Меню Рубрики

Оптический анализ и синтез у детей

Оптико-пространственные нарушения у школьников. Особенности коррекционной работы при оптической дисграфии.
статья на тему

Дисграфия – специфическое нарушения письма — составляет основной процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Данное нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении родного языка на более поздних. В связи с этим, проблема исправления специфических ошибок письменной речи является одной из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащихся.

Важными факторами полноценного усвоения письма является достаточный уровень развития оптико–пространственных представлений, зрительно – моторной координации, зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза пространственных представлений.

При оптической дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пронстранственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Нарушения письма у детей носит стойкий системный характер, поэтому работа направляется на речевую систему в целом.

Оптико-пространственные нарушения у школьников.

Особенности коррекционной работы при оптической дисграфии.

Дисграфия – специфическое нарушения письма — составляет основной процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Данное нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении родного языка на более поздних. В связи с этим, проблема исправления специфических ошибок письменной речи является одной из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащихся.

Важными факторами полноценного усвоения письма является достаточный уровень развития оптико–пространственных представлений, зрительно – моторной координации, зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза пространственных представлений.

Особенностям коррекционной работы по преодолению оптической дисграфии посвящены работы И.Н. Садовниковой, Л.Г. Парамоновой, Р.И. Лалаевой, Е.В. Мазановой, Т.В. Ахутиной, А.В. Ястребовой, З.Е. Агранович и других.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической дисграфии логопеды принимают во внимание ранние сроки начала коррекционного воздействия, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям.

Механизмом данного вида дисграфии является нарушение зрительно-пространственных функций (гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и пространственных представлений).

Различают два вида оптической дисграфии: 1) литеральная 2) вербальная (по М.Е.Хватцеву)

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв по оптическому сходству.

В русском языке выделяют две группы графически сходных букв:

  • буквы, отличающиеся количеством элементов ( и-ш, х-ж, П-Г-Т);
  • буквы, отличающиеся пространственным расположением элементов, либо качеством элементов (строчные прописные в-д отличаются пространственным расположением элементов, строчные прописные у-з-д, заглавные прописные Г-Р – отличаются качеством элементов).

Именно при написании этих букв и возникают трудности. Затруднения обусловлены тем, что при письме данных букв ребёнок должен решить сразу несколько задач:

  • дифференцировать графически сходную букву, т.е. определить количество элементов, их качество и пространственное расположение;
  • следить за формой, величиной, наклоном буквы и связью элементов буквы и букв в слове;
  • определить количество элементов сходных букв уже в структуре слова.

Ошибки увеличиваются если слово содержит несколько графически сходных букв.

При оптической дисграфии отмечаются искажения зрительного образа букв. Искажения часто возникают из-за того, что какой-либо элемент буквы записывается выше строки.

Характерным симптомом оптической дисграфии является смешение заглавных и строчных букв.

К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, когда в зеркальном отображении записываются не только отдельные буквы, но и целые слова и даже предложения. Данный вид нарушения письма чаще наблюдается у детей-левшей, т.е. у детей с преимущественной работой правого полушария головного мозга.

У детей с оптической дисграфией отмечаются трудности при конструировании, рисовании, воспроизведении сложных графических изображений. Данные затруднения проявляются при проведении предварительного обследования, что позволяет педагогу- логопеду определить степень выраженности, характер и вид нарушения, что в свою очередь, позволяет определить направления коррекционной работы.

Особенности коррекционной работы по устранению

Исходя из механизма нарушения, логопедическая работа должна осуществляться в следующих направлениях:

  • развитие зрительного гнозиса;
  • развитие зрительного мнезиса;
  • развитие зрительного анализа и синтеза;
  • развитие пространственных представлений;

Развитие зрительного анализа и синтеза и развитие пространственных представлений осуществляется одновременно.

Развитие зрительного гнозиса.

Это направление коррекции оптической дисграфии идёт по этапам:

  1. развитие предметного гнозиса;
  2. развитие буквенного гнозиса;

Развитие предметного гнозиса осуществляется в следующей последовательности:

  • узнавание реальных изображений;
  • узнавание контурных (сплошных и пунктирных) изображений;
  • узнавание контуров (сплошных, затем пунктирных) в шуме;
  • узнавание наложенных друг на друга изображений;

А также, предусматривается работа по соотнесению недорисованных контуров с дорисованными и реальными изображениями предметов.

Развитие буквенного гнозиса осуществляется по тем же направлениям, но на буквенном материале. Кроме этого, предлагаются задания на нахождение буквы среди других букв, а именно:

  • подбор букв различного шрифта;
  • нахождение букв в ряду графически сходных;
  • выделение заданной буквы из ряда недописанных или неправильно написанных букв;
  • нахождение заданной буквы из ряда стилизованных;

Развитие зрительного мнезиса.

Основной задачей коррекционной работы по данному направлению является увеличение объёма запоминания и точности воспроизведения запоминаемого материала. Данная задача решается в следующих направлениях работы:

  • игры «Чего не стало?» (на материале предметов, предметных картинок, букв) и «Что изменилось?» (в сторону увеличения, уменьшения, изменения последовательности, на материале предметов, предметных картинок, букв);
  • запоминание и воспроизведение рядов (фигур, фигур и знаков);
  • запоминание и воспроизведение рядов цифр любой последовательности;
  • запоминание и воспроизведение рядов букв, сначала графически далёких, затем — графически близких.

Объём и сложность материала должна нарастать постепенно.

Развитие зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений.

