слушать чужую речь, дети получают способность запоминать ее содержание и форму, усваивать нормы литературной речи. Потому воспитатель, читая по книжке, должен научиться смотреть не только в текст, но и время от времени — на лица детей, встречаться с ними глазами, следить за тем, как они реагируют на чтение. Умение посматривать на детей во время чтения дается воспитателю в результате настойчивых тренировок, но даже самый опытный чтец не может читать новое для него произведение «с листа», без подготовки. Потому перед занятием воспитатель производить интонационный разбор произведения («дикторские прочтения») и тренируется в чтении вслух.

Малышам воспитатель в основном читает наизусть — потешки, небольшие стихотворения, рассказы, сказки, а рассказывает — только прозаические произведения (сказки, повести, рассказы).

Чтение и рассказывание художественной литературы проводится строго по определенному плану (примерно 1 раз в неделю в каждой возрастной группе), в которой учитывается общественно-политические события, время года.

Основное правило организации занятий по чтению, рассказыванию детям литературных произведений — эмоциональная приподнятость чтеца и слушателей. Мажорное настроение создает воспитатель — на глазах детей бережно обращается с книгой, с уважением произносит имя автора, несколькими вводными словами возбуждает интерес малышей к тому, о чем собирается читать или рассказывать. Красочная обложка новой книжки, которую воспитатель показывает детям перед началом чтения, тоже может оказаться причиной их повышенного внимания.

Малыши требуют руководства в слушании — вид и голос рассказчика должен говорить, что в данную минуту речь идет о трогательном и забавном. Текст веселого характера воспитатель читает, не прерывая себя (комментарии допускаются только при чтении познавательных книг). Все слова, понимание которых может вызывать у детей затруднения, нужно объяснять в начале занятия.

После 2 лет (1 младшая группа дошкольников) воспитатель организует чтение книг с иллюстрациями, с привлечением внимания детей к картинкам. При несложном тексте и простых картинках можно читать текст, сопровождая чтение показом картинок или ведет рассказ своими словами. На последующих занятиях воспитатель побуждает детей не только рассмотреть картинки, но и рассказать о том, что написано в книге. Он может также помочь малышам вспомнить свой рассказ по поводу той или иной иллюстрации. При затруднениях ребенок обращается к воспитателю, который организует рассматривание и пересказ. В данном случае имеет место совместная деятельность взрослого и ребенка. Книги способствуют установлению контактов между взрослыми и детьми, так и между самими детьми. Важно, чтобы ребенок мог обращаться к воспитателю и вне занятий. О содержании книг можно говорить и в их отсутствие — это развивает память, заставляет ребенка размышлять.

Слушание и последующее воспроизведение коротких рассказов, стихов, народных потешек, песен детьми третьего года жизни, где особенно важно систематически организованное рассказывание, приучающее внимательно слушать, понимать и самостоятельно рассказывать.

Вначале один и тот же рассказ надо повторять несколько раз — как на одном и том же занятии, так и через небольшие интервалы в 2-3 дня. В последующем, сохраняя основное содержание, рассказ следует усложнять. Усложнение может идти в разных направлениях: увеличивается количество действий, выполняемых персонажами, описывается место действия, разыгрываются взаимоотношения, складывающиеся между персонажами. Для того, чтобы научить ребенка понимать рассказ и вырабатывать умение пересказывать, нужно организовывать совместное рассказывание. Сначала следует побуждать ребенка повторять за воспитателем слова и фразы — затем задавать вопросы и учить отвечать на них позднее — просить его рассказывать самостоятельно. В этом случае воспитателю нужно самому вести рассказ вслед за ребенком, повторяя то, что он сказал, и обязательно, добавляя пропущенное. То уже на 4 году жизни, начиная с простого воспроизведения хорошо знакомой сказки, построенной на повторе, переходят к пересказу маленьких рассказов Л.Н. Толстого (в подготовке важны зрелища, драматизация, индивидуальная работа).

Перед первичным чтением литературного произведения не следует делать установку на запоминание. Важно выразительно прочитать, интонационно выделяя диалоги лиц (помощь в определении отношения к героям и событиям). Беседа по содержанию и форме произведения включает постановку воспитателем продуманных вопросов (на понимание), выяснение того, как автор описывает явление, с чем сравнивает, что больше всего запомнилось, что необычно — для целостного восприятия (единство содержания и формы) — 4-5 вопросов. Перед повторным чтением — установка на внимательное прослушивание и запоминание. В пересказе произведения детьми важна художественно-образная речь, если на занятии дается несколько сказок (рассказов), то дети выбирают и перерассказывают одну по желанию, или дети придумывают продолжение к прочитанному тексту, или сочиняют рассказ по аналогии, или осуществляют драматизацию.

