Метод анализа и обобщения дети

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ОПЕРАЦИИ ОБОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значимость проблемы обобщения связана с тем, что обобщение это основополагающий фактор умственного развития. Способность к обобщению лежит в основе всех умственных операций и характеризует общее свойство обучаемости. Уровень развития обобщений влияет на усвоение в последующем основ наук. Вопрос о развитии мышления, в частности, его операции обобщения является одним из центральных вопросов интеллектуальной готовности детей к обучению в школе.

Быть готовым к школьному обучению означает, прежде всего, обладание умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (Л.С. Выготский, 1956). Усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения (Л.И. Божович, 1995). В подготовке к обучению в школе существенное место отводится формированию обобщенных знаний об окружающих предметах и явлениях действительности

Несформированность психических функций может стать фактором неуспеха в школе. Одной из основных причин школьной неуспеваемости является отсутствие дифференциального подхода. Общепринято считать возрастом школьной готовности 6-7-летний возраст, независимо от половой принадлежности. Процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм и психофизиологическую индивидуальность. Однако содержание и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по-разному. Различия в созревании организма мальчиков и девочек могут оказывать некоторое влияние на своеобразие их психического развития, в частности умственного развития.

Основным условием умственного воспитания и развития детей является такая организация их познавательной деятельности, которая обеспечивает взаимосвязь мыслительных и практических действий, необходимых для овладения обобщением как одним из важных компонентов готовности к обучению в школе.

Необходимость изучения возрастных особенностей и половых различий мыслительной операции обобщения с целью учета их в подготовке детей к обучению в школе, определила выбор темы нашего исследования.

Целью работы стало изучение особенностей развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что:

· в развитии мыслительной операции обобщения у старших дошкольников имеются возрастные особенности и половые различия;

· формирование операции обобщения в процессе обучения сравнению, выделению существенного признака, переносу сформированного способа обобщения в новые условия обусловливает повышение общего уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста.

1. Провести теоретический анализ проблемы развития и формирования операции обобщения в дошкольном возрасте.

2. Исследовать общий уровень умственного развития старших дошкольников.

3. Изучить возрастные особенности и половые различия детей, влияющие на уровень сформированностью операции обобщения в дошкольном возрасте.

4. Определить влияние действий сравнения на операцию обобщения.

5. Установить взаимосвязь между сформированностью операции обобщения и общим уровнем умственного развития дошкольников.

6. Разработать и апробировать коррекционную программу по развитию операции обобщения у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: мыслительная операция обобщения.

Предметом исследования выступили половозрастные особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников.

Теоретической и методологической базой исследования выступили положения:

· о взаимосвязи обучения и развития (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский);

· о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.П. Усова);

· о возможности целенаправленного образования, совершенствования обобщений и организации его формирования (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин А.А. Люблинская, Н.Н. Подъяков);

· об установлении взаимоисключающих отношений в обобщении как основополагающего фактора развития диалектического мышления (Н.Е. Веракса, Е.С. Ермакова, И.Б. Шиян, Л.Ф. Баянова, Л.Н. Литовченко).

Организация и методы исследования. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе анализировались современные подходы к проблеме обобщения и умственного развития дошкольников. На втором этапе проводилось экспериментальное изучение особенностей развития и формирования мыслительной операции обобщения и умственного развития старших дошкольников. Выборку испытуемых составили 240 человек.

Для эмпирического исследования использовался блок методик, включающий:

1. Методику для определения уровня умственного развития старших дошкольников и младших школьников (Э.Ф. Замбицявичене);

2. Методику «Обобщение геометрических фигур» (М.М. Кешов);

3. Методика «Формирование обобщений», разработанная автором исследования;

4. Детский вариант методики «Классификация» (А.М. Шуберт, А.Я. Иванова).

Результаты исследования подвергались качественному и количественному анализу с использованием методов математической статистики (Критерий К. Пирсона χ 2 , критерий Фишера, критерий К. Спирмена).

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивалась непротиворечивостью используемых категорий, применением методов диагностики и обработки данных, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, репрезентативностью выборок испытуемых и корректным использованием статистических методов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в установлении взаимосвязи между развитием обобщения и общим уровнем умственного развития детей, которое состоит в повышении уровня умственного развития на основе проведенного обучения формированию мыслительной операции обобщения. Выявлены возрастные особенности и половые различия в развитии и формировании операции обобщения в старшем дошкольном возрасте. Установлена взаимосвязь между операцией обобщения и операцией сравнения у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании расширены и углублены теоретические знания по особенностям развития и формирования операции обобщения и общего уровня умственного развития в дошкольном возрасте.

Практическая значимость работы заключается в разработке коррекционной программы по формированию мыслительной операции обобщения у детей старшего дошкольного возраста, которая в перспективе предполагает возможность педагогам повысить общий уровень умственного развития детей и целенаправленно готовить их к обучению в школе. Результаты исследования могут быть использованы в педагогических вузах, педучилище, в институтах повышения квалификации в разработке учебных курсов по педагогической психологии и психологии развития, а также в области прикладных исследований по изучению мыслительной деятельности детей.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Установлена взаимосвязь между уровнем сформированности операции обобщения и общим уровнем умственного развития дошкольников. Построение операции обобщения на основе выполнения ориентировочных действий с объектами, выделения их сходных и отличительных признаков, выделения существенного признака с опорой на слово-знак обусловливает повышение общего уровня умственного развития детей дошкольного возраста.

2. Выявлены половозрастные особенности формирования операции обобщения в дошкольном возрасте. Показаны особенности первичной ориентировки на обобщающий признак у мальчиков и девочек. Возрастные изменения у детей дошкольного возраста от пяти к шести годам процесса выделения существенных свойств объекта носят качественный характер и показывают развитие способности осуществлять обобщение в соответствии с существенными характеристиками исходных условий, ориентировки в задаваемом контексте, переходе к более высоким уровням обобщения

3. Показана возможность целенаправленного формирования мыслительной операции обобщения у дошкольников в процессе выполнения специально подобранных заданий (на определенном материале) и обучения детей выделению сходных и отличительных признаков объектов (операции сравнения); отбору существенного признака через его противопоставление остальным; переносу сформированного способа обобщения в новые условия (обобщение на новом материале) и его стойкому удержанию.

Экспериментальной базой исследования выступили детские сады №№ 30,34,35,49 г. Махачкала; №№22,53 г. Нальчик; я/с с.Аймаки Гергебильского района республики Дагестан.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии Московского педагогического государственного университета, на семинарах аспирантов и заседаниях кафедры прикладной психологии Дагестанского государственного педагогического университета.

Результаты различных этапов исследования были представлены на межвузовской научно-практической конференции «Мышление и общение в практической деятельности» (Ярославль, 1992), Научной конференции биолого-химического факультета (Махачкала, 1996), Научной конференции «Актуальные проблемы русского и дагестанских языков» (Махачкала, 1997), Научных сессиях преподавателей и сотрудников даггоспедуниверситета «Образование и наука — основы социально-экономического и духовного развития России» (Махачкала, 2000), «Интеграция науки и образования — важнейший фактор развития высшей школы» (Махачкала, 2003), на Региональной научно-практической конференции «Психологическая служба в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Махачкала, 2003), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы прикладной психологии» (Махачкала, 2004).

Разработанная программа по формированию мыслительной операции обобщения и коррекции общего умственного развития старших дошкольников была внедрена в практику работы детского сада №34 г. Махачкалы.