Работа осуществляется по следующим этапам:

  1. дифференцировка правых и левых частей тела и ориентировка в собственном теле;
  2. ориентировка в окружающем пространстве;
  3. формирование речевых обозначений и работа над предложными конструкциями, обозначающими определённые пространственные отношения;

Этап дифференцировки правых и левых частей тела и ориентировки в собственном теле.

Работа начинается с выделения ведущей руки (Какой рукой пишешь, ешь, рисуешь? Покажи. Какая это рука? Назови.)

Затем, опираясь на выделенную руку, просим выделить все правые или левые части тела, а после этого – выделяем противоположные.

Дифференцировка частей тела по стороне идет сначала в прямом (левой рукой – левое ухо), а затем в перекрёстном направлении (правой рукой – левое ухо).

Следующим направлением в работе над дифференциацией, является дифференциация правой и левой стороны тела у напротив сидящего человека (сначала со спины, затем со стороны лица).

Этап ориентировки в окружающем пространстве.

Работа над этим этапом идёт в следующей последовательности:

  • различение справа и слева расположенных предметов по отношению к себе (в ответах ребёнка озвучивается пространственное расположение предмета – справа от меня…, слева от меня…, подо мной…, надо мной… );
  • различение пространственного положения предметов между собой (выполнение ребёнком сложных, многоступенчатых инструкций логопеда – положи карандаш в коробку, под коробку положи листок, на коробку поставь стакан );
  • различение правой – левой стороны предмета (на материале простых и многоступенчатых инструкций);
  • ориентировка на плоскости с помощью графических изображений (ориентировка в девятиклеточном поле по инструкции логопеда с геометрическими фигурами, с буквами, со знаками и т.д.);
  • работа над конструктивным праксисом (собирание разрезных картинок от 2 до 8 частей);
  • поиск различий (игровые задания с предметными и сюжетными картинками по нахождению от 2 до 10 различий);
  • аналогичные задания на буквенном материале;
  • конструирование (составление буквы из элементов) и реконструирование (преобразование одной буквы в другую) букв;
  • нахождение правильной буквы среди неправильно расположенных в пространстве, сравнение букв правильно и зеркально написанных (Б Б –зеркально написанные, А А — неправильно расположенные в пространстве);
  • нахождение букв из ряда неправильно написанных (с увеличенным или уменьшенным количеством элементов).

Этап формирования речевых обозначений и работы над предложными конструкциями, обозначающими пространственные отношения.

Работа над этим этапом идёт в следующей последовательности:

  • работа над каждым предлогом в отдельности (сначала, отрабатываются простые предлоги в, на, под, из, затем – сложные из-за, около, из-под, рядом );
  • уточнение значения предлога и знакомство с его схемой (сначала обговаривается значение предлога, составляется его графическая схема, затем детям предлагаются картинки, из которых нужно отобрать только подходящие к отрабатываемому предлогу; к выбранным картинкам составляются и записываются предложения, делается графическое изображение предложения- схема;
  • дифференциация предлогов (для работы берутся предлоги попарно, по противоположному значению – к-от, в-из, за- перед… ; предлагаются задания по подбору пар – либо картинку к схеме, либо схему к картинке; выполнение графических диктантов);

Большое место при устранении оптической дисграфии занимает работа над дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Работа по дифференциации идёт по следующим направлениям:

  • соотнесение графического образа буквы с предметом (желательно, чтобы начертание буквы было похоже на предмет, с которым её соотносят и слово, обозначающее этот предмет, содержало данную букву);
  • конструирование и реконструирование букв;
  • графическое начертание букв (может быть разным – либо в воздухе с движением тела, либо по точкам, либо составление букв-поз);
  • работа с трафаретами букв (обводка, штриховка, ощупывание);
  • лепка букв из пластилина и выгибание из проволоки;

В начале работа по дифференциации букв идет в плане устной речи (движения рук, сигнальные буквы), а затем в плане письменной речи (диктовки, выборочное письмо в 2 колонки, выборочная запись из диктуемого материала только букв, вставка букв сначала с графической помощью, затем без неё). Вся работа должна вестись с соблюдением последовательности:

  • дифференциация изолированных букв;
  • дифференциация смешиваемых букв в слоге;
  • дифференциация смешиваемых букв в слове;
  • дифференциация смешиваемых букв в предложении;
  • дифференциация смешиваемых букв в тексте;

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

При оптической дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пронстранственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Нарушения письма у детей носит стойкий системный характер, поэтому работа направляется на речевую систему в целом.

Своевременное выявление смешивания букв по кинетическому и оптическому сходству поможет проводить планомерную коррекционную работу и предотвратить нарушения письменной речи в дальнейшем.

источник

Коррекция оптической дисграфии: профилактика оптической дисграфии в раннем детстве и в дошкольном возрасте (часть 1)

Рубрика: Образование и обучение

Статья просмотрена: 1385 раз

Хомякова С. Е. Коррекция оптической дисграфии: профилактика оптической дисграфии в раннем детстве и в дошкольном возрасте (часть 1) // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — №1. — С. 135-139. — URL https://moluch.ru/th/1/archive/49/1759/ (дата обращения: 22.10.2019).

Психофизиологическая структура письма.

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

А. Р. Лурия выделил следующие операции письма: а) мотив, замысел; б) анализ звуковой структуры слова; в) соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдиффиренцирована от всех других, особенно от сходных графически; г)воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Только в процессе автоматизации ребёнок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, потом проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию, благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Таким образом дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. У детей с оптической дисграфией отмечается несформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, нарушение моторных координаций, неточных представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы.