Л.М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия, выделяя 2 периода в их эстетическом развитии[5,123]:

от 2 до 5 лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства;

после 5 лет, когда искусство (и искусство слова) для ребенка становится самоценным.

На основе особенностей восприятия и выделяются ведущие задачи ознакомления с книгой на каждом возрастном этапе младшему дошкольному возрасту характерна зависимость понимания текста от личного опыта ребенка, установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом, в центре внимания главный персонаж. Чаще всего дети не понимают его переживаний и мотивов поступков. Эмоциональное отношение к героям ярко окрашено, наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

Круг детского чтения и рассказывания определяется критериями отбора, его группы произведений:

-произведения русского народного творчества и творчества народов мира; малые формы фольклора (загадки, пословицы, поговорки, песенки, потешки, частушки, небылицы, перевертыши), сказки.

-произведения русской и зарубежной классической литературы :

А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, братьев Гримм, Х.К. Андерсена, Ш. Перро и других.

-произведения современной русской и зарубежной литературы (разные жанры — рассказы, повести, сказки, поэмы, лирические и шуточные стихи, загадки).

Важная часть профессиональной подготовки воспитателя — заучивание наизусть художественных произведений, предназначенных для чтения детям и развитие навыков выразительного чтения. В группе младшего дошкольного возраста для лучшего чтения или рассказывания воспитатель делит слушателей пополам.

2.3.Роль воспитателя в ознакомлении детей с художественной литературой

Методика художественного чтения и рассказывания детям раскрыта в монографиях, методических и учебных пособиях. Основными методами ознакомления с художественной литературой являются:

1.чтение воспитателя по книге и наизусть (дословная передача текста, когда читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мыслей писателя, воздействует на ум и чувства слушателей; значительная часть литературного произведения читается по книге).

2.рассказывание воспитателя — относительно свободная передача текста (возможны перестановка слов, смысла их толкования), дающие возможность привлечения внимания детей;

3.инсценирование — средство вторичного ознакомления с художественной литературой.

Читайте также:  Анализ подготовка детей к школе психолога

Выбор способа передачи произведения (чтения или рассказывания) зависит от жанра произведения и возрастной группы слушателей. В методике развития речи традиционны 2 формы работы с книгой в детском саду — чтение и рассказывание, заучивание стихотворений на занятиях и использование литературных произведений, произведений устного народного творчества вне занятий, в разных видах деятельности.

На одном занятии читается одно произведение и 1-2 из тех, которые дети уже слышали раньше. Многократное чтение произведений в детском саду обязательно. Дети любят слушать уже знакомые, полюбившиеся им рассказы, сказки, стихи. Повторение эмоциональных переживаний не обедняет восприятие, но ведет к усвоению языка и, следовательно, к более глубокому осмыслению событий, поступков героев. Уже в младшем школьном возрасте у детей появляются любимые персонажи, дорогие для них произведения, потому их радуют каждая встреча с этими персонажами.

Малыши, конечно, могут не все понять в тексте произведения, но проникнуться чувствами, выраженными в нем, они должны прочувствовать радость, печаль, гнев, жалость, а потом и восхищение, уважение, шутку, насмешку и т.д. Одновременно с усвоением чувств, выраженных в художественной литературе дети усваивают и язык. Такова основная закономерность усвоения речи и развития языкового чутья (чувства языка).

Читать выразительно — значит выражать интонацией и все отношение к тому, о чем читаешь, оценивать содержание читаемого со стороны эмоционального воздействия. В раннем возрасте еще не понимая речь, дети оценивают характер ее эмоции и соответственно реагируют на нее. Потому выразительное чтение — это и способ довести всю гамму эмоций, и способ развития и совершенствования чувств ребенка.

Определенный уровень развития эмоциональной сферы психики детей той или иной возрастной ступени, достигнутой средствами интонации позволит воспитателю помочь детям усвоить выразительные средства лексики и грамматики (морфология и синтаксис) на следующей ступени.

При подготовке к дикторскому прочтению текста воспитатель становится в положение слушателя данного текста, старается предвидеть что, именно может затруднить его слушателей, ищет средства облегчения восприятия (по Боголюбской М.К., Шевченко В. В): орфоэпия чтеца, сила его голоса, темп речи (менее значительное быстрее), паузирование, ударения и эмоциональная окраска голоса

Программа детского сада по методике О.С. Ушаковой ставит перед воспитателем задачу пробуждать у детей желание слушать рассказывание сказок, чтение художественных произведений, воспитывать умение следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям [6;15]. Начиная с младших групп необходимо подводить детей к различению жанров. Воспитатель должен обязательно называть жанр литературного произведения. Конечно, углубление понимания специфики жанров, их особенностей произойдет в более старшем возрасте. В младшей группе дети, слыша названия жанров, просто его запоминают.