По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ общим объемом 2,1 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, заключения, библиографии и приложений. Полный объем диссертации составляет 153 страницы. Основной текст диссертации — 125 страниц, включает 20 таблиц, 18 диаграмм. Приложения — 14 страниц. Список литературы включает 190 источников (14 страниц), из них 8 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность заявленной темы, излагаются практические и теоретические предпосылки выбора темы диссертационного исследования. Определены цель, задачи и гипотеза исследования, его научная новизна, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе “Теоретические основы развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников” представлен анализ теоретических и эмпирических исследований операции обобщения и мыслительной деятельности детей, определены концептуальные положения, являющиеся методологической основой диссертационной работы.

В первом параграфе «Исследование мыслительной операции обобщения в зарубежной и отечественной психологии» анализируются существующие подходы к определению обобщения в зарубежной и отечественной психологии, характеризуются виды обобщения, рассматривается процесс образования и формирования обобщений.

Проблемой обобщения занимались многие зарубежные и отечественные психологи (Г. Фолькельт, 1930; Н. Ах, 1921; К. Бюлер, 1930; Ж. Пиаже, 1960; Дж. Брунер,1971, Б.М. Кедров, 1965; В.В. Давыдов, 1972; С.Л. Рубинштейн, 1958; А.В. Запорожец,1948; Е.Н. Кабанова-Меллер, 1968; Н.Н. Поддьяков, 1977; А.Г. Рузская, 1954; Л.А. Венгер, 1983; О.К. Тихомиров, 1984; Н.Е. Веракса, 1981; и др.). Выделено несколько направлений работ, посвященных этой проблеме.

Представители ассоциативной психологии рассматривают обобщение как ассоциативное группирование представлений (К. Бюлер, 1930; Д. Селли, 1916; Г. Фолькельт, 1930; Н. Ах, 1921). Согласно генетической концепции, обобщение рассматривается в контексте логической операции классификации. (Ж. Пиаже, 1963). Когнитивная психология рассматривает обобщение как переработку информации и описание знания. Понятие значения связывается с «обобщением» и «перекодированием» (Р.Л. Солсо, 1996).

В контексте процессуально-деятельностного подхода обобщение рассматривается в зависимости от участия анализа и синтеза, является существенной стороной мыслительной деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1958; В.В. Давыдов, 1972;), понимается как обобщение опыта деятельности (А.Н. Леонтьев, 1964; Л.С. Выготский, 1956; С.Л. Новоселова, 1967). При анализе проблемы обобщения важной стороной является дифференциация видов и характеристика процесса обобщения. Различаются два вида обобщения: эмпирическое и теоретическое (В.В. Давыдов, 1972). Процесс обобщения понимается как выделение некоторых устойчивых, повторяющихся свойств предметов, а результат этого процесса -как умение ребенка отвлечься от некоторых частных и варьирующихся признаков предмета. В структурно — диалектическом подходе эмпирическое обобщение при классификации рассматривается как процесс, обеспечиваемый системой диалектических умственных действий, направленных на преобразование проблемно-противоречивой ситуации (Н.Е. Веракса, 1981; 1991; Е.С. Ермакова, 1987; И.Б.Шиян,1990; Л.Ф. Баянова, 1995; Л.Н. Литовченко, 2000). В отечественной психологии рядом авторов отмечена неопределенность психологического обеспечения процесса обобщения. Сложность обобщения обусловлена тем, что в нем задается относительность признаков (Л.А. Венгер, 1983), происходят «уходы» от основного признака при обобщении, что обусловлено сложностью удержания объектов в классе (Н.Н. Поддьяков, 1977, 1985), проявляется объективная и субъективная неопределенность проверяемых признаков (О.К. Тихомиров, 1984).

Значительное место в работе отводится анализу взаимодействия вербальных и невербальных средств в процессе обобщения (Л.С. Выготский, 1956; Л.А. Венгер, 1983; Н.Н. Поддьяков, 1977; Н.Г. Салмина, 1988). В качестве мыслительных средств выступают «эмпирические понятия» (В.В. Давыдов, 1972), «индивидуальное своеобразие понятий» (П.Я. Гальперин, 1969), «предэталоны в восприятии» (А.В. Запорожец, 1948), «неотчетливые знания» (Н.Н. Поддьяков, 1983). В процессе обобщения происходит, с одной стороны, поиск и обозначение словом предметов и их свойств, с другой — опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта (В.В. Давыдов, 1972).

Во втором параграфе «Общая характеристика умственного развития дошкольника» освещаются теоретические подходы к изучению мышления, мыслительной операции обобщения и умственного развития дошкольников.

Умственное развитие определяется как умение оперировать знаниями в процессе мышления и использовать сформировавшиеся умственные действия на любом материале. Овладение умственными действиями логического типа и формирование понятий в дошкольном возрасте явились предметом специального изучения в работах П.Л. Гальперина (1969), Д.Б. Эльконина (1989), Н.Ф. Талызиной (1988), их сотрудников и учеников. Обнаружилось, что при определенных условиях обучения, созданных на основе теории поэтапного формирования умственных действий, полноценные логические действия могут складываться уже у пяти-шестилетних детей (П.Л. Галъперин). В процессе перехода от внешних действий к внутренним повышается и уровень обобщений, которым пользуется ребенок. Умственное развитие детей в дошкольном возрасте происходит намного интенсивнее, чем в более поздние возрастные этапы. Основой умственного развития детей является формирование у них на базе элементарной системы знаний обобщенного представления о том, что явления окружающей действительности подчиняются определенным закономерностям (Н.Н. Поддьяков, 1985; Ф.А. Сохина, 1988).

В основе умственного развития детей лежит овладение разными типами познавательных ориентировочных действий (А.Н. Леонтьев, 1964; А.В. Запорожец, 1948; Д.Б. Эльконин, 1989; П.Л. Гальперин, 1969) и общим способом умственной деятельности (А.А. Люблинская, 1984).

Одно из направлений активизации обобщений детей дошкольного возраста связано с применением диалектических умственных действий, использование которых обусловлено отражением отношения противоположности. Поэтому проблема развития детских обобщений должна быть рассмотрена в контексте диалектического подхода. Структура диалектического мышления обеспечивает преобразование проблемно-противоречивой ситуации (ППС), как фактора, содержащего противоречия (Е.С. Ермакова, 1999; И.Б. Шиян, 1999). В качестве условия возникновения ППС выступает определенный уровень развития образного предвосхищения у дошкольников (Н.Е. Веракса, 1981). Предвосхищающий образ выступает средством диалектического мышления дошкольников (И.Б Шиян,1999). Выстраивание ребенком класса предполагает

активизацию определенной модели, основанной на выявлении отношений противоположности. При этом с одной стороны, ребенок выстраивает модель класса, с другой — соотносит объекты с классом и удерживает их в нем. Данная интерпретация коррелирует со структурно-диалектическим подходом в изучении мышления ребенка, где имеют место, как репрезентация объекта, так и его трансформация (Н.Е.Веракса,1987; Л.Ф. Баянова, 1996, Л .Н. Литовченко, 2000). Главным средством познания выступает детское экспериментирование, результатом которого является формирование обобщенных способов практического исследования ситуации (А.Н. Поддьяков, 1996). К развитию диалектического мышления детей приводит формирование механизмов гибкости мыслительной деятельности (Е.С. Ермакова, 1996, с.129). В качестве механизма, обеспечивающего развитие познавательной деятельности, выступают диалектические наглядные схемы (Р.Р. Зинурова, 1995). При установлении связей между признаками объекта, возникают мыслительные образы: модельное представление (Л.А. Венгер,1983), схематический образ (Н.Н.Поддьяков,1996). Установление взаимоисключающих отношений в обобщении является основополагающим фактором развития диалектического мышления.