Читайте также:  Гемотест анализы для грудных детей

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Процесс формирования схемы тела у ребёнка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий. При чёткой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсомоторных органов — единообразно: при правосторонней латералите — правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней — левых рецептеров. Перекрёстная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребёнка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т. п. В таких случаях можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий мозга. Процесс «дифференциации собственного тела», то есть установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

По данным исследования ряда учёных, точность межанализаторных координаций тесно связано с функциональной асимметрией мозга. Для овладением процесса письма очень важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху вниз. Вычленённые из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков — букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Известно, что нижние теменные и затылочные отделы коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией. Поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия образов-представлений букв.

Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. Вследствие неточности зрительного восприятия, буквы смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: о-а, и-у, м-л, ш-и, б-д, п-т. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова буквы, элементы букв пишутся справа налево. Также наблюдается искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, недописывание элементов букв, лишние элементы букв).

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера.

По представлениям И. Н. Садовниковой и А. Н. Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центрадьным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущностью которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения.

Профилактика оптической дисграфии в раннем детстве.

Для современной общеобразовательной школы характерна буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. У многих детей уже в первые дни пребывания в школе возникают специфические трудности письма, которые свидетельствуют о наличии у ребёнка так называемой дисграфии. Под этим термином понимаются стойкие нарушения письма, не связанные с незнанием грамматических правил, обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст.

Поскольку повреждение головного мозга в большинстве случаев наступает в период внутриутробного развития или в процессе родов, то первые проявления этой патологии наблюдаются ещё в раннем детстве и могут быть отчётливо выявлены специалистами. Отклонения могут проявляться в запаздывании держания головки, самостоятельного сидения, стояния, ходьбы, в трудностях кормления ребёнка (вялое сосание, частые срыгивания), в недостаточно живой его реакции на окружающих, на перемену обстановки, на новые лица и т. д. Во всех этих случаях нужно сразу обращаться к специалистам.

В раннем постнатальном периоде важно полнее реализовать медицинскую часть профилактических мер, направленную на устранение или хотя бы на сглаживание последствий повреждения головного мозга ребёнка. Если удастся провести все необходимые для этого лечебные мероприятия, то это и будет тот самый большой вклад, который могут внести медики в дело решения проблемы оптической дисграфии. Всякая врачебная помощь, оказываемая в более поздний период и направленная на устранение всякого рода уже появившихся «синдромов», будет гораздо менее эффективна, хотя и небесполезна.

Психолого-педагогическая часть комплекса должна реализовываться на этом уже «оздоровлённом» фоне и тоже начинаться с самого раннего возраста. Основная задача этой составной части профилактики заключается в обеспечении благоприятных социальных условий для формирования всех психических функций ребёнка. Для решения основных задач профилактики вся окружающая среда должна быть «развивающей», то есть она должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребёнка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности. Большую роль в этом могут оказать тщательно подобранные развивающие игрушки: игровой развивающий коврик, который способствует развитию моторики и зрения ребёнка, пирамида-неваляшка, развивающая зрительное сосредоточение и различение цветов. Юла «заводная карусель» развивает у ребёнка слух, моторику, внимание, цветовое восприятие. Подвижные конструкции с укреплёнными на них игрушками-подвесками развивают зрение, а в дальнейшем, когда ребёнок может дотянуться до игрушки, мелкую моторику. Игрушка-погремушка «Твистер» может поворачиваться, сгибаться и крутиться во всех направлениях. Это развивает у ребёнка пространственное восприятие.

Необходимо уже на первом году жизни целенаправленно развивать понимание ребёнком речи окружающих, которая вначале обязательно должна сопровождаться жестом. Это и «сделай ладушки», и «помаши ручкой», и «дай», и «возьми» и т. п. И безусловно, совершенно незаменимую роль в полноценном развитии ребёнка играет тёплое эмоциональное общение с ребёнком окружающих его взрослых людей.

Выявление и устранение предпосылок оптической дисграфии в дошкольном возрасте.

Главным разделом работы по устранению предпосылок оптической дисграфии в дошкольном возрасте является развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Так как если у ребёнка к началу школьного обучения ещё не сформировались зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, то он не сможет полноценно усвоить начертания букв и неизбежно будет путать их на письме. Поскольку нижнетеменные отделы коры головного мозга окончательно созревают позже многих других его отделов, то на начальных этапах обучения детей письму трудности дифференциации буквенных знаков имеют место у многих детей, особенно, когда это обучение начинается в детском саду. Данную предпосылку очень важно своевременно выявить и обязательно постараться устранить до начала обучения ребёнка рамоте, чтобы он просто «не успел» усвоить неправильные начертания букв и тем более ввести их в «моторную память руки».

В процессе исследования, проводимого Л. Г. Парамоновой с целью выяснения степени готовности детей подготовительных групп массовых детских садов к началу школьного обучения, оказалось, что несомненные предпосылки к возникновению оптической дисграфии имели 45,8 % детей. Многие дети не имели достаточно чётких представлений о цвете, форме и величине предметов, об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. Выяснилось, что многим детям не знакомы такие понятия как «выше», и «ниже», «больше» и «меньше», «дальше» и «ближе». Дети не могли подобрать антонимы к словам, обозначающим величину предметов. Помимо этого, дети нередко затруднялись в выделении своей правой и левой руки, не говоря уже об определении соответствующей ориентированности в пространстве окружающих предметов. При этом у таких детей имело место зеркальное написание многих печатных букв.

