Методика анализа причин развития детей

1) Наблюдение — наблюдение за поведением ребенка в определенной ситуации.

2) Тестирование — воспроизведение и измерение психических способностей с помощью специальных заданий.

3) Лонгиттюдное исследование – длительное изучение одних и тех же детей в разных возрастах, измерение каких-то психических процессов через значительные промежутки времени и сравнение с данными предыдущего этапа. Это сравнение испытуемого с самим собой, анализ кардинальных скачков в индивидуальном развитии (напр., памяти, самооценки в 5-летнем и подростковом возрасте).

4) Комбинированный метод — неоднократное на протяжении времени когортное исследование 2-х и более групп индивидов, развивающихся в разное время.

5) Сравнительный метод — сравнение истории индивидуального развития с выявленными обще-возрастными закономерностями.

6) Стратегия срезов Гизелла — изучение развития психики методом специальных проб (корректурные пробы внимания, восприятия и т.д.). Суть: одновременное исследование испытуемых разного возраста, у которых замеряют определенные психические процессы в различных состояниях. Затем выделяют средние показатели для каждого возраста и строится идеальный график возрастного явления. Индивидуальные графики отражают соотношение идеального и реального развития.

7) Метод «стратегия сочетания наблюдения и эксперимента» (Эльконин). Напр., экспериментальное исследование детей в одном классе с помощью подготовленного наблюдателя, вхожего в детский коллектив.

8) Генетический метод — метод исследования развития психической функции (Л.С. Выготский). В лабораторных условиях моделируют развитие функции психики или способности ребенка, которой он до этого не обладал. Это стратегия экспериментального развития психических способностей как процесс формирования конкретной способности. Например, формирование способности к опосредованному запоминанию.

9) Проективные методики (рисуночные, словесные – описание картинок, задачи, ситуации с элементом неопределенности, а ребенок должен продолжить).

10) Анализ индивидуальных случаев — сочетание наблюдения и интервью.

3. Современное понятие развития. Терминологические проблемы: дифференциация понятий «развитие», «созревания», «рост»

Развитие (филос.) — всеобщее свойство материи и сознания, способность объекта к обязательным множественным и направленным качественным изменениям в результате прогрессивного накопления факторов, которые изменяют структуру изначально заданного, усложняя и усиливая функции.

Основные характеристики развития:

— качественные изменения есть суть развития;

— направленность изменений может быть разной (прогресс или регресс);

— преодоление накопившихся противоречий через кризис;

— кризисное разрешение противоречий может носить позитивный и негативный характер (дуализм).

Свойства процесса развития: необратимость; направленность; протяженность во времени; закономерность изменений, происходящих в развивающемся объекте; преодоление противоречий через кризис.

Развитие (психол.) — это процесс необходимо направленных, закономерных изменений в психике, необратимых и последовательных, приводящий к количественным, качественным и структурно-функциональным преобразованиям (А. Реан).

Понятие «развитие» дифференцируют от других понятий, обозначающих изменения.

Рост — процесс количественных изменений организма и психики, которые имеют конечный результат, оптимальную точку роста (высота роста, объем головы, груди, размер кисти руки и ступни ноги, пр.).

Созревание — процесс, зависящий от наследственных свойств индивида. Это последовательная программа изменений в строении и функций сенсорных органов и функциональных систем (двигательной, нервной, сердечно-сосудистой, иммунологической, эндокринной, половой и т. д.).

Рост и созревание — количественные процессы.

Развитие — качественное изменение, т.е. более высокоорганизованный процесс системных структурно-функциональных преобразований.

Принципиален вопрос о соотношении биологического роста и созревания со становлением психики — познавательной сферы и психологических свойств личности. Рост связан преимущественно с количественными изменениями (увеличение количества ткани ГМ и пр.). Развитие подразумевает качественные преобразования — изменения в мироощущении, понимании себя и окружающих. Разделение роста и развития в психологии особенно сложно, т.к. становление психики тесно связано с ростом ее материального субстрата — ГМ.

Психическое развитие — это закономерное изменение психики во времени от менее совершенного состояния к более совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений к специфически дифференцированным, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Особенности развития психики — закономерная необратимость изменений и их направленность.

Основные признаки развития (Л.С. Выготский)

1. Дифференциация — расчленение на части ранее бывшего единым элемента (напр., разделение восприятия/внимания/памяти на непроизвольные и произвольные).

2. Появление новых сторон в самом развитии (напр., возникновение абстрактного, словесно-понятийного мышления).

3. Перестройка связей между сторонами объекта (напр., формирование зрительно-двигательной координации).

Общие закономерности психического развития в норме

1. Цикличность развития психики и поэтапность созревания психических функций:

а) сложная организация во времени;

б) наличие интенсивных (сензитивных, критических ) и относительно стабильных замедленных периодов формирования.

2. Гетерохропность — неравномерный темп психического развития:

а) активное созревание мозга в отдельные периоды жизни ребенка, т.е. изменение функций;

б) развитие отдельных функций психики на базе ранее сформированных (так, в раннем возрасте активно развивается восприятие и речь, где речь сопровождает восприятие, позже — речь перестраивает восприятие в произвольное);

в) психическое развитие сочетает процессы эволюции и инволюции (преобразование/отмирание).

г) объединение отдельных компонентов психики в системы межфункциональных связей (соотношение речи и мышления);

д) возрастная перестройка связей между психическими функциями и степень развития каждой функции через включение в систему межфункциональных связей.

3. Пластичность НС и способность к компенсации (чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его НС обладает высокими резервами пластичности и возможностями к компенсации).

4. Качественные и структурные преобразования психики (а не количественные изменения), которые зависят от обучения, воспитания и общения со взрослым.

5. Формирование и развитие психики проходит в различных видах деятельности.

6. Соотношение и взаимосвязь биологических и социальных факторов в процессе психического развития

Закономерно возникающий вопрос о границах и особенностях динамики психического развития ставит проблему типов развития.

4. Типы развития психики. Факторы развития психики

Дата добавления: 2014-01-07 ; Просмотров: 2447 ; Нарушение авторских прав? ;

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

источник

Обзор диагностических методик ( Диагностика развития детей раннего возраста в отечественной и зарубежной литературе).
статья по теме

Педагогическая диагностика – совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся , а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия на ребенка.

и методов педагогического воздействия Обзор диагностических методик КУ ХМАО – Югры « Урайский специализированный Дом ребёнка» Составила: воспитатель Антоненко М.Ф. Диагностика развития детей раннего возраста в отечественной и зарубежной литературе.

Педагогическая диагностика – совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся , а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия на ребенка .