Специальное направление исследований онтогенетического развития мышления образуют работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов (О.К. Тихомиров, 1984; Л.С. Выготский, 1958; А.Г. Рузская, 1954; А.А. Люблинская, 1984; А.П. Усова, 1981 и др.). Уровень обобщения непосредственно связан с содержанием осваиваемых понятий, способами оперирования ими (А.П. Усова, 1981). Правильно группировать предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее слово-термин.

В третьем параграфе «Проблема развития и формирования обобщения у дошкольников» рассматриваются различные подходы, посвященные вопросам обобщения у детей, характеризуется взаимодействие вербальных и невербальных средств в образовании обобщений, анализируется процесс образования понятий детьми дошкольного возраста.

Обобщение в психологии развития рассматривается в двух контекстах: при образовании понятий (Л.С. Выготский, 1982) и при построении ребенком класса (Б. Инельдер, Ж. Пиаже, 1963). Ж. Пиаже с Б. Инельдер, отмечают о наличии некоей мобильности при построении ребенком класса. Ребенок не присваивает класс, а выстраивает его. Предлагая ребенку объекты с множеством признаков, замедляется механизм обобщения, уже раннее выработанный с геометрическими фигурами, так как теряется явность признака. В отечественной психологии было проведено значительное число работ, посвящённых развитию обобщения у детей (А. А. Люблинская, 1984; Г.Л. Розангарт-Пупко, 1948; Н.Х. Швачкин, 1954 А.Н. Захаров, 1957; А.Г. Рузская, 1954; Л.Н. Литовченко, 2000 и др.). Общим для всех ступеней обобщения будет то, что материалом для них служат чувственно воспринимаемые предметы и явления окружающей действительности (В.В. Давыдов, 1972). Исследования по проблеме обобщения свидетельствуют о функционировании не только образного или вербального конструкта у детей дошкольного возраста, но и их взаимодействии (Л.С. Выготский, 1958; А.А. Люблинская, 1984; А.Г.Рузская,1954 и др.).

Большое количество исследований было посвящено формированию обобщений у дошкольников в различных условиях деятельности (А.Н. Леонтьев, 1964; Л.И. Божович, 1968; А.В. Запорожец, 1948; А.А. Люблинская, 1971; С.Л. Новоселова, 1967; А.Н. Захаров, 1957 и др.). Одним из важнейших условий формирования обобщений у детей является планомерное, обучающее воздействие взрослых на ребенка, указывающее ему на общую основу объединения предметов и явлений в одну группу (А.Н. Захаров, 1957). Генезис обобщения рассматривается как развитие отражения в мозгу ребенка предметов и явлений объективного мира в их существенных связях и взаимоотношениях, которое изменяется и совершенствуется под влиянием условий жизни и воспитания (Н.Х. Швачкин,1954). К специфическим средствам, позволяющим детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности, относятся наглядные модели, которые обладают более высокой степенью обобщения (Л.А. Венгер,1983). В большинстве исследований авторы ограничиваются выводом о том, что эффективность обобщения обеспечивается отражением ребенком объекта обобщения в многообразии его признаков (Л.Ф. Баянова, 2002).

Анализ литературы показал, что в современных исследованиях проблема развития детских обобщений рассматривается в контексте диалектического подхода. Генезис диалектического мышления определяется формированием особых мыслительных действий, позволяющих осуществлять специфические преобразования проблемно-противоречивой ситуации.

Вторая глава «Организация и методы экспериментального исследования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников» посвящена методическим основаниям стратегии исследования, характеристике выборочной совокупности, описанию психодиагностических методик, организации и процедуры проведения эмпирической части исследования.

Экспериментальная часть работы составляет три этапа исследований. На первом этапе осуществлялась психологическая диагностика общего уровня умственного развития по методике Э.Ф. Замбицявичене и особенностей мыслительной операции обобщения старших дошкольников по методике М.М. Кешова. На втором этапе проводилось формирование мыслительной операции обобщения с помощью специальной программы, включающей в себя психокоррекционные интеллектуальные техники (специально подобранные задания) и обучение детей выделению сходных и отличительных признаков образа объекта, отбору существенного признака через его противопоставление остальным, переносу сформированного способа обобщения в новые условия и его стойкому удержанию.

Третий этап был посвящен выявлению уровня умственного развития и особенностей обобщения после обучения в целях сравнительного анализа данных экспериментальной и контрольной групп.

Третья глава «Результаты экспериментального исследования обобщения старших дошкольников и их анализ» посвящена статистическому и психолого-педагогическому анализу исследуемой проблемы.

Анализ результатов исследования проводился по следующим аспектам:

1) общий уровень умственного развития детей старшего дошкольного возраста;

2) особенности мыслительной операции обобщения старших дошкольников;

3) изменение особенностей обобщения и общего уровня умственного развития под влиянием специального обучения. Для этого сравнивались результаты констатирующего и контрольного экспериментов.

Выявлен исходный уровень умственного развития по методике Э.Ф. Замбицявичене. В Таблице 1. и на Диаграмме 1. представлено распределение частот по уровням умственного развития в исследуемых группах на разных этапах исследования.

Обобщенные данные по уровню умственного развития в экспериментальной и контрольной группах (в %)

источник

К эмпирическим методам, применяемым при проведении психолого-педагогических исследований, относится группа методов, связанная с изучением и обобщением передового педагогического опыта, а так­же с изучением педагогической документации и продуктов деятель­ности человека. Кратко охарактеризуем каждый из этих методов с точки зрения их значимости для получения достоверной информа­ции об объекте и предмете проводимого исследования.

Метод изучения продуктов деятельности — это исследовательский ме­тод, позволяющий опосредованно изучать сформированность знаний, навыков и умений, интересов и способностей человека, развитие раз­личных психических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности.

Следует заметить, что в той или иной степени все методы психо­логии и педагогики направлены в конечном счете на анализ деятель­ности. В этом смысле данный способ исследования является синте­зирующим. По мнению В. И. Загвязинского, «особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в непосред­ственный контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие из­менения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений».

Из сказанного следует, что изучение продуктов деятельности человека в широком смысле есть не что иное, как изучение последст­вий предпринятых им усилий, которые внесли изменения, повлекли реальные сдвиги в его жизненных позициях, позволили изменить свое отношение к системе ценностей и т. д. В более узком плане речь может идти о материализованных результатах деятельности челове­ка. Например, в качестве объекта изучения могут рассматриваться продукты детской деятельности: сочинения, контрольные и прове­рочные работы, рисунки, тетради по отдельным дисциплинам, по­делки, различные модели, детали и т. п.

В частности, просмотр нари­сованных детьми рисунков может оказать существенную помощь в определении их способностей в художественном творчестве, вырабо-танности навыков, уровня развития творческих возможностей. Если же обратить внимание на то, как дети используют различные цвето­вые оттенки в изображении предметов, то можно получить дополни­тельную информацию о развитии у них отдельных психических ка­честв и свойств.

Использование метода анализа продуктов детской деятельности поистине требует настоящего искусства. По объективным результа­там исследователь должен восстановить не только сам процесс про­текания деятельности (часто она недоступна наблюдению), но и динамику мотивов, субъективного ее компонента. Сравнительный анализ позволяет более конкретно выявить условия и предпосылки повышения эффективности деятельности определенного вида. Ис­следователю важно соотнести продукт детской деятельности с моти­вами, условиями этой деятельности, с поведением ребенка, группы.