Успешно проведённая профилактика предпосылок оптической дисграфии в дошкольном возрасте позволит ребёнку без особых затруднений овладеть грамотой, а в дальнейшем не придётся говорить о преодолении самой оптической дисграфии, поскольку для её возникновения просто не останется почвы.

Развитие представлений о цвете предметов.

Упражнение 1. Прочитай название цвета под каждой полоской. Раскрась полоски в соответствии с названием цвета.

Упражнение 2. Раскрась картинки (гриб — коричневым, вишни — бордовым, лимон — жёлтым и т. п.)

Упражнение 3. Соедини предметы линиями так, чтобы получились пары предметов одинакового цвета.

Упражнение 4. Прочитай названия предметов. Зачеркни лишнее название по цвету предмета. Объясни свой выбор. (Солнышко, подсолнух, небо, цыплёнок).

Развитие представлений о форме и величине предметов.

Упражнение 1. Указав на фигуру, расположенную в верхнем ряду, попросить ребёнка найти точно такую же фигуру в нижнем ряду.

Упражнение 2. Попросить ребёнка показать большое, маленькое и среднее яблоко, а также 2 одинаковых по величине яблока.

Упражнение 3. Попросить ребёнка показать высокое и низкое дерево.

Упражнение 4. Попросить ребёнка показать длинный и короткий карандаш.

Упражнение 5. Попросить ребёнка показать толстого и тонкого человека.

Упражнение 6. Попросить ребёнка показать широкую и узкую ленту.

(В процессе выполнения каждого упражнения, педагог должен убедиться, что ребёнок усвоил предложенные понятия и может сам показать, повторить и проговорить все характеристики предметов.)

Работа над пространственными предлогами.

Прежде всего нужно очень чётко и в доступной форме (на реальных предметах и картинках) объяснить ребёнку смысловое значение основных предлогов.

Предложить ребёнку положить карандаш НА книгу, ПОД книгу, ЗА книгу, ПЕРЕД книгой, ОКОЛО книги, а также подержать его НАД книгой. Затем, расположить сразу несколько карандашей в указанном выше положении по отношению к книге, нужно попросить ребёнка взять карандаш ИЗ книги, ИЗ-ПОД книги, ИЗ-ЗА книги, С книги.

Обучение ориентировке в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

Упражнение 1. Взрослый кладёт карандаш справа от книги и просит ребёнка сделать то же самое. Ребёнок может положить карандаш слева, то есть воспроизвести расположение этих двух предметов «зеркально».

Упражнение 2. Ребёнка просят поднять вверх правую руку. Если это задание выполняется ошибочно, то предъявление всех последующих заданий теряет смысл, поскольку все они соотносятся с выделением правой и левой рук. При чётком выделении правой руки далее предлагается ряд следующих заданий:

‒ ребёнка просят показать, какие предметы находятся справа от него, а какие — слева. Он должен понимать, что справа находятся те предметы, которые расположены ближе к его правой руке и наоборот;

‒ попросив ребёнка повернуться к противоположной стене (то есть на 180 градусов), задают ему те же самые вопросы. Если ребёнок даёт на них те же самые ответы, значит, он не ориентируется в левой и правой сторонах пространства, а просто старается «раз и навсегда» запомнить расположение в нём данных предметов.

Упражнение 3. Ребёнка просят показать на картинке, какая из птиц сидит на дереве выше, а какая — ниже, какой из предметов находится дальше, а какой — ближе и т. п.

Упражнение 4. Ребёнку предлагают ответить примерно на такие вопросы: «Что выше, дерево или 10-этажный дом?», «Что к тебе ближе, стул (стоящий рядом с ребёнком) или окно (расположенное в другом конце комнаты)?» и т. п.

Обучение ориентировке в схеме тела.

Упражнение 1. Назови части тела девочки, обозначенные цифрами.

Упражнение 2. Дорисуй портрет. Скажи, какие части лица ты дорисовал.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Упражнение 1. Ребёнку предлагается сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга два похожих домика, два снеговика, две вазы и т. п.

Упражнение 2. Ребёнка просят сложить из детских кубиков по образцу какой-либо несложный предмет. Для выполнения этого задания он должен уметь синтезировать отдельные его части в единое целое.

Развитие зрительно-моторной координации.

Упражнение 1. Соедини предметы верхнего и нижнего ряда непрерывными линиями сверху вниз.

Упражнение 2. Соедини предметы левого и правого ряда непрерывными линиями слева направо.

Упражнение 3. Обведи контурные изображения предметов, раскрась их.

Упражнение 4. Обведи предметы по точкам и назови их.

Упражнение 5. Дорисуй геометрические фигуры. Назови их.

Развитие умения узнавать предметы и печатные буквы в усложнённых условиях.

‒ назвать схематично изображённые на картине предметы;

‒ назвать предметы, изображённые пунктиром;

‒ назвать предметы, наложенные друг на друга;

‒ назвать зашумлённые предметы;

‒ назвать недорисованные предметы;

‒ назвать заглавные и строчные печатные буквы, предъявленные «вразбивку»;

‒ назвать буквы, сходные по начертанию;

‒ назвать заштрихованные буквы;

‒ назвать буквы, изображённые пунктиром;

‒ назвать недописанные буквы;

‒ назвать наложенные друг на друга буквы;

‒ назвать необычно расположенные в пространстве буквы;

‒ назвать правильно написанные буквы в ряду правильно и зеркально изображённых.