Шкала развития Н. Бейли . Многолетние научные исследования Н. Бейли и ее коллег по университету в Беркли. Предназначена для обследования детей от двух до тридцати месяцев, выражается в шкале оценок стандартного показателя QI . Шкальные оценки составлены с интервалом в полмесяца для детей от 2 до 6 месяцев и в 1 месяц для детей от 6 до 30 месяцев. Умственная шкала: сенсорное развитие, память, способность к научению , зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость.развития Результатом является «индекс умственного развития» ( MDI) . Моторная шкала: измеряет уровень мышечной координации и манипулирования ( умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки). Результатом является «индекс психомоторного развития». (PDI) . Запись поведения ребенка отмечает эмоциональные и социальные проявления поведения, объем внимания, настойчивости. Шкала Н. Бейли полезна для раннего распознавания сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательного влияния окружающей среды на развитие ребенка. В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ МЕТОДОМ ТЕСТИРОВАНИЯ. ТЕСТЫ ПОСТРОЕНЫ ПО ТИПУ ШКАЛЫ.

« Таблица развития» А.Газелла Включает показатели нормы по четырем сферам поведенческих проявлений: Моторика Язык А даптивное поведение Личностно-социальное поведение. Основана на стандартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обыденной жизни, оценке реакции на игрушки, учете сведений, сообщаемых близкими людьми. Предназначена для возрастного диапазона от четырех недель до шести лет Шкала психомоторного развития в раннем детстве. Предложенная О. Брюне и И.Лезин , разработанная на основе тестов А.Газела . Содержит 160 заданий, касающихся проявлений поведения ребенка в четырех областях: Моторика. Зрительно-моторная координация. Речевое развитие. Социальное развитие. Нормативные критерии расположены в соответствии с возрастными уровнями (16 уровней). За выполненные задания начисляются баллы по каждой области отдельно. Итоговый показатель отражает «возраст» ребенка и определяется «коэффициент развития». Шкала предназначена для исследования детей в возрасте от 1 до 30 месяцев.

«Шкала развития» Д.Лешли . Она разработала схему наблюдений, которая позволяет составить представление о развитии ребенка. В карточках Д.Лешли отражены следуюшие сферы развития ребенка: Физическое развитие ( развитие движений, локомоций и моторики); Общение и развитие речи (внимание ко взрослому, понимание речи); Социальное развитие и игра (включенность в общение, вокализации, обмен игрушками); Самостоятельность и независимость (сколько времени в период бодрствования ребенок может занять сам себя); Особенности поведения ребенка (непоседливость, концентрация внимания, легкость включения в игру). Особенность процесса наблюдения состоит в регулярности наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам . Полученная информация оценивается сравнением показателей для детей данного возраста и показателями данного ребенка в более ранний период . Система методических подходов Ж.Пиаже . Методики Ж.Пиаже не были созданы для целей диагностики, однако послужили основой для создания шкал. Шкала И. Ужгирис и Дж.Хант предназначена для детей от 2 недель до 2 лет. Этот возраст соответствует периоду, который Пиаже называет сенсомоторным и внутри которого он выделяет 6 стадий. Шесть тестов нарастающей сложности: от слежения глазами до целенаправленных действий с предметами. Представляет собой закономерную смену периодов и стадий от рождения до взрослости. Выявления по данной шкале показывает, что от условий воспи тания зависит возраст, в котором ребенок достигнет разных ступеней развития.

В отечественной науке диагностика развития детей младенческого возраста разрабатывалась в 20-30 годы. Н.М.Щелованов сформулировал принцип, в соответствии с которым готовность функциональных структур мозга , создает возможность появления реакций, а их возникновение обуславливается воспитательным воздействием. В 40-е годы Н.М.Щеловановым были разработаны «Показатели нервно-психического развития детей в первый год их жизни». Разработка содержала критерии для оценки уровня нервно-психического развития с 2-х до 13 месяцев. Данная разработка была дополнена Н.С.Аксариной для детей до 3-х лет. Центральный институт усовершенствования врачей по материалам Н.М.Щелованова , М.Ю.Кистяковской , Э.Л. Фрухт , Г.В.Гридневой создали «Методическую разработку» рекомендуемую для использования в домах ребенка или яслях. В качестве основных показателей нервно-психического развития ребенка первого года выступали: Зрительные и слуховые ориентировочные реакции; Эмоции и социальное поведение; Движение руки и действия с предметами; Подготовительные этапы в развитии речи; Навыки.

Диагностика нервно-психического развития детей первого, второго и третьего года жизни разработаны К.Л.Печорой, Г.В.Пантюхиной , Л.Г. Голубевой . Оцениваются следующие линии развития: Понимание речи и активная речь; Сенсорное развитие; Развитие игры и действий с предметами; Развитие общих движений; Формирование навыков самостоятельности; Формирование изобразительной и конструктивной деятельности (третий год жизни). Оценка уровня развития: первый год – ежемесячно; Второй год – каждые три месяца; Третий год – каждое полугодие. Выделены 4 уровня оценки: 1-ая группа – нормальное развитие; 2-ая группа – первоначальная задержка на один эпикризный срок; 3-я группа – задержка на 2 эпикризных срока; 4-ая группа – глубокая задержка на 3 эпикризных срока и более.

О.В.Баженова «Диагностика психического развития детей первого года жизни» Основывается на разработанной в отечественной психологии концепции психического развития ( Л.С.Выготский , Р.А.Лурия , Н.А.Берштейн , А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин ). Особенности развития психической активности изучались в связи с формированием предметно-манипулятивной деятельности и общения. Для диагностики разработана система показателей (98 проб и 100 показателей), которая легла в основу анализа нарушения развития психической активности ребенка. Учитывались реакции: двигательные, сенсорные, эмоциональные, голосовые, действия с предметами и взаимодействие с взрослым. Для каждой реакции определялись 4 степени: отсутствие, намеченность , несовершенная форма, совершенная форма 3 степени нарушения (легкая, средняя, тяжелая).

Е.А.Стребелева « Ранняя диагностика умственного развития». Разработана на основе теоретического и методического подхода школы Л.А.Венгера . Представляет серию из 10 методик, направленных на определение уровня умственного развития детей от 2 до 3 лет и разработана для выявления нарушений умственного развития детей раннего возраста и разработки методов коррекции. За основу взято положение о том, что ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная деятельность, а основным способом усвоения общественного опыта является совместная деятельность со взрослым. Е.А.Стребелева разработала диагностические ситуации с учетом постепенного возрастания уровня сложности. Каждое задание оценивается по 4-х бальной шкале. При оценке учитывается зона ближайшего развития.

Все перечисленные диагностические методики для детей раннего возраста обеспечивают процедуру обследования и оценку хода развития ребенка. В настоящее время зарубежные авторы в процессе разработки и модернизации Тестов совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности результатов. Как отмечает К.М.Гуревич, для большинства современных зарубежных тестов характерен высокий методический уровень, высокая валидность (адекватность и действенность теста), а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели. В отечественной науке наиболее детально и последовательно показатели, характеризующие развитие младенца, представлены в диагностике нервно – психического развития детей ( Фрухт Е.Л.). Развитие ребенка рассматривают как качественное изменение его интеллектуальных и двигательных умений. Наряду с другими показателями, оно является отражением уровня биологического созревания ребенка. Нервно – психическое развитие регулируется воспитательными мероприятиями и качеством ухода за ребенком, являясь отражением степени его социализации.