Необходимо избегать неправильных выражений («расскажу сказочку, стишок»). Названия жанров должны даваться четко и правильно. Сказки рассказываются, рассказ читается, стихотворения читаются и заучиваются. Разные литературные жанры требуют разного характера передачи. Сказки детям четвертого года жизни предпочтительно рассказывать, а не читать по книге — это усиливает эмоциональное воздействие, что, в свою очередь, способствует лучшему понимания основного смысла сказки. Когда воспитатель смотрит не в спину, а на детей, он как бы разговаривает с каждым ребенком и этим воспитывает очень важное умение слушать и понимать монологическую речь.

Если сказка по содержанию невелика, можно рассказать ее два или даже три раза, можно повторить только самые яркие места. После рассказывания рекомендуется предложить детям вспомнить наиболее интересные моменты и повторить их словами сказки. Например, после прослушивания сказки «Маша и медведь» можно спросить: «Что говорил медведь, когда хотел съесть пирожок? » — дети, подражая воспитателю, низким голосом отвечают: «Сяду на пенек, съем пирожок». Воспитатель: «А что Машенька отвечала медведю? » — побуждает их вспомнить слова: «Вижу, вижу! Не садись на пенек, не ешь пирожок! «. Повторяя эти слова, дети лучше усваивают содержание сказки, учатся интонационно передавать слова ее героев, и пусть пока повторяют интонации воспитателя. Это закладывает основы самостоятельного развития в более старшем возрасте.

После слушания сказок «Волк и козлята», «кот, петух и лиса» можно повторить песенки действующих лиц. А чтобы дети приучались отвечать на вопросы педагога по содержанию, он вызывает ребенка и предлагает повторить песенку персонажа. Народные сказки дают образцы ритмической речи, знакомой с красочностью и образностью родного языка. Малыши легко и быстро запоминают такие образы как петушок-золотой гребешок, козлятушки-ребятушки, коза-дереза и т.п. Повторение песенок действующих лиц народных сказок, имен героев закрепляет эти образные слова в сознании детей — они начинают использовать их в своих играх.

Для чтения дошкольникам рекомендуются небольшие рассказы и стихотворения, такие, как «Игрушки» А. Барто, «Мой Мишка»

З. Александровой — воспитание у маленьких слушателей доброго чувства, положительных эмоций. Их несложное содержание, близкое личному опыту ребенка, выраженное в простой и доступной форме: смежная рифма, короткие стихотворные строчки. Повторяя их, дети улавливают созвучность строк, музыкальность стиха, легко воспринимают,… а затем и запоминают все стихотворения. Детей четвертого года жизни особенно привлекают стихотворные произведения, отличающиеся легкой рифмой, ритмичностью, музыкальностью. При повторном чтении дети улавливают смысл стихотворения, утверждаются в чувстве рифмы и ритма, запоминают отдельные слова и выражения и тем обогащают чувства.

На данном этапе большое значение имеет воспитание звуковой культуры речи — при чтении стихов нужно научить малышей произносить их не спеша, четко выговаривая каждое слово. У детей есть привычка ставить ударения на рифмующихся словах, потому воспитатель особенно точно должен расставить логические ударения и добиться, чтобы и дети произносили стихотворение правильно.

После чтения рассказов и стихотворений, содержание которых близко и доступно каждому ребенку, можно напомнить детям аналогичные факты из их собственной жизни. Например, прочитать стихотворения Е. Блашниной «Вот какая мама», воспитатель может задать вопрос как самого ребенка наряжала мама на праздник. Пусть отвечая на вопросы, дети строят свои высказывания только из одного двух простых предложений — это уже подготовка к обучению рассказывать.

Конечно, много вопросов малышам задавать не следует — по два, по три вопроса, выясняющих, как они поняли содержание произведения, какие слова запомнили и как это содержание связывается с личным опытом ребенка.

В течение года детям повторно читают знакомые рассказы, сказки, стихи и ритмические строчки из сказок, для того, чтобы поэтические образы лучше усваивались и не забывались. Запоминание стихов и сказок оказывает большое внимание на развитие словаря ребенка. Надо стремиться к тому, чтобы слова, услышанные детьми на занятии, входили в их активный словарь. Для этого следует чаще повторять их в самых разнообразных сочетаниях, иначе малыш воспримет новые слова просто как сочетание звуков, не постигнув их значение. Задача воспитателя — научить детей понимать слова, которые они произносят, показать, как их можно употреблять в сочетании с другими словами.