Ребёнок, успешно справившийся со всеми этими заданиями, не нуждается в профилактике оптической дисграфии. В этом случае, если ребёнок затрудняется только в выполнении заданий, связанных непосредственно с узнаванием букв, то и работу с ним нужно проводить над различением именно букв. Если же выявлено нарушение и более элементарных функций, касающихся различения пространственных предлогов или нарушений предметного гнозиса, то это свидетельствует о серьёзном отставании в формировании у ребёнка зрительно- пространственных представлений. Профилактическую работу с таким ребёнком нужно начинать не с букв, а с формирования нарушенных более элементарных функций.

  1. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей.- Спб., «Речь», 2003.
  2. Лурия Р. И. Очерки психофизиологии письма.- М., Издательство АПН РСФСР, 1950.
  3. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Под ред. Волковой Л. С. –М., «Владос», 2007.
  4. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.- Спб., «Детство-пресс», 2006.
  5. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей.- М., «Российское педагогическое агенство», 1997.
  6. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Обучаем читать и писать без ошибок.- М., «Аркти», 2007.
Читайте также:  Гематологический анализ расшифровка у детей

Издание книг.

Упражнения на развитие зрительного и пространственного восприятия.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, мелкая моторика, лист бумаги, движение, предмет, рука, головной мозг, занятие, письмо, развитие.

‒ сформированность зрительно-двигательных образов и представлений

мелкая моторика, ребенок, палец, упражнение, рука, развитие, пальчик, кисть рук, головной мозг, пальчиковая гимнастика.

Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей. Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Развитие зрительных функций у детей дошкольного возраста.

В коре головного мозга осуществляется анализ и синтез зрительных ощущений и восприятий, и осуществляются ассоциативные связи

Снижение остроты зрения отрицательно влияет на процессы узнавания предметов и изображений, а также скорость зрительного восприятия.

Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста.

игра, пальчиковая гимнастика, рука, упражнение, ребенок, палец, мелкая моторика, развитие речи, левая рука, правая рука.

ребенок, мелкая моторика, лист бумаги, движение, предмет, рука, головной мозг, занятие, письмо, развитие.

‒ найти спрятавшиеся буквы на фоне контурных изображений предметов. Но для развития зрительного анализа и синтеза, позволяющего находить сходство и различия в зрительных образах, а значит и отличать сходные предметы и их изображения.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву.

6. Развитие зрительно-моторных координаций. Для младших школьников добавляются упражнения, связанные с работой над усвоением правильного образа буквы. Если у ребёнка нарушен оптический образ буквы.

Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста. мелкая моторика, ребенок, палец рук, головной мозг, рисунок, развитие, пуговица, предмет, игра, упражнение.

источник

Трудности усвоения программы школьного обучения являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, низкой учебной мотивации у учащихся. В большинстве случаев эти трудности возникают из-за нарушения у учащихся письма. Каждый ребенок, который учиться читать и писать, естественно допускает закономерные ошибки. Если же речь начинает идти о специфических ошибках, тогда мы говорим о патологии, — о нарушениях письма (дисграфия) или чтения (дислексия). В современной логопедии существует множество классификаций нарушений письма. У различных авторов нарушение письма трактуется по-разному (Волковой Л.С., Филичевой Т.Б, Садовникова И.Н., Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г.). Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Понятийно-терминологический словарь логопеда дает следующее определение: «Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме [14].

Нарушения письма могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной уст-ной речью, полноценным зрением и слухом. В основе этих нарушений лежит несформированность некоторых психических функций. В процессе письма участвуют многие анализаторы: слуховой, зрительный, двигательный, речедвигательный. Нарушения действия хотя бы одного из этих анализаторов приводит к нарушению письменной речи, в зависимости от того, какой анализатор пострадает, выделяют следующие формы дисграфии: моторная или артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая или акустико-фонематическая, оптическая дисграфия или оптико-пространственная, связанная с нарушением зрительного анализатора и с движением моторики руки. [20].

При недостаточной сформированности зрительного гнозиса и мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, речезрительных функций наблюдаются такие виды нарушений, как искаженное восприятие и воспроизведение букв (неправильное восприятие и воспроизведение пространственного расположения элементов букв, зеркальное написание букв, недописывание элементов и т.п.), замены и смешения графически сходных букв.

Этот вид дисграфии не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено» — недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса и мнезиса; зрительного анализа и синтеза; зрительно-моторных координаций. [13]. Вышеуказанные трудности могут явиться причиной возникновения оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста. Данная категория детей, по исследованиям различных авторов (Парамонова Л.Г., Липакова В.И., Безруких М.М.), достаточно многочисленная и является «группой риска» при обучении письму и чтению.

При начальном обучении детей письму трудности, связанные со зрительным и зри-тельно-пространственным восприятием (или актуализацией образа буквы), встречаются часто и, как правило, оказываются стойкими. Наиболее часто у детей встречается так называемое «зеркальное письмо», выражающееся в том, что дети путают буквы, близкие по конфигурации и отличающиеся лишь их пространственной ориентацией. Все мы имели возможность наблюдать это «зеркальное письмо» в быту у детей 5-7 лет, которое сопровождается неумением различить левый и правый ботинок, переднюю и заднюю стороны рубашки и т.д.

Именно в синдроме пространственных нарушений и протекает «зеркальное письмо», при котором дети пишут зеркально многие буквы, которые отличаются друг от друга только пространственной характеристикой (ш-т, Я-R, п-и, б-д и др.). Чаще всего «зеркальное письмо» обнаруживается у детей с явными или «стертыми» признаками левши. Как показали исследования А.Р. Лурии, С.М. Блинкова и др., «зеркальное письмо» чаще всего возникает при поражении нижнетеменных отделов коры левого полушария, так как эти системы мозга окончательно созревают позже других зон мозга. Их самостоятельное вступление в работу запаздывает, и поэтому детей необходимо обучать пространственному анализу, пространственной ориентировке на месте, осознанию пространственной «схемы тела» и др. Помимо этого для детей представляет большую трудность перешифровка звука в буквенный знак, а затем начертание (написание) этого знака. Нелегко дается детям и дифференцирование близких по зрительным характеристикам буквенных знаков (и — ш, с — е, ж — х и др.).