Вместе с тем изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных исследовательских задач. При этом «важно получить представление об уровне готовности ребенка к определенным видам деятельности, о характере заданий и условиях, в которых они выпол­нялись. Имея эти сведения, исследователь может судить о добросо­вестности и упорстве в достижении цели, о степени инициативы и творчества в выполнении работы, т. е. о сдвигах в развитии лично­сти». Представления о креативных способностях и возможностях ребенка, его чувствах и помыслах, выраженных в продуктах деятель­ности, дают основания для переосмысления и переоценки исследовательских данных и понятие о его основных личностных характери­стиках.

Сочетание метода изучения продуктов деятельности с наблюде­нием, беседой, педагогическим экспериментом и т. д. дают возмож­ность исследователю изучать особенности и последовательность вы­полнения различных видов действий непосредственно в процессе деятельности. Это позволяет получить представление не только о механизмах выполнения отдельных действий, но и об условиях реа­лизации деятельности в целом. Поскольку единичный продукт дея­тельности может быть получен случайно, желательно проведение анализа разных продуктов деятельности одного и того же ребенка. Сохранение продуктов детской деятельности обеспечивает возмож­ность их последующего сравнения, оценки динамики развития твор­ческих и других способностей ребенка.

Сегодня в психолого-педагогических исследованиях при обраще­нии к методу изучения продуктов (результатов) деятельности все более широко используются фотографирование, киносъемка, теле­видение и звукозапись, компьютерная техника. Технические средст­ва используются в том случае, когда их применение органически вхо­дит в методику исследования и нет возможности получить необхо­димые данные другим способом. Определение влияния различных перегрузок на организм, формирование навыков и умений действо­вать в сложных условиях, фиксация специфики проявления психи­ческих процессов у детей — все это невозможно исследовать без дан­ных, полученных путем применения современных технических средств.

Фотоснимки дают возможность запечатлеть и охарактеризовать многие детали действий ребенка, зафиксировать проявление его эмо­ций, воли и т. д. Киносъемка позволяет точно зафиксировать и про­следить динамику действий и изменений в поведении. Видеозапись и ее просмотр позволяют исследователю как бы со стороны анализи­ровать события, в которых он сам принимал участие. Средства зву­козаписи способствуют анализу содержательного и фонетического аспектов речи детей. Компьютеры позволяют значительно ускорить обработку эмпирического материала. Кроме того, данные, получен­ные при помощи технических средств, сохраняются и могут быть по­вторены столько раз, сколько потребуется исследователю. Они объ­ективны и представляют большую научную ценность.

К методам изучения продуктов деятельности можно отнести ме­тод изучения педагогической документации (отчетно-учетной, нормативной и др.).

В процессе работы исследователь сталкивается с необходимостью изучать различные документы:

— личные дела, медицинские карты, автобиографии, учени­ческие дневники;

— журналы контрольных проверок, приказов и рас­поряжений руководства образовательных учреждений;

— протоколы собраний и заседаний и т. п.

Анализ этих документов позволяет вы­явить динамику развития личности обучающегося, сопоставить офи­циальные мнения, получить объективные данные, характеризующие реально сложившуюся практику организации образовательного про­цесса. Следует заметить, что информация, полученная из различных документов, обычно обширна, объемна. Непросто запомнить биогра­фические данные даже одного человека. Когда же обследуются де­сятки и сотни людей, то эта задача усложняется до предела. Помимо этого, характеристики и другие документы пишутся в произвольной форме, что создает трудности при их сопоставлении, анализе и оцен­ке. Здесь помогает только опыт, интуиция, автоматизация обработки и хранения данных документов с помощью ЭВМ.

В качестве одного из методов работы с документами, в частности с текстами, в психолого-педагогических исследованиях широко при­меняется метод контент-анализа, позволяющий получить достовер­ную информацию путем ее специальной выборки. Контент-анализ (англ. content — содержание, analysis — разложение) — метод выяв­ления и оценки специфических характеристик текстов и других но­сителей информации (видеозаписей, интервью, ответов на открытые вопросы анкеты и т. д.).

При его использовании на больших масси­вах информации (например, текстов) в соответствии с целями иссле­дования выделяются определенные смысловые единицы содержания и формы информации (например, отдельные психологические харак­теристики, виды взаимодействия людей и т. д.). Далее для выявле­ния существующих тенденций определяются частота и объем их употребления. Контент-анализ дает возможность выявлять в текстах отдельные психолого-педагогические характеристики личности, кол­лектива и т. д. В отличие от содержательного анализа, этот научный метод используется для получения информации, отвечающей неко­торым качественным критериям — объективности, надежности и ва-лидности.

Для начала обратимся к понятию педагогического опыта, его сущ­ности, видам и особенностям.

В Российской педагогической энциклопедии педагогический опыт определяется как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-вос­питательной работы; один из источников развития педагогической науки».

Встречаются и другие определения этого понятия. Так, по мне­нию Э. И. Моносзона, педагогический опыт — это практическая пе­дагогическая деятельность и результат этой деятельности, выража­ющийся в качестве личности воспитуемого, обучаемого. М. Н. Скат-кин различает понятие педагогического опыта в широком смысле, определяя его как практику обучения и воспитания, и в узком — как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы (синоним опытности). И. К. Журавлев разводит понятия передового педагогического опыта и педагогической практи­ки, считая второе более широким понятием, так как передовой опыт содержится в практике.

В. И. Загвязинский различает такие понятия, как положительный опыт и передовой: «Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Он, как прави­ло, опережает тот уровень, который достигнут в массовой педаго­гической практике. Передовой опыт — это опыт, реализующий про­грессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в со­держании, средствах, способах социально-педагогического процесса, в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в кон­кретных условиях и ситуациях результатов».

Основное внимание ученых, как правило, всегда направлено на критериальную сторону внедрения передового педагогического опы­та. Если свести воедино все признаки, по которым педагогический опыт относят к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс.

Приведем критерии (требования, признаки, показатели и т. д.), которым должен удовлетворять, по мнению В. И. Загвязинского, передовой педагогический опыт:

— актуальность и перспективность;

— новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса;

— соответствие основным положениям современных социальных наук;

— устойчивость и стабильность достижения положительных резуль­татов;

— возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты;

— оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обу­чающихся для достижения положительных результатов.

И. К. Журавлев дополняет названные критерии еще тремя: созда­ние целостной системы всестороннего развития личности обуча­ющегося; открытие новых педагогических фактов и явлений и созда­ние новых педагогических ценностей.

Особого внимания заслуживают две полярные разновидности пе­дагогического опыта: передовой и отрицательный. Рассмотрим их подробнее. Педагогическая наука всегда стремилась к поиску и тща­тельному изучению опыта работы лучших преподавателей. И это ес­тественно, ибо находки отдельного педагога, становясь достоянием его коллег, становятся источником качественного улучшения обра­зовательного процесса.

Передовой педагогический опыт может быть результатом творчества отдельного педагога, группы, педагогическо­го коллектива, а иногда — коллективов вузов и школ районов, горо­дов, областей. Передовой опыт не следует понимать в буквальном смысле, т. е. только как опережающий массовую практику. Передо­вой — это одновременно и эффективный, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравни­тельно невысоких затратах сил, средств и времени.

Исследователь, обобщивший передовой опыт, дает в руки своим коллегам практически новый инструмент. Благодаря ему обновляет­ся педагогический процесс, преподаватели учатся работать иначе, с большей эффективностью, поскольку им не надо тратить силы и время на поиск того, что уже найдено.

При изучении передового педагогического опыта исследователь имеет дело с содержанием, процессами, условиями, качеством и ре­зультатами работы конкретных людей.