источник

Основу любой науки составляет изучение фактов. Те способы, при помощи которых добываются, выясняются факты, называются методами науки. Методы каждой науки зависят от ее предмета — от того, что она изучает. Методы детской психологии — это способы выяснения фактов, характеризующих развитие ребенка.

Казалось бы, эти факты окружают нас со всех сторон. Каждая мать, каждый воспитатель следит за развитием детей и может рассказать, как происходит это развитие, привести множество примеров. Но в обыденных впечатлениях главное смешивается с второстепенным, домыслы и догадки — с действительными фактами. Наука между тем нуждается в достоверных и объ-

ективных фактах, таких, которые не зависят от личного впечатления наблюдателя и могут быть проверены: получены заново любым другим исследователем.

Детская психология, как указывалось, изучает психическое развитие детей. Факты, относящиеся к развитию, можно получить, только сравнивая между собой особенности детей разного возраста. Это можно сделать двумя путями: либо длительно изучать одних и тех же детей и фиксировать возникающие изменения, либо изучать большое количество детей каждой возрастной группы и выяснять, в каких отношениях дети одного возраста отличаются от детей другого возраста.

Основные методы детской психологии — наблюдение и экспери­мент.

Наблюдение.В процессе наблюдения исследователь целе­направленно прослеживает поведение детей в естественных условиях и строго фиксирует увиденное. Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко сформулирована его цель. Если исследователь до начала наблюдения не определит точно, какие стороны поведения ребенка его интересуют, его впечатления будут расплывчаты и неопределенны.

Ребенок не должен знать, что за ним наблюдают. Иначе он теряет естественность и непринужденность, вся картина его поведения меняется. Поэтому наблюдение должен проводить человек, к которому ребенок привык, присутствие которого вполне обычно. Иногда в детской психологии применяют скрытое наблюдение. Для этого между комнатой, в которой находится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь, помещают особое стекло, обладающее односторонней проницаемостью. Со стороны ребенка оно выглядит как зеркало, со стороны исследователя — как окно. Для скрытого наблюдения используются и телевизионные установки.

В процессе наблюдения исследователь может прослеживать только внешние, проявления поведения ребенка: его действия с предметами, словесные высказывания, выразительные движения и т. д. Но психолога интересуют не сами по себе внешние проявле­ния, а скрывающиеся за ними психические процессы, качества, состояния. Ведь одни и те же проявления могут выражать разные внутренние состояния. Например, в одной и той же ситуации один ребенок может смеяться шутке, другой — просто по подражанию сверстникам. Самое трудное при проведении наблюдений заключа­ется поэтому в том, чтобы не только правильно подмечать особенности поведения ребенка, но и правильно их истолковывать.

Хорошие наблюдатели строго разграничивают сам материал наблюдений и его истолкование, которое может оказаться и ошибочным. Для этого лист, на котором ведут записи, делят на две части. Слева как можно точнее описывают наблюдаемые внешние проявления поведения детей, справа — их возможное истолкование.

Наблюдения бывают сплошными и выборочными. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка и ведутся в течение длительного времени. Они проводятся над одним или несколькими детьми. Конечно, фиксировать постоянно каждое движение, каждое слово ребенка невозможно. Сплошные наблюдения всегда бывают более или менее избиратель­ными: фиксируется только то, что представляется наблюдателю важным, значимым, особенно то, в чем наблюдатель видит проявление у ребенка новых качеств и возможностей.

Результаты сплошных наблюдений обычно сохраняют в виде дневниковых записей, которые служат важным источником фактов, используемых для выявления закономерностей психического раз­вития детей. Дневники’развития своих детей вели многие крупные психологи. Немецкий психолог В. Штерн (1871 —1938) использо­вал дневниковые записи, которые он вел вместе с женой (К- Штерн), для разработки и иллюстрации своих гипотез о причинах, влияющих на психическое развитие ребенка. ‘Изве­стный швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896—1980), выделяя этапы умственного развития детей раннего возраста, часто ссылается на наблюдения за собственными внуками. Советский исследователь Н. Н. Ладыгина-Коте (1889—1963) на основе тщательных наблюдений за маленьким шимпанзе Иони и своим сыном Руди провела сравнение особенностей развития ребенка и детенышей животных.

Дневники нередко ведут не только специалисты — психологи, но и родители. Эти дневники часто используют психологи и педаго­ги (например, дневники А. Д. Павловой, Э. И. Станчинской).

Выборочные наблюдения отличаются от сплошных тем, что в них фиксируется либо какая-то одна сторона поведения ребенка, либо его поведение в какие-то определенные отрезки времени (например, только во время игры, только во время кормления). Классическим образцом выборочного наблюдения может служить наблюдение выражения эмоций у своего сына, проведенное Ч. Дарвином. Полученные при этом материалы были использованы в книге «Выражение эмоций у человека и животных» (1872). Другой пример — работа советского лингвиста А. Н. Гвоздева, который в течение восьми лет повседневно фиксировал речевые проявления собственного сына и затем написал книгу «Формирова­ние у ребенка грамматического строя русского языка» (1949).

Метод наблюдения незаменим для первоначального накопления
фактов. Но он требует большой затраты времени и сил. Исследова­
тель вынужден ждать, пока интересующие его факты психической
жизни ребенка возникнут сами собой. Кроме того ( и это особенно
важно), сложные условия жизни и воспитания, в которых
находится ребенок, часто не дают возможности разобраться
н причинах тех или иных проявлений. Многие исследователи
чамечали: наблюдая, мы видим то, что уже знаем, а неизвестное
проходит мимо нашего внимания.^.,_.-.•.-•.

Эксперимент.На помощь наблюдению приходит другой, более активный метод, позволяющий исследователю вызывать интересу­ющие его проявления детской психики. Это психологический эксперимент. В эксперименте исследователь намеренно создает и видоизменяет условия, в которых протекает деятельность ребенка, ставит перед ним определенные задачи и по тому, как эти задачи решаются, судит о психологических особенностях испытуе­мого.

Так, в одном исследовании изучали, как развивается в до- 3 школьном детстве умение мыслить при помощи действий, образов и слов. Детям разных дошкольных возрастных групп предлагали серию «рычаговых» задач, заключавшихся в том, что ребенок должен был догадаться, куда нужно повернуть ближнее к нему плечо рычага, чтобы достать картинку, укрепленную на конце . дальнего плеча. Задачи давали в трех видах. В одном случае это были реальные рычаги, укрепленные на столе перед ребенком, и ребенок мог действовать с ними; во втором случае ситуация была изображена на картинке; наконец, в третьем — ребенку только рассказывали о ней. Оказалось, что трехлетние дети правильно решают задачу лишь в реальной ситуации, позднее возникает возможность решать ее по картинке, а еще позднее — по словесно­му описанию. Здесь экспериментальное задание, которое давали детям, состояло в том, чтобы достать предмет, воспользовавшись рычагом, причем условия видоизменяли: предъявляли задания в разных формах (реальный рычаг, рычаг на картинке, словесное описание). Результат учитывали на основании количества пра­вильных ответов в каждой возрастной группе.