Оптическая дислексия и дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Чтобы научиться читать и писать необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. В истории человечества буквы приобрели такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, выделилась специальная область, отвечающая за букву. Разные авторы по-разному рассматривают дефект оптической дисграфии, например:

• З.А.Репина рассматривает механизм нарушения письменной речи в синдроме нару-шения зрительного восприятия и восприятия пространственных координат. При нарушении зрительного восприятия на письме обнаруживается смешение букв, а при дефекте восприятия пространственных координат – зеркальное написание. [15].

• Р.И.Лалаева считает, что «оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв» [8].

• А в работах Л.Г.Парамоновой дается следующее определение данного вида дисграфии: «в основе оптической дисграфии лежит совершенно «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза и зрительно-пространственных представлений (т.е. представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению их друг к другу) » [13].

Итак, проанализировав механизм нарушения оптической дисграфии с разных точек зрения учёных можно сделать вывод, что в основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса (узнавания цвета, формы и величины); мнезиса (объема зрительной памяти); зрительного анализа и синтеза.

Нарушение буквенного гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении.

Проведённое исследование Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой детей-первоклассников позволило обнаружить трудности у 15-20 % детей. [3] Тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-пространственными трудностями.

Исследования Безруких М.М. показали, что около 30 % детей 7 лет имеют нарушения или дефицит зрительно-пространственного восприятия, которые затрудняют процесс освоения ребенком букв, цифр, тем самым осложняет начальный этап обучения письму [5].

По статистике в МБОУ «Лянторская СОШ №6» с каждым годом количество учащихся 1 класса увеличивается, имеющих предпосылки к оптической дисграфии.

Учеб-ный год Класс Кол-во учащихся с предпосылками к оптической дисграфии

В чём же проявляется на письме оптическая дисграфия?

Как отмечала З.Е.Агранович, «оптическая» дисграфия проявляется в смешение и взаимо-замене букв[1]:

1) в заменах графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; похожие по рисунку буквы;

2) в заменах букв включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными элементами;

3) в зеркальном написании букв. Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть букву, пропустить или добавить лишний крючок. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении;

4) в пропусках элементов, особенно при соединении букв, имеющих какой-нибудь одинаковый элемент;

5) в написании лишних элементов;

6) в написании неправильно расположенных элементов.

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что оптическая дисграфии характеризуется недоразвитием зрительно-пространственных представлений, зрительного гнозиса, нарушением зрительно-моторных координаций. Все это приводит к трудностям усвоения и смешения графически сходных букв и их взаимным заменам. Описанные типы специфических ошибок при оптической дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

В чём причина таких ошибок? Они обусловлены недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма, а именно темено-затылочной и затылочной области головного мозга. [10]. Данные оптические нарушения связаны:

• с нерасчленённостью зрительного восприятия форм;

• с недифференцированностью представлений о сходных формах;

• с недоразвитием оптико-пространственных представлений;

• с недоразвитием зрительного анализа и синтеза.

Кроме того, у детей с оптическими дисграфиями и дислексиями часто выявляется за-держка в дифференциации правой и левой частей тела — поздняя латерализация.

Так как коррекция недостатков зрительного восприятия у учащихся младших школьников требует постоянных систематических занятий, отнимает у них много сил и времени, то все эти проблемы можно выявить задолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррек-ционную работу.

Одними из основных направлений профилактики у дошкольников и коррекции оптической дисграфии у учащихся начальных классов являются:

• развитие зрительного гнозиса и мнезиса (восприятия и узнавания) на уровне пред-метов и геометрических фигур;

• формированию объёма и уточнению зрительной памяти;

• формирование пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа-синтеза, формирование латериты;

• формирование буквенного гнозиса (дифференциация зрительных образов букв);

• формирование зрительно-моторных координаций.

По выше названным направлениям (см. Приложение) предложены рекомендации, на ос-нове которых возможно планировать и строить работу на профилактику у дошкольников предпо-сылок и коррекцию оптической дисграфии у учащихся начальных классов.

Необходимо отметить, что полноценная коррекционная работа невозможна без слаженной работы логопеда, педагога и без участия в ней родителей. Поэтому с родителями ведёт-ся просветительская работа: ознакомительные беседы, различного рода сообщения в группе, индивидуальные беседы. С учителями начальных классов — консультирования, с коллегами — обмен опытом.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей — залог успешного обучения детей в школе.

1. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. Наглядное пособие. – Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2003. – 40 с.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблица. Психодиагностические методики, коррекционные упражнения. М.: «Ось- 89», 2001. — 272 с.

3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций.: Учебное пособие для студ.высш.учеб.заведений. — М.: Центр Академия, 2003. – 64 с.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П., Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – Тула: Арктоус, 1996. – 38 с.

5. Безруких М.М. Ступеньки к школе. М.: «ДРОФА», 2001. — 256 с.

6. Безруких М.М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении пись-му. М. Новая школа, 1994. — 81 с.

7. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда: в 2ч. — М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2003. – ч.1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. – 184 с. 184 с.

Читайте также:  Гемотест анализ на дисбактериоз у детей

8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 1999. – 224 с.