Во внимание принимаются следующие основные компоненты передового педагогического опыта:

— конкретные задачи учебно-воспитательной работы, которые успеш­но решаются авторами опыта;

— реальная деятельность, действия, операции преподавателей, уча­щихся и других участников педагогического процесса — авторов передового педагогического опыта;

— новизна, преимущество их работы перед работой других;

— основные идеи опыта и условия его реализации;

— обусловленность опыта личностными качествами авторов, усло­виями, созданными в образовательных учреждениях;

— пути и средства передачи, освоения и внедрения данного передо­вого педагогического опыта.

Целостное рассмотрение педагогической практики в статическом и особенно в динамическом состояниях обязывает исследователя изучать не только передовое, эффективное, но и то, что ему противо­стоит.

Фактически передовой опыт в своем развитии и массовом освое­нии пересекается с отрицательным опытом. С одной стороны, он обязан ему своим возникновением, ибо, как известно, новое прихо­дит на смену старому, преодолевает его, чтобы занять место того, что перестало удовлетворять. С другой стороны, после общественного признания передового педагогического опыта происходит его столк­новение с опытом отрицательным, устаревшим.

Таким образом, от­ражение педагогической действительности будет более глубоким и разносторонним, если объектом специального научного анализа ста­нет наряду с передовым и его антипод — отрицательный педагогиче­ский опыт. С гносеологической точки зрения такой подход не только правомерен, но и единственно правилен. Он отвечает известному требованию рассматривать исследуемое во всех его связях.

В общем цикле научного исследования опыт стоит в его начале и в конце. Это значит, что педагогический опыт, т. е. практика, высту­пает как источник познания и как объект преобразования на основе научного обобщения образцов. Такова типичная логика познава­тельного процесса, основанного на законах гносеологии.

Группируя педагогический опыт по разным основаниям, В. И. Жу­равлев предлагает следующую его классификацию:

— по качеству: передовой, положительный, эффективный, неэффек­тивный, рациональный, нерациональный, отрицательный. Отри­цательный, в свою очередь, может быть устаревшим, негативным, отстающим, ошибочным;

— по масштабу: единичный, типичный, индивидуальный, группо­вой, коллективный, массовый;

— по новизне и значимости: новаторский и модифицирующий.

Для примера рассмотрим содержание классификации передового опыта по критерию новизны и значимости. Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обуче­ния и воспитания или систем, содержащих существенные элементы новизны. Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, ме­нее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усо­вершенствовании, развитии существующих форм и подходов, одна­ко полезен и относительно легче распространяется.

Одной из сложных задач исследователя всегда был и остается поиск образцов передового педагогического опыта. На этой ступени научной работы, во-первых, важно определить источники надежной информации о передовом опыте. Вслед за этим осуществляется от­бор объектов изучения, оформляется определенный вид правовых связей исследователя с авторами опыта, разрабатывается програм­ма, по которой далее действует исследователь. Во-вторых, необхо­димо выявить критерии отбора действительно передового опыта, т. е. разработать экспертный аппарат, позволяющий обоснованно зачис­лить те или иные образцы педагогического творчества в число пере­довых.

Естественно, что исследователь, проводя эту работу, опирается на официальные оценки опыта со стороны ученых, руководства учеб­ных заведений, административных органов народного образования и т. п. Однако нередко опыт успешного решения преподавателем пе­дагогических задач, особенно в микромасштабе, не попадает в поле зрения названных лиц и организаций. В этом случае исследователь как лицо, заинтересованное в выявлении передового опыта, ведет по­иск самостоятельно.

Обратимся к источникам изучения передового педагогического опыта и дадим их краткий обзор.

Все их разновидности можно отне­сти к одной из трех групп:

— зафиксированный в письменной форме;

— зафиксированный в памяти лиц, способных устно освещать его содержание;

— незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, под­дающийся визуальному наблюдению и описанию.

В первой группе значительный интерес для научного анализа представляют рукописные (машинописные) формы отражения пере­дового педагогического опыта. В каждом городе, области, крае, рес­публике и в стране систематически проводятся различные научные и методические конференции. Доклады ученых, педагогов, руководи­телей учебных заведений — неиссякаемый, непрерывно пополня­ющийся фонд педагогического творчества, мудрости, открытий, на­ходок. С материалами или тезисами докладов этих конференций мож­но ознакомиться в библиотеках. Их изучение и обобщение представ­ляется важнейшей задачей исследователей.

Административные органы народного образования (например, областное управление по общему и профессиональному образова­нию, городские и районные комитеты народного образования и т. п.), а также методические службы учебных заведений, как правило, по­стоянно фиксируют и представляют на различного рода конферен­циях, выставках и других мероприятиях передовой опыт педагогов в специальных изданиях, методических разработках, отчетах, описани­ях, иллюстрациях, образцах дидактических наглядных форм, схем, моделей, технических средств, приспособлений, приборов, учебно-методических комплексов и т. д. Было бы неверным недооценивать подобные продукты педагогического творчества. Вообще говоря, ис­следование опыта создания инструментов технической, наглядной оснащенности педагогического процесса — одна из интереснейших и перспективнейших задач современной педагогики.

Определенную информацию исследователь может извлечь из создаваемых в методических кабинетах большинства учебных заве­дений картотек передового педагогического опыта. Как правило, в специальных карточках приводятся сведения о теме, авторе или ав­торах опыта, его адрес, степень эффективности. Но размер таких карточек не позволяет раскрыть содержание опыта. В лучшем случае они содержат аннотацию — краткое изложение сути опыта.

Поэтому исследователь, найдя необходимые сведения, ищет контакты с теми, чей опыт зарегистрирован в картотеке для изучения его на содержа­тельном уровне. К числу новейших систем накопления, хранения данных передового педагогического опыта относятся так называе­мые банки педагогического опыта, которые ведутся в ряде учебных заведений. Такой банк, данными которого могут пользоваться и пе­дагоги-профессионалы, содержит упорядоченное множество текстов с кратким изложением сути опыта. Существуют системы так называемого пакетного хранения текстов с образцами творчества педаго­гов, зафиксированными в памяти компьютера.

Вторая группа источников ознакомления с опытом — устные формы его освещения. В практике сложился ряд устойчивых спосо­бов организации таких сообщений. К ним относятся выступления авторов передового опыта на различного рода совещаниях, мастер-классах, методических межвузовских и межшкольных конференци­ях, семинарах по обмену опытом, курсах повышения квалификации преподавателей и т. д. Часть ценного материала может быть опубли­кована в печати или включена в текст доклада, представленного в методические фонды учебных заведений или административные ор­ганы народного образования. Немало ценнейших находок творчески работающих преподавателей исследователь может обнаружить бла­годаря личному участию в общении и беседах с ними.

Наконец, третью группу источников познания передового педаго­гического опыта составляет непосредственная профессиональная деятельность преподавателей, т. е. конкретные процессы учебной и воспитательной работы. Ведущим методом накопления фактов пере­дового опыта выступает наблюдение, т. е. непосредственное воспри­ятие педагогических ситуаций.

Однако обнаружить ценное в практике деятельности педагогиче­ского коллектива — это лишь первый шаг. Необходимо определен­ным образом зафиксировать опыт, т. е. отразить его содержание таким образом, чтобы обеспечить возможность следующего этапа ра­боты — обработки, обобщения, интерпретации, оценки накопленных фактов.