Некоторые психологические эксперименты требуют применения специальной аппаратуры. Так, изучая развитие зрительного восприятия детей, нередко применяют особый прибор для регистра­ции движения глаз. При изучении эмоций ребенка регистрируют изменения в дыхании, сердцебиении и некоторых других процессах организма. Общие особенности поведения детей сни­мают на кинопленку, их высказывания^ записывают с помощью

Непривычные условия, в которых проходит эксперимент, особенно применение аппаратуры, могут смутить ребенка, изменить его поведение, иногда привести к тому, что ребенок будет отказы­ваться от выполнения заданий или будет отвечать наугад. Поэтому эксперименты с детьми ученые стараются проводить в форме интересной игры или занятий другими привлекательными видами деятельности — рисованием, конструированием и т. п. Так, в иссле­довании, посвященном развитию детского глазомера, трехлетним детям предъявляли две палочки разной длины и предлагали показать, какая больше. Дети часто указывали наугад, не глядя. Задание было им явно неинтересно. Тогда под каждой палочкой поместили кнопку, а на столик усадили электрифицированную игрушку — собаку, играющую на металлофоне. К игрушке каждый

раз подключалась кнопка, находящаяся под большей палочкой. Ребенку говорили: «Сейчас ты будешь угадывать, как сделать, чтобы собака заиграла. Если ты нажмешь на ту палочку, которая больше, собака обрадуется и начнет играть». Такое изменение формы проведения эксперимента произвело магическое действие. Все дети внимательно смотрели на палочки, старательно выбирали нужную и, когда собака начинала играть, радостно кричали: «Вот, я правильно нажал, она играет!» Превратить эксперимент в игру удается даже при записи движений глаз и других реакций ребенка, для чего прикрепляют к разным частям «его тела электроды с проводами. Прекрасный результат в одном из таких исследований давала игра в космонавтов, когда очки с электродами составляли часть космического скафандра.

Очень часто эксперименты с детьми проводят непосредственно в группе детского сада, а исследователь выступает в роли воспита­теля, организующего ту или иную деятельность детей. Дети при этом и не подозревают, что те игры, которые им подсказывают?-или задания, которые дают, организованы специально. Предположим, детям, принимающим участие в дидактической игре, дают множество карточек, на которых изображены животные, машины, мебель, игрушки, и предлагают разложить эти карточки так, чтобы те, которые подходят друг к другу, оказались вместе. Дошкольники увлеченно играют, и только исследователь знает, что в результате игры он сможет выяснить, каким образом дети производят обобщение, на какие признаки они при этом обращают внимание. Или, например, старших дошкольников на занятиях учат делать флажки. Одной группе говорят, что эти флажки они делают для того, чтобы потом играть в праздник, другой группе — что флажки пойдут в подарок маме, а третьей — что флажки подарят малы­шам, у которых нет игрушек. Для детей это обычные занятия, для исследователя — способ определить влияние разных мотивов на деятельность ребенка (см. первый форзац, внизу).

Обычно такие эксперименты называют естественными, но применительно к детям-дошкольникам особого различия между лабораторным и естественным экспериментом нет: во всех случаях необходимо, чтобы дети были заняты интересующим их делом.

Особым видом эксперимента, который широко используют советские психологи, является формирующий эксперимент. Его отличительные особенности состоят в том, что способом исследова­ния психических процессов и качеств становится обучение детей, направленное на то, чтобы эти психические процессы и качества сформировать или усовершенствовать.

Из наблюдений и экспериментов, посвященных детскому иосприятию, издавна было известно, что в дошкольном возрасте дети не могут воспринимать форму предметов расчлененно, т. е. выделять части, из которых она состоит, и улавливать расположение этих частей. Дошкольник обращает внимание либо На общие очертания предмета, либо на какую-нибудь его часть, не

связывая ее с остальными. Долгие годы считали, что это отличи­тельная особенность возраста и иначе быть не может. Однако дальнейшие исследования позволили советским психологам пред­положить, что дело не в возрасте, а в том, как ребенок рассматри­вает предмет, какие действия он при этом проделывает в уме. Чтобы расчлененно воспринять форму предмета, нужно суметь мысленно как бы построить ее заново из составных частей, создать ее внутреннюю модель. Необходимыми для этого действиями ребенок не владеет. И если в дальнейшем его восприятие приобре­тает расчлененность, значит, он усваивает новый тип действий восприятия — моделирующие действия. Чтобы проверить это предположение, было проведено исследование, в котором детей-дошкольников обучали заполнять контуры фигур элементами разной формы, строить модели этих фигур. Это привело к резкому изменению зрительного восприятия — появлению в нем отсутство­вавшей раньше расчлененности. Таким образом, предположение о действиях восприятия, овладение которыми способствует разви­тию его расчлененности, подтвердилось.

Формирующий эксперимент, который служит методом психоло­гического исследования, нужно отличать от педагогического эксперимента, применяемого для проверки эффективности новых программ и методов обучения и воспитания детей. Внешне они похожи: и здесь и там детей учат чему-то новому и успешный результат обучения рассматривают в качестве подтверждения выдвинутых предположений. Различие состоит в характере самих этих предположений: для психолога это предположения о том, что, какие особенности психических процессов, качеств, свойств личности складываются в ходе развития, для педагога — о том, как, какими путями можно добиться хороших результатов в обучении и воспитании детей.

Разные виды эксперимента, как правило, сочетаются между собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный эксперимент (в этом случае он называется констатирующим) для того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемо­го психического процесса или качества, который сложился в обыч­ных условиях воспитания. Затем следует формирующий эксперимент, цель которого — получить новый уровень в соответствии с имею­щимися предположениями. Наконец, в заключение снова прово­дится точно такой же эксперимент, как вначале, но на этот раз он называется контрольным. Его назначение — выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента.

Кроме основных методов исследования — наблюдения и экспе­римента,— в детской психологии применяются вспомогательные методы. Вспомогательными их называют потому, что они либо применяются в дополнение к наблюдению и эксперименту, либо пригодны только для изучения каких-либо частных сторон детского развития, либо, наконец, важны только для разрешения отдельных вопросов. К вспомогательным методам относятся изучение резуль-

татов (продуктов) деятельности детей, опрос (беседа), метод тестов и социометрический метод-.