9. Липакова В.И.,Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, Изд-во СОЮЗ, 2001. — 45с.

10. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при поражениях мозга. М.: Наука, 1962. – 126 с.

11. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб, 1995. – 64 с.

12. Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Подготовка к школе: речь, письмо, математика. СПб.: Дель-та, 1999. – 208 с.

13. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб.: Лен. Изд-во «Союз», 2001. – 240 с.

14. Понятийно-терминологический словарь логопеда. /Под ред. В.И.Селеверстова. М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

15. Репина З.А. Нейропсихология изучения детей с тяжелыми нарушениями речи. Учеб. Пособие./Урал.гос.пед.ун-т. — Екатеринбург, 1995. – 121 с.

16. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов: диагностический комплект и методические рекомендации. – М.,1999.

17. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.//Дефектология. – 1988.- № 5 . – с.3-9.

18. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия.//Хрестоматия по логопедии. – М.: Владос.1997.– 655 с.

19. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е исправленное и дополненное. — М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с.

20. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение, восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с.

21. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Детство – Пресс, 1983. – 164 с.

источник

Развитие оптико-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста

Развитие оптико-пространственных представлений

и зрительного анализа и синтеза,

у детей старшего дошкольного возраста (планирование работы).

Учитель-логопед Полекаренко Татьяна Александровна

Дисграфия «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок оптической дисграфии, которые неизбежно проявятся у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер.

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв, и особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную ее предпосылку очень важно своевременно выявить и постараться устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы он просто не спел «усвоить» неправильные начертания букв и тем более ввести их в «моторную память руки».

Профилактика у ребенка оптической дисграфии должна заключатся в устранении у ребенка тех более элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся серьезным препятствием к усвоению букв. Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений проверяется родителями или педагогами с помощью ряда заданий:

1. Понимание ребенком пространственных предлогов.

2. Самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов.

3.Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.

4. Представления о форме и величине предметов.

5. Узнавание предметов в усложненных условиях.

6. Состояние зрительного анализа и синтеза.

7. Знание букв и узнавание их в усложненных условиях.

Ребенок, успешно справившийся со всеми этими заданиями, не нуждается в профилактике оптической дисграфии. В том случае, если ребенок затрудняется только в выполнении заданий, связанных непосредственно с узнаванием букв, то и работу с ним нужно проводить над различением именно букв. Если же выявлено нарушение и более элементарных функций, касающихся различения пространственных предлогов или нарушений предметного гнозиса, то это свидетельствует о серьезном отставании в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений. Профилактическую работу с таким ребенком нужно начинать не с букв, а с формирования нарушенных более элементарных функций.

В процессе профилактики оптической дисграфии используются те же самые задания, что и при обследовании, только число их, естественно нужно увеличить.

Работа по формированию зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза проводится в определенной последовательности.

Первоначально с детьми закрепляются представления о собственном лице, теле; дети учатся словесно обозначать основные и второстепенные части тела и лица. Предлагаются следующие задания «Покажи левую руку? Правое ухо? Левую ногу? Правый глаз?», «Что это?», «Кто правильно покажет и скажет?», «Назови, что находится выше губ, носа, а что ниже?» и т.д.

После того, как дети закрепили представления о своем лице и теле, переходим к следующему этапу — закрепление представлений и понятий «левый-правый». Соотнесение части тела с правой рукой, назвать их сначала у себя, затем у товарища (правая нога, правая щека, правое ухо); соотнесение с левой рукой, назвать части тела (левое колено, левая бровь); показать: левой рукой правую бровь, левую ногу и т.д.

Далее проводится работу по формированию у детей ориентировки «от себя», умения правильно показывать, называть и двигаться вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево. В работу вводятся предлоги «НАД», «ПОД», МЕЖДУ» (что находится над ?; что находится под ?, что находится между ?). Ребенок устанавливает положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня — стол, позади — шкаф, справа — дверь, а слева — окно, вверху — потолок, а внизу — пол и т.д.

Для развития ориентировки в окружающем пространстве (сзади — спереди, вперед — назад, вверху — внизу, сверху — снизу, над — под) проводятся мини-инсценировки, например «В гостях у куклы Маши и Миши». Детям даются задания типа: посади мишку справа от куклы, слева от куклы, скажи, где находится мишка по отношению к кукле — справа или слева, а также предлагается дополнить предложение словом, обозначающим какой-то пространственный признак предмета или его положение по отношению к другому предмету. Например: «Девочка разделась, положила свою одежду на стул, а туфли поставила…?» Ребенок дополняет: «…под стул» и тд.

На следующем этапе проводится работу по определению пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На данном этапе развивается зрительное восприятие пространственного расположения предметов и их компонентов. Детям предлагаются следующие упражнения: нарисовать называемые предметы, геометрические фигуры (впоследствии — буквы) справа или слева от вертикальной линии. Определить пространственное расположение изображений на картинке относительно друг друга. Задаются вопросы типа: Что находится в центре рисунка? (Мишка.) Что находится в правом верхнем углу? (Шарик.) Что находится слева от мишки? (Мячик.) Где находится кубик по отношению к мишке? (Внизу слева.) Что находится в правом нижнем углу? (Пирамидка). Затем переходим к моделированию с детьми динамических пространственных отношений, что является переходным к заданиям по обучению ориентировке на плоскости. На листе располагаются плоскостные конструкции: домик, забор, дерево, скамейка. Изображения персонажей-животных условны, что необходимо для их мобильности. Поэтому в игре они обозначаются с помощью деталей-заместителей: кошку изображает деталь с овалом, собаку — деталь с прямоугольником. Ребенку предлагается располагать персонажи относительно друг друга и плоскостных конструкций по словесной инструкции педагога, например, такой: «Кошка грелась на солнышке, сидя на скамейке, а собака сидела под скамейкой. Им стало скучно, и они решили поиграть в прятки. Кошка спрыгнула со скамейки влево. Затем она подбежала к домику и забралась на крышу с правой стороны. Собака потеряла кошку из виду. Она тоже побежала к дому и стала ее искать: сначала она посмотрела слева от домика, потом перед ним, потом — справа от него. Кошка тем временем заметила собаку и перепрыгнула с крыши на забор, затем с забора — на дерево, а с него — на скамейку. После этого кошка спряталась под скамейкой и т. п.».