Чаще всего для этого используется стенограмма педагогического процесса, но следует исходить из темы, предмета, объекта, цели кон­кретного исследования. Она представляет собой подробную прото­кольную запись содержания, методов, приемов, средств, действий, операций участников педагогического процесса. При этом подлежит фиксированию не только то, что выступает собственно предметом исследования, а весь процесс, куда органически включено исследу­емое явление. В ряде случаев эффективными оказываются фото- и киносъемки, видеозаписи педагогических ситуаций. Реже использу­ются звукозапись и фонограммы.

Работа исследователя по изучению опыта, освещенного в публи­кациях, по существу не отличается от анализа сообщений в научной печати. Она заключается в конспектировании, цитировании, состав­лении справок, аннотировании, реферировании, использовании формально-логических моделей, матриц сопоставимых данных, ксеро-и фотокопирования.

Одним из условий успеха изучения передового педагогического опыта является накопление достаточных по количеству, качеству и разнообразию фактов. Это касается работы над объектом любого мас­штаба: опыта большого числа педагогов или только одного из них, опыта, отражаемого монографически, или опыта успешного решения преподавателем какой-либо конкретной педагогической задачи.

По логике научной работы за накоплением и фиксированием раз­нородной информации о передовом педагогическом опыте следует обработка всех имеющихся в распоряжении исследователя материа­лов. Необходимо подчеркнуть, что данный компонент исследователь­ского цикла, как правило, вызывает специфический познавательный интерес, он захватывает, ибо здесь исследователь непосредственно подходит к открытиям. Основная цель обработки образцов педагоги­ческого опыта заключается в том, чтобы превратить конгломерат фактов в упорядоченную систему, позволяющую видеть типичное, тенденцию, устойчивую связь между профессиональными действия­ми педагога и результатами его деятельности.

Первый шаг по упорядочению разрозненных фактов — как прави­ло, их классификация. Проводится она по разным основаниям, но главным образом по принадлежности материала к тем или иным ти­пичным педагогическим операциям, действиям, к участникам обра­зовательного процесса, к педагогическим категориям. Таким обра­зом, перед исследователем стоит задача разработать удобный класси­фикатор, который и станет инструментом обработки фактов.

К наиболее распространенным видам классификаторов педагоги­ческих данных относятся координатный, понятийно-смысловой и са­моразвивающийся классификаторы.

Разрабатывая координатный классификатор, исследователь стро­ит координатную сеть, каждая клетка которой отводится для распо­ложения в ней однородных по цели элементов опыта работы испы­туемого. Классификатор удобен тем, что он позволяет одновременно достигать двух целей: упорядочения (группировки) фактов и их ин­дексирования по горизонтальной и вертикальной осям.

В результате применения метода координатного индексирования образуется матрица с наглядным изображением более или менее стро­го разнесенных фактов. Это позволяет получить системно-структурное изображение определенного комплекса элементов опыта и уви­деть в нем целое.

Иначе строится понятийно-смысловой классификатор. Сначала исследователь выделяет базовые понятия предметного, операцион­ного и атрибутивного характера по теме, а после этого распределяет зафиксированное содержание опыта по принадлежности к тому или иному базовому понятию.

При изучении системы работы конкретного преподавателя, педа­гогического коллектива практикуется схема-модель основных пара­метров, по которым собирается, а затем классифицируется фактиче­ский материал, характеризующий целостный процесс деятельности авторов опыта.

Например, подобная модель для анализа опыта нова­торской работы преподавателя может содержать следующие пункты, по которым группируется фактический материал:

— данные о личности педагога-мастера: возраст, специальность, пе­дагогический стаж, группы, которыми педагог руководил ко вре­мени изучения опыта;

— данные о характере действий и операции: как планирует работу, как изучает обучающихся, как проектирует и реализует учебное занятие, какие методы, формы и средства при этом применяет и т. д.

Для познания существа опыта и для развития эвристических спо­собностей исследователя особый интерес представляет саморазви­вающийся классификатор, в качестве которого используется кон­тент-анализ.

Завершающим этапом научного рассмотрения обработанных фактов, раскрывающих содержание педагогического опыта, считает­ся его обобщение. Понятие обобщение передового педагогического опыта неоднозначно. Чаще всего под этим термином подразумевает­ся нахождение общего, типичного, того, что может быть доступно для исполнения другими педагогами, а не обусловлено талантом конкретного педагога.

Под обобщением понимается выведение из конкретных методических, организационных, образовательных ре­шений своеобразной общей идеи, которая может стать основой про­дуктивного осуществления ряда педагогических задач. Итогом обоб­щения передового педагогического опыта может стать тенденция, закономерная связь явлений, установленная исследователем.

Подводя итоги проделанной работы, полезно оценить опыт по уровню его обобщения (например, новаторский или модифициру­ющий), по адресной направленности (для кого пригоден опыт, усло­вия его использования), а также внести предложения по корректи­ровке опыта, его совершенствованию и развитию.

Психолого-педагогический эксперимент — комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказа­тельную проверку правильности обоснованной в начале исследова­ния гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Экспери­мент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходи­мые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономер­ности, характерные для педагогического процесса» (Ю. К. Бабанский).

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в есте­ственных условиях путем их непосредственного наблюдения экспе­римент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздей­ствия на испытуемых.

Педагогический эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, тщательной разработки его программы и надежного критериального аппарата, позволяющего фиксировать эффективность образовательного процесса.

Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и усло­виях. В эксперименте в совокупности используются методы наблю-

дения, беседы, опросов и т. д. И.П. Павлов, отмечая преимущества эксперимента перед наблюдением, утверждал: «Наблюдение собира­ет то, что ему предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет». Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные психолого-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Экспери­мент позволяет варьировать факторы, которые воздействуют на изу­чаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, различают естественный и лабораторный эксперимен­ты. Естественный эксперимент проводится в реальных для испыту­емых условиях деятельности, но при этом создается или воссозда­ется то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испы­туемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследовате­ля в изменении условий выполнения изучаемой деятельности.

Та­ким образом, «на первой стадии эксперимента исследователь изуча­ет начальное состояние деятельности — поведение обучающихся, уровень сформированности у них знаний, навыков, умений или дру­гих характеристик, которые вытекают из содержания научной рабо­ты. Затем он один или совместно с коллегами осуществляют предна­меренные изменения в содержании, формах, методах или средствах изучаемого вида деятельности. После проведенных изменений вновь изучается, например, уровень воспитанности, развитости или успеш­ности обучения и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер».

В случае лабораторного эксперимента в учебном коллективе вы­деляется группа испытуемых. Исследователь работает с ними, при­меняя специальные методы исследования — беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективно­стью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие и вновь полученные результаты.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют также констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае исследователь экспериментальным путем устанавливает только со­стояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты на­личия причинно-следственных связей, зависимости между явления­ми. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это да­ет основание для такого построения исследования, которое позволя­ет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характери­стик.

Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у испытуемых определенных лич­ностных качеств, повышение результативности учебной или трудо­вой деятельности, речь идет уже о формирующем эксперименте. Он ориентирован на изучение динамики развития изучаемых психоло­гических свойств или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основная особенность формирующего эксперимента заключается в том, что сам исследователь активно и позитивно влия­ет на изучаемые явления. В этом проявляется активная роль педаго­гики как науки, активная жизненная позиция ученого, осуществля­ющая принцип единства теории, эксперимента и практики.

Существуют и другие подходы к классификации педагогических экспериментов. В частности, В. И. Загвязинский предлагает разли­чать зондирующий и проверочный эксперименты. Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Он выделяет также сравнительный и перекрестный эксперименты.

(Методика проведе­ния сравнительного педагогического эксперимента представлена в приложении 1.) О сравнительном эксперименте речь идет в тех слу­чаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптималь­ных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качест­ве таких объектов могут выступать группы обучающихся или воспи­тываемых.