Изучение результатов деятельности.Продукты деятельности детей — это их рисунки, лепка, аппликации, конструкции, поделки, сочиненные ими сказки, стихи. Не все они имеют одинаковую ценность для исследователя. То, что ребенок делает по прямым указаниям взрослых, помогает выявить имеющиеся у него возможности понимания и выполнения этих указаний, степень внимательности, добросовестности и т. п. Гораздо более важны результаты самостоятельной деятельности; особенно рисунки, созданные ребенком по замыслу. Так, детские рисунки послужили многим исследователям материалом для выводов о разных сторонах психического развития ребенка. В них выражаются особенности восприятия детей и складывающихся у них пред­ставлений об изображаемых предметах. Например, по рисункам можно видеть, какую роль в образовании представлений о предме­тах играют собственные действия ребенка с этими предметами: обычно в рисунках подчеркиваются те особенности, с которыми ребенок познакомился в процессе действия. Детские рисунки дают возможность в известной мере судить и об уровне умственного развития их авторов. Установлено, что рисунки умственно отсталых дошкольников отличаются примитивностью содержания и удиви­тельным однообразием.

Ярко проявляется в детском рисовании и отношение к окружаю­щему. Оно влияет и на выбор сюжета, и на способ изображения, в частности на окраску предметов и персонажей (нередко дети закрашивают изображение «плохих» людей и животных черной краской).

Изучение результатов деятельности не показывает, как ребенок работал над получением того или иного продукта. Этот метод потому и является вспомогательным. Опираясь только на его данные, исследователь может допустить грубую ошибку. Вот перед нами рисунок пятилетнего ребенка: фигуры людей едва намечены отдельными нечеткими линиями, лист зачерчен непонятными каракулями. Можно подумать, что ребенок умственно отсталый. Но оказывается, что он играл в войну и сопровождал воображаемые действия героев черканием по бумаге. Остальное выражалось словами. Рисунки этого ребенка, выполненные при других обстоятельствах, выглядят совершенно по-другому.

Следовательно, продукты деятельности дают достаточно досто­верный материал—в—тем- случае, если их изучение сочетается с наблюдением за процессом их создания.

Изучение рисунков, аппликаций, конструкций, созданных детьми, нередко применяется ₍и в сочетании с разными видами эксперимента. В этих случаях по особенностям продуктов деятель­ности можно судить о том влиянии, которое оказывают на деятельность условия, созданные в эксперименте. Так, в исследова­нии, посвященном развитию восприятия формы предметов, группе

детей, участвовавших в эксперименте, и контрольной группе были даны задания на изготовление сложной аппликации по образцу. Резкие различия в результатах выполнения этого задания послу­жили основанием для вывода, что формирующий эксперимент действительно привел к овладению новым уровнем развития восприятия: хотя никакого специального обучения аппликации в эксперименте не происходило, дети, принимавшие в нем участие, сумели значительно лучше, чем их сверстники, уловить особенности образца и воспроизвести их в своих работах.

Метод беседы (опроса).Метод опроса для изучения детей-дошкольников применяется в ограниченных пределах. До четырех лет опрос проводится, как правило, таким образом, чтобы дети отвечали, указывая на предметы или изображения. Примером может служить опрос по картинкам, цель которого — выяснить, как дети оценивают величину изображенных предметов и расстоя­ние между ними. На нескольких картинках было нарисовано по две елочки, имеющие разную величину и находящиеся на разном расстоянии друг от друга. Детей спрашивали: «Где нарисованы большие елочки? Где нарисованы маленькие? Какие елочки стоят близко? Какие елочки стоят далеко? Где нарисованы одинаковые елочки?» Ответом служило указание ребенка на то или другое

После четырех лет становится возможным и опрос, предполага­ющий словесные ответы детей, т. е. беседа в собственном смысле слова. Беседа применяется в тех случаях, когда нужно выяснить знания и представления ребенка, его мнение о предметах, явлени­ях, событиях, людях и их поступках, о самом себе. Подбор вопросов для беседы с детьми — большое искусство. Они должны быть понятны и интересны ребенку и ни в коем случае не должны, содержать подсказки, так как дети часто отличаются большой внушаемостью и отвечают утвердительно на вопросы типа: «Ты умеешь играть в шахматы?»

Вопросы либо полностью продумывают заранее и задают всем детям в одной и той же последовательности, либо намечают в общих чертах и изменяют их в зависимости от ответа ребенка на предыдущий вопрос. Беседа с изменяющимися вопросами значи­тельно продуктивнее, так как она дает возможность учесть индивидуальные особенности ребенка, но проведение такой беседы требует от исследователя глубокого понимания детей, гибкости

Беседу должен проводить подготовленный исследователь. Ответы ребенка зависят не только от содержания вопросов, но и от его отношения к исследователю. Тактичность, приветливость, способность чувствовать индивидуальность исследуемого ребенка решают успех беседы.

Ответы ребенка записывают буквально. При обработке полученных материалов детские высказывания осмысливают и соотносят с данными, полученными при помощи других методов.

Метод тестов.Этот метод служит для сравнения детей по уровню знаний и умений, уровню общего умственного развития или развития отдельных психических процессов и качеств. Такое сравнение проводят на основании предварительно установленных, возрастных норм. При помощи тестов можно определить, нормально ли развит ребенок для своего возраста, или его развитие отклоняется от нормы в ту или иную сторону (выше или ниже нормы).

Тест — это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает отметку в баллах. Правила проставления баллов обычно очень просты и однозначны. Отметка не должна зависеть от личного впечатления человека, проводящего испытание.

Каждое задание, входящее в тест, дается не в одном, а в нескольких вариантах: ведь одно задание ребенок _яможет выполнить удачно или неудачно в зависимости от случайных причин, а степень успешности выполнения ряда сходных заданий вряд ли окажется случайной.

При разработке тестов подбирают задания такой сложности, чтобы выполнить все их полностью дети не могли. Задания дают большому количеству детей одного возраста (не менее чем 200) и вычисляют среднюю успешность их выполнения (средний балл по всем детям). Эта средняя успешность и принимается в качестве возрастной нормы. Для детей разных возрастных групп иногда разрабатываются разные тесты, а иногда один и тот же тест. Во втором случае для каждой группы устанавливается своя норма.

Процесс проверки тестовых заданий и установления возрастных норм называется стандартизацией теста. После стандартизации тест не допускает никаких изменений. Дети, обследуемые с по­мощью теста, должны выполнять точно те же задания и в точно тех же условиях, что и дети, на чьих показаниях выводилась норма. Поэтому метод тестов называют иногда методом стандартизо­ванных испытаний.

Наибольшее значение имеют тесты, направленные на определе­ние уровня общего умственного развития детей, так называемые интеллектуальные тесты. Они всегда состоят из незнакомых детям заданий, выполнение которых требует применения различных умственных действий, и, следовательно, дают возможность обнару­жить, в какой мере ребенок этими действиями владеет.

Качество интеллектуального теста зависит от того, насколько , научно обоснован подбор входящих в него заданий. Умственное развитие ребенка — очень сложный процесс, включающий много сторон и проявлений. Тестовые задания должны выявлять уровень развития главных из этих сторон, определяющих все остальные, чтобы по ним действительно можно было сделать вывод об умственном развитии в целом. Отсутствие научного подхода к подбору тестовых заданий приводит к тому, что обследование

детей при помощи тестов дает искаженную картину их умственного развития.

