Металингвистические высказывания детей и их анализ

ЯЗЫКОВЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У РЕБЕНКА

Языковые игры (шарады, анаграммы, палиндромы, перевертыши, загадки, скороговорки, обыгрывание омонимических явлений, каламбуры, вопросы с подвохом и др.) довольно широко с давних пор используются взрослыми при общении с детьми и в практической педагогике (в том числе народной). Однако, насколько известно, нет ни систематического описания таких игр, ни определения их роли в развитии речи и мышления ребенка, ни строгих методик их проведения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Языковые игры можно рассматривать как своеобразное внешнее проявление действия механизмов порождения речи, как намеренное выведение на уровень сознания того в речемыслительных процессах, что в сформированной речемыслительной деятельности обычно должно протекать фактически подсознательно, оперативно, без внешнего проявления в речи, но без чего невозможно построение правильного — в соответствии с грамматической и семантической системами данного языка — и адекватного описываемой внеязыковой ситуации высказывания. Есть основания предполагать, что формирование операционных навыков человека происходит с использованием метода «проб и ошибок» и правила комбинаторики и селекции языковых и мыслительных единиц усваиваются на практике пользования речью, осознаются на фоне «ошибок», отступлений от этих правил.
Намеренное насыщенное использование взрослыми «ошибок» в игровых ситуациях способствует, вероятно, более быстрому усвоению «правил».
Языковые игры, естественно, можно рассматривать и как средство развития фантазии у ребенка, без чего не могут проявиться способности человека к художественному творчеству и конструкторской деятельности.
Языковые игры используются и взрослыми при особых стратегиях общения: при неформальном (дружескидоверительном) общении, полемическом и некоторых других. Следовательно, применяя языковые игры, взрослые могут целенаправленно формировать у детей навыки социального поведения, социальной ориентации.

ЯЗЫКОВАЯ ИГРА КАК ФОРМА ДИАЛОГИЧЕСКОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВЗРОСЛОГО И РЕБЕНКА

Одним из показателей речевого развития ребенка (уровня его лингвистической компетенции) является способность к языковой игре (ЯИ). Основными направлениями развития этой способности считаем: 1) осознанное воспроизведение ребенком собственной речевой ошибки, ее дискредитацию и продуцирование эффекта комического воздействия, связанного с непреднамеренным отклонением от нормы; 2) способность к реализации и воспроизведению заданного алгоритма ЯИ; 3) самостоятельное проявление игровой установки в речевом поведении ребенка или осознание этой установки при восприятии речи собеседника и реализация принципа ЯИ в соответствующей словесной реакции, ответном речевом действии. Во многих случаях ЯИ как форма речевого поведения принимает вид диалогического взаимодействия ребенка со взрослым, при этом адресат и адресант ЯИ в ходе развития такого «диалога» нередко меняются ролями.
Типичной ситуацией диалогового общения взрослого с ребенком является обыгрывание непреднамеренных неправильностей детской речи при условии, что ребенком осознана их ошибочность: — Мама, я, когда был маленький, почемуто говорил «винегретто» Моцарта (вместо аллегретто). — Да у тебя и сейчас в голове винегретто! (реплика, свидетельствующая об использовании слова в значении «путаница» при понимании того, что ребенок осознает условность такого употребления). Впоследствии данное слово тиражируется в речи ребенка как прием ЯИ: – У меня опять в голове «винегретто Моцарта», все перепутал в этой задачке! (10 л.).
В случае включения в ЯИ по заданному алгоритму взаимодействие ребенка и взрослого (партнера по игре) принимает характер совместного творчества, требующего от адресанта ЯИ постановки эвристической задачи определенного уровня сложности, изобретательности в выборе стимула ЯИ, а от адресата — способности к решению поставленной задачи и модификации найденного кода реализации игрового алгоритма. Ср., например, неоднозначные возможности реализации игрового алгоритма словесной игры в «Женихи и невесты», по условиям которой необходимо подобрать родовую «пару» к существительному (словустимулу): — Кто жених у лампы? — Абажур (выбор родового коррелята по принципу тематической общности метонимической связи словастимула и ассоцианта); возможен, однако, и другой маршрут ассоциирования, когда в качестве родового «коррелята» используется неузуальный дериват, полученный путем обратного словообразования на базе словастимула: Кто жених у шторы? — Штор. Искусственные условия ЯИ по заданному алгоритму требуют взаимодействия партнеров в моделировании игрового поля соответствующей интерпретации знака.
Наиболее высокий уровень лингвистической компетенции ребенка отражает коммуникативно направленная потребность к использованию приемов ЯИ в спонтанной речи: потребность в ЯИ возникает в таких случаях, как самостоятельный выбор ребенком способа речевого воздействия на собеседника (при намеренном отступлении от языкового канона). В диалоге со взрослыми подобная игровая установка выражается чаще всего в словесной реакции, порождаемой ситуативными факторами речевого акта:
а) как поддержка тона собеседника: — Катюшка, скоро твой самый сладкий день в году! — Да, скоро у меня «день варенья» (= день рожденья);
б) как способ парадоксального переключения смысла высказывания собеседника при явном понимании этого смысла: — Я едва хожу. — А, может, Етри ходишь? (реплика, имеющая целью снять «напряжение» ситуации с помощью шутки, основанной на омофоническом членении и переосмыслении значения словастимула);
в) как развитие отмеченного в речи собеседника языкового парадокса (создание серийных номинаций): — Где наша мясокрутка? (шутл.). — Почему мясокрутка, а не рубомяска (ср.: мясорубка). Тогда нужно говорить «коферубка» и «мясомолка» (9 л.);
г) как ситуативная переориентация смысла устойчивого выражения, употребленного собеседником (часто с целью смягчения несогласия с участником диалога): — Куда ты так торопишься? Считай внимательно: «тише едешь — дальше будешь». — Ну да, «тише едешь — кол получишь» (8 л.).
Во многих случаях ЯИ возникает в речи ребенка как явление, поддержанное взрослыми (см., например, такое специфическое выражение ЯИ, как семейный жаргон и т.п.).
Таким образом, «диалог» ребенка со взрослым, принимая вид ЯИ, свидетельствует о сознательном вхождении коммуникантов в условнореальное пространство неканонизированного общения.