Как правило, в этом случае в экспериментальных группах организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результа­там. В контрольных группах подобные изменения не осуществляют­ся. В этом случае появляется возможность сравнить полученные ре­зультаты. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента: контрольного объекта нет, а сравни­ваются несколько экспериментальных вариантов, чтобы можно было отобрать лучший.

Если у исследователя нет возможности подобрать примерно однородные по количественным и качественным показате­лям контрольные и экспериментальные группы (их состав определя­ется по предварительным контрольным срезам), то проводится пере­крестный эксперимент. В этом случае контрольные и эксперимен­тальные группы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в эксперимен­тальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффек­тивности используемого исследователем нововведения.

В. П. Давыдов выделяет два основных типа педагогического экс­перимента — классический и многофакторный — с точки зрения ло­гической структуры.

Классический эксперимент предполагает, во-первых, изолирова­ние изучаемого явления от влияния побочных, несущественных и за­темняющих его сущность факторов, т. е. изучение его в «чистом» ви­де; во-вторых, многократное воспроизведение процесса в строго фик­сированных, поддающихся контролю и учету условиях; в-третьих, планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.

Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотезы о взаимозависимостях между от­дельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Эксперимен­татор выделяет определенные факторы, которые участвуют в иссле­дуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким по­следствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называют­ся независимыми переменными, а измененные факторы — зависимы­ми переменными. Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатам.

В классическом эксперименте после того, как контрольная и экс­периментальная группы сформированы, последняя подвергается воздействию нового фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фактора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияю­щие на контрольные и экспериментальные группы, оставались отно­сительно неизменными. Тем самым достигается чистота экспери­мента. На практике достичь этого весьма трудно, так как те или иные факторы всегда варьируются в процессе исследования, тем более, если оно достаточно длительное. Поэтому, чтобы доказать, что полу­ченный в эксперименте эффект не случаен, при его разработке пла­нируют применение специальных статистических методов обработ­ки полученных результатов.

Эксперимент, результаты которого обрабатываются с помощью методов математической статистики (математическая теория расши­ряет возможности эксперимента, придает ему аналитико-синтезирующий характер) называется многофакторным. В современной психолого-педагогической теории и практике происходят процессы, механизм которых нельзя изучать прямо, так как в них взаимодейст­вует множество различных элементарных процессов, которые в ре­альных условиях не могут быть ограничены.

Здесь и необходим мно­гофакторный эксперимент. Исследователь в этом случае подходит к задаче эмпирически — варьирует большое количество факторов, от которых, как он считает, зависит ход педагогического процесса. Он пытается найти оптимальные условия протекания этого процесса с точки зрения его результата. В этом случае, как правило, и преду­сматривается широкое использование современных методов матема­тической статистики.

В ходе психолого-педагогического эксперимента решается ряд за­дач:

— установить неслучайные взаимосвязи между воздействием иссле­дователя и достигаемыми при этом результатами; между опреде­ленными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

— сравнить продуктивность двух или нескольких вариантов психо­лого-педагогического воздействия и выбрать оптимальный из них по критериям результативности, времени, приложенным уси­лиям, используемым средствам и методам;

— обнаружить причинно-следственные, закономерные связи между явлениями, представить их в качественной и количественной формах.

Среди наиболее важных условий эффективности проведения пе­дагогического эксперимента можно выделить:

— предварительный тщательный теоретический анализ исследу­емого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

— конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычно­сти, противоречивости по сравнению с привычными установка­ми, взглядами;

— четкое формулирование задач эксперимента, разработка призна­ков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явле­ния, средства и пр.;

— корректное определение минимально необходимого, но достаточ­ного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;

— умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуля­цию информации между исследователем и объектом эксперимен­тирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выво­дов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их примене­ния, а вскрыть в ходе психолого-педагогических воздействий воз­можные затруднения, неожиданные факты, важные аспекты, ню­ансы, детали, динамику исследуемых явлений;

— доказательство доступности сделанных из материалов экспери­мента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традици­онными, привычными решениями.

Проведение психолого-педагогического эксперимента предпола­гает три основных этапа работы.

Первый этап — подготовительный, на котором решаются следу­ющие задачи:

— формулирование гипотезы, т. е. того положения, выводы о пра­вильности которого следует проверить;

— выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.);

— определение необходимой длительности проведения эксперимента;

— разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.;

— проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение при­знаков, по которым можно судить об изменениях в эксперимен­тальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап — непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педа­гогическую практику. На этом этапе создается экспериментальная ситуация. Суть ее заключается в формировании таких внутренних и внешних условий эксперимента, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, «без примеси» воздей­ствия случайных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе необходимо последовательно решать такие за­дачи:

— изучить начальное состояние условий, в которых проводится экс­перимент;

— оценить состояние самих участников педагогических воздействий;

— сформулировать критерии эффективности предложенной систе­мы мер;

— проинструктировать участников эксперимента о порядке и усло­виях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек);

— осуществить предлагаемую автором систему мер по решению оп­ределенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллек­тива и др.);

— зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов дан­ные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, про­исходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер;

— указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента;

— оценить текущие затраты времени, средств и усилий.

Третий этап — завершающий, когда подводятся итоги экспери­мента:

— описываются результаты осуществления экспериментальной сис­темы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.);

— характеризуются условия, при которых эксперимент дал благо­приятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, мо­рально-психологические и др.);

— описываются особенности субъектов экспериментального воз­действия (педагогов, воспитателей и др.);

— предоставляются данные о затратах времени, усилий и средств;

— указываются границы применения проверенной в ходе экспери­мента системы мер.

Следует отметить, что возможен и более сложный способ прове­дения педагогического эксперимента. Этот способ предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер с целью выбора того, ко­торый дает наилучшие результаты за меньшее время.

Эксперимент по проверке оптимальности предлагаемой системы мер включает сле­дующие этапы:

— формулирование критериев оптимальности предлагаемой си­стемы мер с точки зрения ее результативности, затрат времени, средств и усилий;

— выбор возможных вариантов решения поставленной перед экс­периментатором задачи (разработка двух-трех методических под­ходов к изучению данной учебной темы, разработка нескольких возможных вариантов проведения различных педагогических ме­роприятий и др.);

— осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях (в двух примерно одинаковых по уровню подготовлен­ности учебных группах и др.);

— оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;

— сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;

— выбор одного варианта, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результа­тивного варианта при тех же затратах.

При подготовке эксперимента перед исследователем всегда вста­ют два вопроса: как осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем, сколько учебных заведений должно быть охвачено экспериментальной работой и т. п.); какова должна быть длительность эксперимента?

Однозначного ответа на эти вопросы дать невозможно, поскольку указанные критерии зависят от многих факторов: гипотезы, целей и задач эксперимента, явлений, подлежащих изучению, избранных ме­тодов исследования, предполагаемых результатов и т. п.

Можно предложить несколько практических рекомендаций, ко­торые помогут исследователю сориентироваться в решении этих за­дач.

Количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, с одной стороны, желательно иметь как можно большее (так как только в этом случае с достаточной надежностью можно избе­жать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить ста­тистически надежные результаты). Но с другой — эти группы не должны быть чрезмерно большими, так как в этом случае существен­но усложняется управление экспериментом. Однако если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффек­тивны, то наука и практика только выигрывают от широты экспери­мента.