Тестовые задания для дошкольников оформляют в виде привычной деятельности — игры, конструирования, аппликации. Вот пример одного из таких заданий. На большом листе картона изображена дорожка со многими разветвлениями. В конце каждого разветвления помещен картонный домик. Ребенку гово- ; рят, что в одном из домиков живет белочка. Она пригласила в гости зайчика и, чтобы он не заблудился, прислала ему письмо, в котором нарисовала, как нужно идти. В других домиках живут хищные звери — волки, лисы, медведи. Зайчик должен сразу правильно найти дорогу — иначе его могут съесть. Затем ребенку дают письмо и просят помочь зайчику найти белочкин домик. Выполнение серии таких заданий позволяет установить, насколько ребенок способен использовать схему для ориентировки в пространственной ситуа­ции. Это служит важным показателем уровня развития его образного мышления.

Применение тестов умственного развития дает возможность изучать влияние, которое оказывают на это развитие разные условия. Так, советские психологи при помощи массового тестового обследования детей шестилетнего возраста установили, что дети, воспитывающиеся в условиях детского сада, достигают в среднем более высокого уровня развития, чем дети, которые получают только семейное воспитание. При помощи тестов можно изучить эффективность разных программ и методов дошкольного воспита­ния, выяснить, насколько они способствуют умственному развитию

Кроме применения в научных исследованиях, тесты широко применяются в практических целях. Так, во многих зарубежных странах результаты тестовых обследований служат основанием для распределения детей по разным типам классов и школ. В Англии уже с семи лет детей в зависимости от успешности решения тестовых задач распределяют в учебные потоки, различа­ющиеся по насыщенности и быстроте» прохождения программы, а после десяти лет небольшая часть учеников, справляющаяся с тестовыми заданиями наиболее успешно, направляется в грамма­тические школы, дающие высокий уровень образования и воз­можность поступить в университет, а остальные дети попадают в современные школы, являющиеся школами второго сорта. Считается, что таким путем создаются условия для того, чтобы лучшее образование получили наиболее способные дети. Но такая система отбора детей в действительности не имеет научных оснований. Не случайно она подвергается резкой критике и со стороны прогрессивных зарубежных ученых. Теперь уже ни для кого не тайна, что каковы бы ни были тесты, они дают только «моментальную фотографию» уровня развития ребенка в период обследования. Этот уровень определяется социальными, а не природными причинами: всеми предшествующими условиями

воспитания и обучения. Естественно, что более высокие результаты при тестовых обследованиях дают дети из буржуазных семей. В итоге тесты превращаются в средство, закрывающее пути к высшему образованию детям из пролетарской среды.

Применение тестов умственного развития в практических целях является оправданным в тех случаях, когда сами эти тесты строятся на выделении важнейших показателей умственного развития и когда результаты тестовых обследований служат только для первоначального ознакомления .с этим развитием, а не для решения всей дальнейшей судьбы ребенка. Тесты могут оказать большую помощь при определении готовности детей к обучению в школе и особенно при выявлении детей с задержками развития. Но они ничего не могут сказать о причинах, вызвавших различия в уровне развития детей, а эти причины могут быть разными. Так, задержки развития могут быть вызваны слабым состоянием здоровья, снижением слуха, недостатками воспитания и т. п. Во всех этих случаях необходим совершенно разный подход к ребенку. Поэтому вслед за тестами должны применяться другие методы исследования детей, развитие которых существенно отклоняется от нормы.

Социометрический метод.Этот метод применяется при изуче­нии взаимоотношений, складывающихся между детьми, положе­ния, которое занимает каждый ребенок в группе сверстников. Когда изучают группу школьников, им обычно раздают анкеты с рядом вопросов такого типа: «С кем ты хочешь пойти в туристиче­ский поход?»; «С кем ты хочешь жить в одной палатке?»; «Кого бы ты пригласил к себе на день рождения?»; «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» и т. д. Для детей дошкольного возраста подобные вопросы не подходят. Их взаимоотношения обычно выясняют при помощи «выбора в действии». Дети по одному приглашаются, например, в раздевалку. Каждому дают три вещи (игрушки, картинки) и просят сказать, какая из них нравится ему больше всех, какая меньше, какая совсем не нравится. Затем испытуемому предлагают «по секрету» подарить каждую вещь тому ребенку из группы, кому он хочет (положить ее в шкафчик этого ребенка).

Распределение подарков служит основанием для составления особой таблицы — социограммы,— из которой видно, какие дети пользуются наибольшей популярностью в группе (получили наибольшее количество подарков), какие меньшей, какие вовсе не привлекают симпатии сверстников. Социограмма показывает также взаимность выборов и позволяет сделать предположения одружеских связях между детьми или стремлении к таким связям. Так же как тесты в области умственного развития, социограмма дает только внешнюю картину взаимоотношений между детьми. Причины возникших привязанностей или антипатий должны устанавливаться при помощи других методов исследования.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Людмила Шаврина
Консультация «Анализ диагностики развития детей»

В современных условиях развития нашего общества педагоги обращают особое внимание на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании подрастающего поколения, на развитие творческой инициативы, индивидуальных качеств и способностей. Если при традиционной системе образования педагог – основной источник знаний для воспитанника, то в новых условиях он выступает в роли организатора совместной и самостоятельной активной познавательной, экспериментальной, проектной деятельности воспитанников, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль учебной деятельности дошкольников, а на диагностику их навыков и умений, чтобы вовремя квалифицированными действиями помочь устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Личностно – ориентированное обучение предусматривает, по сути, дифференцированный подход к обучению с учётом уровня интеллектуального развития воспитанника, его способностей и задатков.

Чтобы работа по всем направлениям была целенаправленной и результативной, нужно определить содержание знаний, умений и навыков с учётом индивидуального развития ребёнка, их возможностями и потребностями. А это, в свою, очередь диктует необходимость определения уровня сформированности знаний детей, т. е. необходимость диагностики.

Диагностика развития детей направлена на выявление уровня усвоения программного материала, достижение высоких результатов его усвоения, коррекцию форм, способов и методов обучения воспитанников, эффективность использования педагогических технологий.

Регулярная проверка и оценка знаний каждого ребёнка и группы детей позволяет получить реалистическую картину. Сделать заключение о позитивных и негативных сторонах организации педагогического процесса, уровня развития детей. Анализ диагностических данных позволяет определить индивидуально – психологические особенности личности с целью оценки их состояния и прогнозирования дальнейшего развития.

При проведении диагностики необходимо:

• соблюдать инструкции при проведении обследования;

• знать задачи обучения в данной возрастной группе;

• создать спокойную обстановку;

• оценивать результаты в соответствии с требованиями;

• избегать эмоционального отношения к ребёнку;

• не завышать и не подменять результаты;

• учитывать состояние здоровья ребёнка и индивидуальные особенности.

Результаты обследования обсуждаются совместно двумя воспитателями (в идеале с руководителем или ст. воспитателем). Диагностические исследования требуют точной фиксации, качественной, профессиональной оценки результатов, логических выводов, компетентных и реальных (выполнимых) рекомендаций.