ОШИБКИ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ
РОДНЫМ ЯЗЫКОМ И ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВТОРОГО (ИНОСТРАННОГО) ЯЗЫКА

Анализ ошибок при овладении родным языком и при изучении второго языка выявляет ряд сходных черт, которые следует учитывать при разработке соответствующих методик.
Специфика детской речи определяется прежде всего далеко не полным знанием строевых черт родного языка, с одной стороны, а с другой – слепой наивной верой ребенка в строгую модельность языка. Отсюда творчество («словообразовательные инновации» – С. Н. Цейтлин) по усвоенным моделям. Но это творчество приходит позже, когда накопились знания и навыки. На первых порах ребенок овладевает синтаксисом — простейшими моделями синтаксических структур, наиболее адекватно отражающими реальные ситуации, типа «деятель — действие», «предмет — его локализация». При этом он может искажать и просто игнорировать морфологическое оформление слов. Для него важна и понятна последовательность обозначений деятеля и действия, субъектнопредикатные отношения осмысляются уже на этой основе. Ребенок в этот период усваивает модели словообразования, но еще не владеет достаточным словарным запасом, не знаком с нормами языка, с селективностью в сочетаемости, поэтому создаваемые им слова, как правило, вызывают улыбки взрослых. Не владеет он еще и категориальным значением аффиксов, отсюда и такие образования, как добрый — удобряться (по аналогии с лечь — улечься) или пассажир — пассажирный (относящийся к пассажиру). Для педагога и лингвиста этот период очень важен, так как свидетельствует о идущем процессе овладения морфологией в сфере законов и механизмов порождения производных слов.
Английские дети также начинают овладевать родным языком с синтаксиса. Поскольку морфологические признаки в большинстве своем английским языком утеряны и часть их функций выполняется синтаксисом, наиболее типичной ошибкой является неправильное определение границ слова. По данным, приводимым Бел Кауфман в романе «Вверх по лестнице, ведущей вниз», такие ошибки продолжают встречаться и у школьников старшего возраста.
Hапример, часто сливаются слово и последующий предлог, слово и последующая приинфинитивная частица, усекается аналитическая форма глагола: — Looka her! (Look at her!); We gonna have you all term! (We got to have you all the term); I gotta go to the nurse (I’ve got to go to the nurse); He knows how to conduct his self (himself).
Фактором воздействия на степень овладения иностранным языком остается далеко не полное знание его строевых особенностей, не говоря уже о невладении навыками их применения, что часто компенсируется навыками в употреблении строевых черт родного языка. Таким образом, на фактор незнания накладывается фактор интерференции. И здесь сказываются моменты сходства/различия строевых черт двух языков. В английском языке предложение имеет жесткую структуру с фиксированным порядком слов, с ограниченными возможностями его изменения (инверсиями); существуют также модели, отсутствующие в русском языке. Поэтому на первых порах обучения русскоязычного ребенка (и студента) английскому языку синтаксические ошибки наиболее частотны в порядке слов (в вопросах, в пассиве).
Сложным оказывается воспринимать определенное коммуникативное значение предложения независимо от его интонационных особенностей.
В морфологических ошибках также проявляется интерференция родного языка, но несколько в ином плане. В английском языке осталось мало флексий. Эти остаточные флексии, особенно флексия 3го лица единственного числа настоящего времени глагола, не дают представления о системе, сопоставимой с развернутой системой спряжения русских глаголов, поэтому психологически воспринимаются как аномалия и игнорируются.