Вместе с тем экспериментальная выборка должна быть достаточ­но представительной. Например, если исследователь проводит про­верку новой системы мер, которую он желает затем распространить на все типы средних школ страны, то в эксперименте должны при­нять учащиеся дневных и вечерних, городских и сельских школ. Ес­ли экспериментатор осознает невозможность осуществления такого широкого эксперимента, то он конкретизирует задачу исследования и сужает ее до изучения реально возможного числа объектов и их ха­рактера: оставляет лишь городские или только сельские школы, толь­ко младшие, средние или старшие классы.

Таким образом, задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимо­связаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые исследователь на­мечает заранее. Именно они определяют необходимый характер вы­борки.

Далее исследователь должен сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Например, из числа сельских школ взять не десять, а две или одну школу, из числа младших классов — не три, а два или даже один. Как же правильно выбрать это минимально необходимое число школ, классов, учеников? Для этого важно учитывать специфику темы исследования. Если речь идет, например, о проверке методики изучения какой-либо темы по курсу истории, физики или другому предмету, то в этом случае мож­но ограничиться одним экспериментальным и одним контрольным классами. В экспериментальном классе проводятся необходимые из­менения в соответствии с разработанной системой, а в контрольном идет обычный процесс. Очень важно, чтобы экспериментальный класс был типичным, т. е. не превосходил контрольный класс по уровню успеваемости.

Если исследователь хочет выявить типичные причины неуспева­емости учащихся современной школы, то ему придется собрать ин­формацию об учащихся каждой возрастной группы, из городских, сельских школ и др. В этом случае с помощью специального опроса требуется получить данные о причинах неуспеваемости школьников всех классов — с первого по выпускной. Например, в ходе одного экспериментального исследования нужно было охватить три тысячи учеников.

Но когда по таблице случайных чисел были выбраны при­мерно 250 человек из трех тысяч, то распределение причин неуспе­ваемости стало повторяться. Это дало основание остановиться на информации о 250 учениках для более углубленного анализа. Как правило, в случаях изучения проблем дидактики минимальное коли­чество человек в контрольной и экспериментальной группах должно быть не менее 60 человек. Только при таком количестве респонден­тов начинает рельефно проявляться закон больших чисел, и, следо­вательно, достигается статистическая надежность исследования.

Если речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30-40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистиче­ские данные). Обычно в эксперименте должен принять участие ка­кой-то сформировавшийся коллектив — учебный класс, возрастная группа. Если же исследователь разрабатывает рекомендации для це­лой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представи­телей каждого отдельного возраста.

Таким образом, нет и не может быть какого-то единого, шаблон­ного, стандартного решения о выборе числа экспериментальных объ­ектов. Однако важно знать и помнить, что при проведении психоло­го-педагогического исследования всегда требуется доказывать репрезентативность выборки как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности резуль­татов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной ра­боты.

Между тем следует предостеречь не только от занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, но также и от завышения этого числа, так как в последнем случае экспериментатор чрезвычай­но перегружается, недостаточно глубоко анализирует ход экспери­мента и дает малодоказательные рекомендации.

Определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъектив­ным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения от­дельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвле­кает исследователя от решения других задач, повышает трудоем­кость работы. Поэтому в каждом исследовании следует специально доказывать минимально необходимую продолжительность экспери­мента.

Это возможно сделать, во-первых, путем анализа предшеству­ющего опыта проведения аналогичных экспериментов, в которых были сделаны корректные научно-практические выводы; во-вторых, путем соотнесения цели и задач эксперимента с необходимой его длительностью. Если, например, исследователь изучает особенности восприятия учебного материала младшими школьниками, то ему це­лесообразно вести эксперимент в течение трех лет, охватив 1-е, 2-е и 3-й классы.

Соответственно избирается длительность эксперимента и для других возрастных групп. Правда, этот срок можно сократить, если исследователь имеет возможность одновременно вести экспе­римент во всех классах возрастной группы или если доказано, что классы, в которых ведется работа, равны по их качественному и ко­личественному составу. Как видим, длительность эксперимента и чис­ло экспериментальных классов взаимосвязаны между собой, и ис­следователю важно определиться, по какому из критериев следует осуществлять выбор.

Если в процессе эксперимента изучается влияние обучения на формирование фактических знаний, то необходимо охватить наибо­лее типичные и вариативные разделы данного учебного предмета, а не ограничиваться одной наиболее простой темой. В то же время, если изучается методика преподавания одной темы, то, естественно, длительность эксперимента должна распространиться на весь пери­од ее изучения. Причем полезно провести повторный срез в том же году в подготовительном классе или в следующем году для большей убедительности полученных данных.

Когда исследуется влияние каких-то педагогических средств на развитие мышления, воли, эмоциональной, мотивационной сферы, то эксперимент (как показывает опыт предшествующих исследова­ний) должен длиться не менее года, а обычно — в течение двух лет, так как трудно обнаружить действительные изменения в психиче­ской сфере личности за короткий срок.

То же самое можно сказать и о воспитании личностных качеств. Здесь, как правило, также требуется один-два года, чтобы получить существенные сдвиги в положительную сторону. Хотя и возможен эффект от применения метода взрыва, о котором в свое время писал А. С. Макаренко, экспериментатор все равно должен продолжить наблюдение и закрепление полученного результата, чтобы доказать прочность и действенность применяемой системы воспитательных мер.

В заключение подчеркнем, что результаты педагогических экспе­риментов в психолого-педагогических исследованиях не следует аб­солютизировать. Они обязательно нуждаются в подкреплении и про­верке с использованием других научных методов педагогики и пси­хологии. Эффективность экспериментальной работы в решающей степени зависит от мастерства исследователя, его методологической и методической оснащенности.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите основные эмпирические методы психолого-педаго­гического исследования.

2. Охарактеризуйте особенности применения методов изучения психолого-педагогической литературы, архивных данных. Какие сведения об используемых литературных источниках необходимо фиксировать исследователю?

3. Раскройте особенности педагогического наблюдения как научно­го метода. Укажите сильные и слабые стороны его применения в психолого-педагогическом исследовании.

4. В чем заключается научная ценность метода беседы? Приведите правила применения этого метода в интересах сбора исследова­тельского материала.

5. Дайте сущностную характеристику таких опросных методов, как анкетирование, интервьюирование, тестирование, экспертный опрос и социометрия.

6. Какие требования предъявляются к разработке исследователь­ской анкеты? Перечислите основные варианты построения во­просов в анкете и охарактеризуйте их.

7. Приведите классификацию психолого-педагогических тестов.

8. Раскройте сущность понятий «надежность теста», «валидность теста», «сложность теста».

9. Для каких целей применяется метод социометрии? Каковы до­стоинства и недостатки этого опросного метода?

10. Обоснуйте сущность метода изучения продуктов деятельности в психолого-педагогическом исследовании. Какие материализован­ные результаты деятельности подлежат изучению?

11. Раскройте особенности метода изучения педагогической доку­ментации.

12. Приведите критерии, которым должен удовлетворять передовой педагогический опыт. Какие источники передового педагогиче­ского опыта могут быть доступны исследователю?

13. В чем заключается сущность метода эксперимента в психолого-педагогическом исследовании? Обоснуйте наиболее важные условия эффективности его проведения.

14. Какие этапы предполагает проведение психолого-педагогическо­го эксперимента?

15. На основе каких критериев осуществляется репрезентативная выборка экспериментальных объектов? Что определяет длитель­ность проведения психолого-педагогического эксперимента?

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: При сдаче лабораторной работы, студент делает вид, что все знает; преподаватель делает вид, что верит ему. 9270 — | 7277 — или читать все.

195.133.146.119 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.

Отключите adBlock!
и обновите страницу (F5)
очень нужно

источник