Анализ диагностики:

• в соответствии с критериями оценки уровней усвоения программного материала;

• выявляются причины недостаточно высокого уровня усвоения программного материала по каждой задаче (состояние здоровья, посещаемость ребёнка, среда обитания в социуме, недостаточно посещает д/с, формы, способы и методы обучения);

• выявляются причины и достаточно высокого уровня развития детей (систематическое посещение, заинтересованность родителей в успехе ребёнка, способность к познанию, подходы, методы педагога и др.);

• намечаются дальнейшие действия педагога в работе с детьми и родителями.

• 100/ на кол-во детей = ….% 1ребёнок;

• 100/ на кол-во вопросов = % 1 вопроса.

В группе 22 ребёнка, в диагностике — 9 вопросов:

35 –красных кружков, 143 – зелёных кружков, 20 – синих кружков.

4,6*143:9=73% — средний уровень;

Индивидуально, на одного ребёнка:

100: на кол-во вопросов (9) = 11% — 1вопрос

На начало года – 4красных кружка 4*11=44% — высокий уровень;

На конец года – 7красных кружков 4*11=77% — высокий уровень;

77%-33%=44% — динамика развития.

Проект. Диагностика готовности к школе ребенка с ЗПР. Данную диагностику использую в своей работе, как учитель-дефектолог. Предлагаю синтезированный материал для диагностики готовности к школьному.

Самоанализ работы Вопросы для самоанализа воспитателя ДОУ. 1. Проведите анализ улучшения здоровья детей по сравнению с исходными данными. (Сравниваются исходные.

источник

Детская психология пользуется целой системой методов, которые можно подразделить на четыре группы (по Б. Г. Ананьеву).

Первую группу методов можно назвать организационными, к ним относятся методы сравнительный – метод поперечных срезов (проводится сравнение результатов нескольких групп испытуемых, отличающихся по выбранным признакам), лонгитюдинальный – метод продольных срезов (испытуемые многократно исследуются на протяжении длительного времени), комплексный (объединение методов лонгитюдного и поперечного срезов). Они действуют в процессе всего исследования, и их эффективность определяется по конечным результатам (теоретическим – в виде каких-либо теорий и концепций, практическим – в виде практических рекомендаций к совершенствованию или созданию новой психокоррекционной методики, психодиагностики и т.д.).

Практический пример

Исследование возрастных особенностей мыслительной деятельности на протяжении дошкольного детства может проводиться с помощью метода продольных срезов (при этом проводится диагностика мышления группы детей трех лет, затем через год, два и три проводится диагностика мышления этих же детей в возрасте четырех, пяти, шести лет соответственно, затем полученные результаты сравниваются и делается вывод). Также исследование может проводиться с помощью поперечных срезов (при этом диагностика мышления будет проводиться в нескольких группах детей, различающихся по возрасту – трех, четырех, пяти, шести лет, затем полученные результаты сравниваются и делается вывод).

Вторую, самую большую группу методов представляют эмпирические методы, которые направлены на получение научных данных, К этой группе относятся наблюдение и самонаблюдение (обсервационные методы), экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или генетико-моделирующий эксперименты), психодиагностические методы (тесты стандартизированные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседы); анализ процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, оценка изделий и выполненных работ и т.д.), которые можно назвать праксиметрическими методами; социометрия (метод изучения статуса человека в группе и взаимоотношений в группе); биографические методы (анализ фактов, дат и событий прошлого жизненного пути, документации, свидетельств и т.д.).

Третью группу составляют методы обработки данных (экспериментальных и др.). К ним относятся количественный (математико-статистический) анализ, качественный анализ результатов исследования (в том числе дифференциация полученных данных по типам, группам, вариантам и составление психологической казуистики, т.е. описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями или нарушениями общих правил).

Четвертая группа – интерпретационные методы, различные варианты генетического и структурного методов. Вариантами генетического метода являются филогенетический, онтогенетический, генетический в специальном смысле слова (генетики поведения и индивидуальных свойств), социогенетический, исторический (в исторической психологии). Генетический метод может охватывать все уровни развития – от нейронного до поведенческого. Различные варианты этого метода есть способы теоретического исследования генетических связей между изучаемыми явлениями. При структурном методе интерпретации определяются связи между разными характеристиками психики на определенном этапе развития.

Основными методами исследования психики ребенка являются наблюдение и эксперимент. Каждый из этих общих методов имеет ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют их сущность. Рассмотрим подробнее особенности основных методов.

Наблюдение – преднамеренное активное восприятие определенных явлений с целью их всестороннего изучения. Деятельность наблюдателя обычно не связана с созданием специальных условий для проявления наблюдаемого процесса или явления. От пассивного созерцания окружающей действительности наблюдение отличается целенаправленностью, планомерностью и оснащенностью определенными средствами для осуществления процесса и фиксации результатов. Специфика наблюдения как научного метода психологического исследования заключается в невмешательстве в деятельность наблюдаемого объекта и в наличии прямого зрительного контакта наблюдателя с наблюдаемым. Главное достоинство наблюдения как исследовательского метода состоит в том, что сбор информации, как правило, не влияет на ход событий и не препятствует естественности психических проявлений детей. К недостаткам метода можно отнести пассивную роль наблюдателя, трудность формализации данных и их количественного анализа, трудность точного установления причин наблюдаемых явлений из-за невозможности учета всех воздействующих факторов, непроизвольную субъективность наблюдателя.

Обычно различают следующие виды наблюдения: объективное (внешнее) – самонаблюдение (внутреннее, или интроспекция); полевое – лабораторное; индивидуальное – коллективное; систематическое – несистематическое; сплошное – выборочное; констатирующее – оценивающее; стандартизированное – нестандартизированное); открытое – скрытое; включенное – невключенное.

Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:

• • определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);
• • выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);
• • выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);
• • выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);
• • обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).

При планировании наблюдения важно определить те внешние показатели поведения детей, которые могут свидетельствовать об определенных особенностях исследуемого психического свойства.

Практический пример

Наблюдение с целью изучения эмоциональных проявлений дошкольников может изучаться по следующим внсшнеэмоциональным показателям: положение рта, бровей, окраска лица, взгляд, движения рук, интонация и содержание высказывания, дыхание.

Эксперимент является наиболее точным методом исследования в детской психологии. Эта точность является главным отличием психологического эксперимента от других психологических методов и заключается в том, что он обеспечивает адекватное и однозначное проявление психических явлений во внешнем поведении ребенка. Эксперимент – это метод, при котором исследователь сам создает необходимые для него явления и варьирует условия их протекания с целью выявления вызвавших их причин и закономерностей развития. Получаемые в результате проведения эксперимента научные факты могут быть неоднократно воспроизведены благодаря управляемости и строгой контролируемости экспериментальных условий. Это позволяет проверить полученные экспериментальные факты, накопить и систематизировать количественные данные, на основе которых можно сделать вывод о закономерности или случайности изучаемых психических явлений.