Далее проводится работа по обучению ориентировки на плоскости, умению находить и называть верхний, нижний, левый и правый края плоскости, находить и называть ее центр, правый верхний, левый верхний, правый нижний, левый нижний углы. Для данного вида работы использовать набор небольших игрушек, которые могут устойчиво стоять на плоскости. Детям говорится, что игрушки готовятся к встрече именитого гостя. Для этого им нужно построиться. Как будут строиться игрушки, решает взрослый. Для начала им нужно выстроиться в ряд. Первым встанет поросенок (ребенок берет поросенка и ставит его на условную линию), второй — собачка (ребенок ставит рядом с поросенком собачку), третьим — котенок и т.д.

Чтобы усложнить упражнение, можно диктовать так: первым встанет поросенок, второй — собачка, третьим — котенок.

Когда дети усвоили линейное построение, переходим к более сложным пространственным задачам. Например: в центре площади встанет собачка, справа от нее — котенок, слева от собачки — лисичка, перед собачкой — лягушка, сзади собачки — волк. Более сложное построение связано с наращиванием рядов: слева от лягушки встанет цыпленок, справа от лягушки — курочка, перед лягушкой — петушок. Справа от волка — бегемотик и т.д.

Еще один вид работы — графические диктанты для развития пространственного воображения: «верх», «низ», «право», «лево», «диагональ», мелкой моторики пальцев рук, координации движений, усидчивости, умения отсчитывать необходимое количество клеточек, развития способности слухового и зрительного анализа.

Данный вид работы выполнять в тетрадях в клеточку, в нескольких вариантах: ребенку предлагается образец геометрического рисунка и задание повторить точно такой же рисунок в тетради. При выполнении такого задания совершенствуется система: глаз — рука. Взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направлений (влево, вправо, вверх, вниз), ребенок выполняет работу , воспринимая на слух, а затем сравнивает свое изображение с образцом. При выполнении такого задания совершенствуется система: ухо – рука. Затем ребенку предлагалось рассмотреть графический рисунок, а затем воспроизвести его по памяти.

На протяжении всей работы проводить с каждым ребёнком развитие тонкой ручной моторики, поскольку в противном случае он неизбежно столкнётся с большими чисто техническими трудностями при письме. Ведь сам по себе процесс письма предполагает известную степень ручной умелости, поэтому рука ребёнка должна быть хорошо подготовлена к выполнению необходимых для письма очень тонких и дифференцированных движений, осуществляемых в течение довольно продолжительного времени, что требует выносливости, способности к длительному напряжению.

Простой и эффективный способ подготовки руки к письму книжки-раскраски. Раскрашивая любимые картинки, ребенок учится держать в руке карандаш, использует силу нажима. Это занятие тренирует мелкие мышцы руки, делает ее движения сильными и координированными. Рекомендуется пользоваться цветными карандашами, а не фломастерами.

Предложить детям копировать понравившиеся рисунки на прозрачную бумагу. Очень полезны орнаменты и узоры, так как в них присутствует большое количество изогнутых линий, что является хорошей подготовкой руки ребенка к написанию прописных букв.

Кроме того, использовать в работе нанизывание бус на нитку, застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков, замков.

Одновременно с развитием моторных, мускульных возможностей пальцев руки ребенка проводить работу по закреплению в памяти образ той или иной буквы, создавая в памяти ее модель. Для этого из бархатной бумаги вырезать буквы и наклеивать их на лист картона. Указательным пальцем ведущей руки ребенок обводил контуры букв, запоминая при этом их образы и элементы.

Помимо использования специальных упражнений для рук очень важно приучать ребёнка и к выполнению различных бытовых операций, требующих дифференцированных движений пальцев и вообще определённой ручной умелости. Это может быть достаточно быстрое и ловкое расстёгивание и застегивание пуговиц, зашнуровывание и расшнуровывание ботинок, перебирание крупы или гороха, прополка грядок, лепка из пластилина, вышивание, вязание, собирание «конструкторов», картинок из мозаики, игра на музыкальных инструментах и т.п.

В заключение работы по формированию зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза можно провести с детьми сюжетную прогулку типа «Ищем клад кота Леопольда » . Цель мероприятия: развитие умения ориентироваться по плану и поиск пути. Детям предлагается карта, по которой нужно найти правильный путь к кладу.

В итоге всей проделанной работы ребенок старшего дошкольного возраста должен будет без труда справляться со всеми приведенными здесь заданиями. Если это будет обеспечено, то для возникновения оптической дисграфии в этом случае уже просто не останется никакой базы — ребенок сможет без труда различать все буквы.

1.Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Детство-Прес, 2006. – 128с.

2.Степанова О. А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. – М.: Издательство Сфера, 2003. – 268с.

источник