В практике работы иногда встречается такой подход к ознакомлению с художественной литературой: педагог выразительно, эмоционально читает сказку или стихотворения и на этом ознакомление заканчивается. Дети, возможно, и хорошо понимают смысл прочитанного, но чтение не развивает их мысли — содержание произведения и слова, которые они услышали, быстро забываются. Конечно, очень важно соблюдать чувство меры, но работа над произведением дальнейшее повторение слов и выражений, которые дети запомнили и усвоили, совершенно необходимо.

Если после каждого занятия повторять, закреплять новые слова, преподносить их в самых разнообразных сочетаниях — дети будут лучше усваивать лексику и строй родного языка.

Особое внимание надо уделять формированию грамматики правильной речи, следить, чтобы, отвечая на вопросы, по содержанию литературных произведений, дети пользовались словами в правильной грамматической форме. Таким образом, ознакомление с художественной литературой влияет на всесторонне развитие речи: звуковую культуру речи, грамматический строй, словарь. Уже с младшего дошкольного возраста закладываются основы развития связной речи, необходимые для последующего восприятия более сложных произведений, для дальнейшего развития речи.

2.4.Особенности восприятия детьми дошкольного возраста сказок

Говоря о влиянии различных видов устного народного творчества на жизнь человека в целом, нельзя не отметить их особую роль, которую они играют в детстве. Особенно хочется сказать о влиянии сказки.

Чтобы понять сложную и влиятельную роль сказок в эстетическом развитии детей, необходимо понять то своеобразие детского миропонимания, которые мы можем охарактеризовать, как детский мифологизм, который сближает детей с первобытным человеком и художниками. Для детей, для первобытного человека, для настоящего художника вся природа жива, полна внутренней богатой жизни, — и это ощущение жизни в природе не имеет в себе, конечно, ничего надуманного, теоретического, а является непосредственно интуицией, живым, убедительным воспитанием. Это чувство жизни в природе все более нуждается в интеллектуальном оформлении – и сказки как раз, и отвечают этой потребности ребенка. Есть еще другой корень сказок – это работа детской фантазии: будучи органом эмоциональной сферы, фантазия ищет образов, чтобы выразить в них детские чувства, то есть через изучение детских фантазий мы можем проникать в закрытый мир детских чувств.

Сказки играют большую роль в плане гармонического развития личности. Что же такое гармоническое развитие? Гармония – это соотношение всех частей целого, их взаимопроникновение и взаимопереходы. Сильные стороны личности ребенка как бы подтягивают слабые, поднимая их на более высокие уровни, заставляя всю сложнейшую систему – человеческую личность – функционировать более гармонично и целостно. Нравственные представления и суждения людей не всегда соответствуют их нравственным чувствам и поступкам. Поэтому недостаточно только знать, понимать «головой», что такое быть нравственным, а также только высказываться в пользу нравственных поступков, надо воспитывать себя и своего ребенка так, чтобы хотеть и уметь им быть, а это уже область чувств, переживаний, эмоций.

Сказки помогают развить в ребенке отзывчивость, доброту, делают контролируемым и целенаправленным эмоционально-нравственное развитие ребенка. Почему именно сказки? Да потому, что искусство, литература – богатейший источник и побудитель чувств, переживаний и именно высших чувств, специфически человеческих (нравственных, интеллектуальных, эстетических). Сказка для ребенка – это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность, реальность мира чувств. Сказка раздвигает для ребенка рамки обычной жизни, только в сказочной форме дошкольники сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство и тому подобное. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступная пониманию ребенка, а высота проявлений, нравственный смысл, остаются подлинными, «взрослыми».
Поэтому те уроки, которые дает сказка, — это уроки на всю жизнь и для маленьких, и для взрослых. Для детей это ни с чем не сравнимые уроки нравственности, для взрослых это уроки, в которых сказка обнаруживает свое, порой неожиданное воздействие на ребенка.

Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите, но эти эмоции быстро гаснут, так как нет условий для их реализации. Правда они как аккумулятор, заряжают душу нравственной энергией. Очень важно создать условия, поле активной деятельности, в котором нашли бы свое применение чувства ребенка, испытанные им во время чтения художественной литературы, чтобы малыш мог содействовать, сочувствовать реально.
Хочется обратить внимание на образность, глубину и символику сказок. Родителей часто волнует вопрос, как быть со страшными сказками, читать или не читать их детям. Некоторые специалисты предлагают вообще исключить их из «репертуара чтения» для маленьких детей. Но наши малыши не живут под стеклянным колпаком, они не все время находятся под спасительной защитой папы и мамы. Они должны вырасти смелыми, стойкими и отважными, иначе они просто не смогут отстаивать принципы добра и справедливости. Поэтому, их надо рано, но постепенно и обдуманно учить стойкости и решительности, умению преодолевать собственные страхи. Да дети и сами стремятся к этому – об этом свидетельствует «фольклор» и страшные истории, которые сочиняют и пересказывают друг другу дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве, и вместе с тем у дошкольника начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок.

В сказке, особенно в волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычайные положения, животные и даже неодушевленные предметы говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, характерные для них свойства. Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неправильная, что так не бывает. Здесь открывается та сторона эстетического восприятия, которая имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.

Реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Т. И. Титаренко показали, что малыши, не обладая соответствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий. Старшие дошкольники настолько укрепляются в этой реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности.

Ребенок дошкольного возраста любит хорошую сказку: мысли и чувства, вызванные ею, долго не угасают они проявляются в последующих действиях, рассказах, играх, рисовании детей.

Что привлекает ребенка в сказке? Как справедливо указывает А. Н. Леонтьев , для правильного понимания тех или иных частных психических процессов необходимо учитывать характер мотивов, побуждающих ребенка действовать, то, ради чего он совершает данную операцию. Эти вопросы очень мало освещены в традиционной психологии. С точки зрения, например, психоаналитиков, интерес ребенка к сказке обусловлен темными, асоциальными влечениями, которые из-за запрета взрослых не могут проявиться в реальной жизни и поэтому ищут себе удовлетворения в мире фантастических построений. К. Бюлер полагает, что в сказке ребенка привлекает жажда необычного, неестественного, примитивное стремление к сенсации и чуду[10,30-41].

Такого рода теории находятся в противоречии с действительностью. Огромное влияние правильно организованного эстетического восприятия на духовное развитие ребенка заключается в том, что это восприятие не только приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельных психических процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых, более высоких мотивов деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте деятельность усложняется: то, на что она направлена, и то, ради чего она производится, оказывается уже не тождественным, как было в раннем детстве.

Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественных произведений, проникновение в их идейное содержание. В свою очередь, восприятие художественного произведения влияет на дальнейшее развитие этих мотивов. Конечно, маленького ребенка увлекает красочность описаний или занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, но уже очень рано его начинает занимать также внутренняя, смысловая, сторона повествования. Постепенно перед ним открывается идейное содержание художественного произведения.

Художественное произведение увлекает дошкольника не только внешней стороной, но и внутренним, смысловым, содержанием.
Если младшие дети недостаточно осознают мотивы своего отношения к персонажу и просто заявляют, что тот хороший, а этот плохой, то старшие дети уже аргументируют свои оценки, указывая и на общественное значение того или иного поступка. Здесь уже сознательная оценка не только внешних поступков, но и внутренних качеств человека, оценка, исходящая из высоких социально значимых мотивов.

Для осознания чего-либо ребенку-дошкольнику необходимо действовать в отношении познаваемого предмета. Единственная форма деятельности, доступная преддошкольнику, — это реальное, фактическое действование. Для того чтобы познакомиться с предметом, маленький ребенок должен взять его в руки, повозиться с ним, засунуть его в рот. Для дошкольника кроме практического контакта с действительностью становится возможной и внутренняя деятельность воображения. Он может действовать не только реально, но и мысленно, не только в непосредственно воспринимаемых обстоятельствах, но и в воображаемых.

Игра и слушание сказки создают благоприятные условия для возникновения и развития внутренней деятельности воображения ребенка. Здесь имеются как бы переходные формы от реального , фактического действования с предметом к размышлению о нем. Когда ребенок начинает овладевать этой формой деятельности, перед его познанием открываются новые возможности. Он может осмыслить и пережить ряд событий, в которых не принимал непосредственного участия, но за которыми следил по художественному повествованию. Иные положения, которые не доходят до сознания ребенка, будучи преподнесены ему в сухой и рассудочной форме, понимаются им и глубоко его трогают, когда они облекаются в художественный образ. Замечательно показал это явление А. П. Чехов в рассказе «Дома». Нравственный смысл поступка, если он выражен не в форме абстрактного рассуждения, а в форме реальных, конкретных действий, становится очень рано доступным ребенку. «Воспитательное значение произведений искусства,— как справедливо отмечает Б. М. Теплов,— в том прежде всего и заключается, что они дают возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженной в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые»[18,24].

источник