Эксперименты бывают нескольких видов. По способу организации выделяют следующие виды экспериментов: лабораторный (проводится в специальных условиях), естественный (проводится в реальных условиях) и полевой (проводится по схеме естественного с использованием портативной аппаратуры для точной регистрации данных при информированности испытуемых об участии в эксперименте).

По цели исследования выделяют такие эксперименты: поисковый (направлен на поиск причинно-следственной связи между явлениями), пилотажный (пробный эксперимент, который проводится без строгого контроля переменных на небольшой выборке) и подтверждающий (направлен на установление вида функциональной связи и уточнение количественных отношений между переменными).

По характеру влияния на испытуемого различают эксперименты: констатирующий (предполагает измерение состояния объекта, диагностику исходного состояния, установление причинно-следственных связей между явлениями), формирующий (предполагает применение способов активного развития или формирования каких-либо свойств у испытуемых) и контрольный (повторное измерение состояния объекта после формирующего эксперимента).

Эксперимент с детьми в детской психологии проводится в игровой форме. Метод наблюдения и констатирующий эксперимент – это варианты реализации констатирующей стратегии исследования. Формирующий эксперимент относится к формирующей (генетической) стратегии исследования. В современных исследованиях по детской психологии констатирующий и формирующий эксперименты часто сочетаются, являясь его разными этапами. Па констатирующем этапе проводится диагностика, констатация как обеспечение фиксации достигнутого, актуального уровня развития определенного психического явления. На формирующем этапе с помощью определенных средств и методов обеспечивается достижение нового уровня развития в соответствии с выдвинутыми предположениями. Контрольный этап вновь констатирующего типа, направлен на определение степени развивающего эффекта и результативности формирующего эксперимента.

Практический пример

Исследование с целью доказательства гипотезы о том, что с помощью занятий, направленных на амплификацию эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста, можно повысить уровень представлений об эмоциях, проводится по формирующей стратегии:

• 1-й этап – диагностика уровня представлений дошкольников об эмоциях;
• 2-й этап – проведение тренинговых занятий с детьми;
• 3-й этап – повторная диагностика уровня представления детей об эмоциях.

Практический пример

Исследование с целью доказательства гипотезы о том, что существует связь между статусным положением в группе сверстников и доминирующим типом эмоциональных состояний детей, проводится по констатирующей стратегии:

• 1-й этап – диагностика доминирующего типа эмоциональных состояний детей;
• 2-й этап – выявление статусной позиции в группе сверстников;
• 3-й этап – выявление связи между типом и степенью выраженности эмоциональных состояний и статусом дошкольников в группе сверстников.

К дополнительным методам исследования особенностей психики относят опрос в форме беседы или анкетирования, тестирование, анализ продуктов деятельности. Опрос – это метод целенаправленного получения информации об определенных психологических явлениях в процессе общения исследователя с респондентом (опрашиваемым). Опрос бывает двух видов: устный опрос – интервьюирование и письменный опрос – анкетирование. Теория и практика опросного метода выработали целый арсенал приемов конструирования вопросника в целом и формулировки отдельных вопросов, общая совокупность которых дифференцируется на ряд разновидностей, нацеленных на решение определенных специфических задач. Не вдаваясь в их описание, приведем наиболее известные виды вопросов: открытые – закрытые; прямые – косвенные; личные – безличные; простые – сложные; общие – частные; основные и дополнительные. Анкетирование – письменный опрос, в котором общение исследователя и респондента опосредовано текстом анкеты – определенной системы вопросов, составленных для достижения целей и задач исследования. Респондентами при анкетировании в рамках исследований по детской психологии являются родители и педагоги. Интервьюирование – это устный опрос. Беседа – метод устного получения информации от респондента в процессе ведения с ним тематически направленного разговора. Беседа как психологический метод предусматривает прямое или косвенное получение от респондента данных о его деятельности, в которых объективируются присущие ему психологические явления. Все вышеперечисленные коммуникативно-вербальные методы (различные виды опроса и беседа) используют в детской психологии с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. В частности, считается целесообразным использовать опрос и беседу как методы исследования психики ребенка, начиная в среднем с четырехлетнего возраста. Задаваемые вопросы должны быть краткими, понятными для ребенка, не должны оказывать внушающего влияния, по возможности предполагать опору на наглядный материал (изображения, сюжетные картинки и т.д.).

Психологическое тестирование – это метод психодиагностики с использованием тестов (англ. test – испытание, проверка, проба) – стандартизированных, обычно кратких и ограниченных во времени испытаний для выявления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Каждый тест должен удовлетворять таким основным требованиям, как объективность, валидность и надежность. Объективность психологического теста предполагает независимость первичных показателей, их оценки и интерпретации от поведения, личностных особенностей и субъективных суждений экспериментатора. Валидность психологического теста означает степень измерения определенного свойства, для диагностики которого данный тест предназначен. Надежность психологического теста означает степень точности измерения определенного свойства, для диагностики которого этот тест предназначен. Предметом тестирования в рамках детской психологии могут являться любые психологические характеристики ребенка – познавательные процессы, психические состояния, личностные свойства, отношения. Тестирование с детьми дошкольного возраста также проводится в игровой форме с опорой на наглядный материал.

Анализ продуктов деятельности является одним из методов получения первичной информации на первоначальных этапах психологического исследования для предварительного знакомства с ребенком. Этот метод предполагает, например, изучение рисунков, детских поделок по лепке, аппликации, конструированию и др.

Социометрия используется для психологического исследования межличностных отношений в группе детей с целью определения структуры взаимоотношений и выявления социометрических статусов каждого ребенка («звезды», «предпочитаемые», «пренебрегаемые», «изолированные» и др.). Социометрические методики проводятся в игровой наглядной форме в различных вариантах, начиная со старшего дошкольного возраста, поскольку именно в этом возрасте складывается более или менее четкая дифференциация в структуре взаимоотношений в детской группе.

Практический пример

Социометрическое исследование группы дошкольников может проводиться в форме игры «Капитан корабля»: в процессе индивидуальной беседы ребенку показывают нарисованный или игрушечный кораблик и спрашивают: «Если бы ты был капитаном корабля, кого из ребят ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее плавание?», «Кого пригласил бы на корабль в качестве пассажиров?», «Кого ни за что не взял бы с собой в путешествие?», «Кого ты оставишь на берегу?» После того как все ответы получены, проводят обработку результатов.

Для исследования индивидуальных особенностей психики также используются биографический метод, который реконструирует внутренний мир отдельного ребенка на основе личных документов, и метод экспертных оценок, применяемый для оценки каких-либо параметров психических явлений с помощью нахождения среднего арифметического мнения квалифицированных специалистов (педагогов, психологов).

Таким образом, для изучения индивидуальных психологических особенностей детей используется целая система методов, охватывающих цикл исследования (организационных, эмпирических, интерпретационных) и методов обработки данных.

источник