К ВОПРОСУ О «ЧУВСТВЕ ЯЗЫКА» У УМСТВЕННО
ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

При определении понятия «чувство языка» выделяется следующий основной признак: отношение к языковому оформлению высказывания с точки зрения его правильности, т. е. умение практически отличать правильные формы от неправильных.
Психологический механизм «чувства языка» объясняется поразному.
Так, Ф. Кайц связывает его с функционированием памяти и аналоговой деятельностью, С. Ф. Жуйков — с формированием динамического стереотипа. Л. В. Щерба определяет его как неосознанное обобщенное представление о языковых явлениях. Л. И. Божович, решая этот вопрос, говорит о неосознанных языковых обобщениях. А. А. Леонтьев также рассматривает его в аспекте соотношения сознательного и бессознательного.
По мнению Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, в процессе онтогенеза происходит постепенное развитие уровня овладения ребенком речевой деятельностью: от практического овладения к осознанному отношению. На начальном этапе онтогенеза ребенок использует языковые знаки неосознанно, т. е. на практическом уровне, в процессе речевого общения. В дальнейшем происходит вычленение элементов языка, выделение значимых с точки зрения ребенка характеристик, бессознательное их нащупывание, которое еще не является сознательным действием. И, наконец, в последнюю очередь осуществляется осознание языковых явлений.
«Чувство языка» основывается на появлении эталонов языковых форм, моделей (фонетических, лексических, грамматических). В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с эталоном, то он воспринимается на основе «чувства языка» как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы.
Оценка правильности речевой формы осуществляется в основном неосознанно. Это связано с тем, что в процессе порождения речи осознается лишь смысл речи, содержание же самих речевых операций не осознается. Вместе с тем на определенном уровне речевого развития это может стать предметом осознания: ребенок осознает и обосновывает, почему так нельзя сказать.
Достаточный уровень сформированности «чувства языка» является важнейшим условием как правильности устной речи ребенка, так и успешности обучения грамматике родного языка.
«Чувство языка» имеет не меньшее, а может быть, и большее значение в коррекционнологопедическом процессе. Однако особенности развития и использования «чувства языка» при коррекции различных нарушений речи у детей являются проблемой, почти не разработанной в логопедии.
В процессе нашего исследования была поставлена задача выявить, имеется ли у умственно отсталых школьников 1 — 2х классов «чувство» языковой нормы, в частности, возможность определения правильности различных речевых единиц (фонетической и морфологической структуры слова, синтаксической структуры предложения).
Детям предлагались следующие группы заданий: 1 — на определение фонетической правильности слов, 2 — на определение правильности предложений. Наряду с правильными предложениями и словами предлагались искаженные слова и предложения с аграмматизмами.
Исследование показало, что развитие «чувства языка» является необходимым этапом языкового развития умственно отсталых детей. Однако у умственно отсталых школьников 1 — 2х классов это «чувство» находится на очень низком уровне развития. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется очень медленно.
Ученикам 2го класса «чувство» языковой нормы доступно в большей мере, чем первоклассникам. Однако эти различия не существенны.
Даже во 2м классе большое количество детей затрудняется в выполнении заданий на определение фонетической и особенно грамматической правильности речевых единиц.

БЕСЕДА ПО КНИГЕ В СИТУАЦИИ ДВУЯЗЫЧИЯ

Экспериментальное изучение речи детей в двуязычном детском саду (г. Хельсинки) с целью установления особенностей использования ФЯ (финского языка) и РЯ (русского языка) в билингвальной ситуации проводилось нами при помощи тестов. В тестебеседе по книге участвовало 44 ребенка (русскоязычных 12, двуязычных 20 и финскоязычных 12). Три с половиной часа беседы записано на видеопленку. Каждый ребенок беседовал дважды: первый раз со своим русскоязычным воспитателем, второй раз — с финскоязычным. Беседа проходила в естественной обстановке с малыми группами разноязычных детей (по 2 — 5 человек).
Нами была поставлена задача выяснить, насколько такая тривиальная ситуация, как рассматривание книги совместно с педагогом, окрашена специфическими особенностями двуязычия и какие коммуникативные способности детей активизируются в этом случае.
В качестве экспериментального материала использовалась книга о мишке, занимающемся разными делами: он чистит зубы, прыгает через веревочку, играет в мяч и т.д. Сама ситуация беседы трактовалась детьми в зависимости от языка взрослого. Соответствующим образом менялась их культурная установка, т. е. отношение к ожидаемым от них действиям. Например, многие русскоязычные по происхождению дети, говоря пофински, обращались к взрослому на «ты», как этого требует финский речевой этикет, однако переходя на РЯ, использовали форму «Вы», даже если обращались к одному и тому же человеку.
Исследование показало, что если в ФЯ рассказ обычно начинают с описания ситуации, в РЯ — со связи происходящего с предыдущим и последующим событиями, то двуязычные дети использовали в рассказах и то, и другое. Дети придерживались в основном одних и тех же способов рассказывания независимо от того, на каком языке в данный момент происходила беседа (если они описывали сначала горшок с цветами, а потом лейку, то так беседа развивалась на обоих языках; разница состояла в степени сложности построенных на каждом из языков фраз). Однако такого высокого уровня достигали лишь отдельные дети. Многие на вопросы воспитательницы на том языке, который был им известен хуже, отвечали односложно, а детимонолингвы, сравнительно недавно пришедшие в детский сад, переходили на родной язык. Однако даже при повторении вопроса воспитателя трехлетний двуязычный ребенок мог продемонстрировать, что это не просто имитация, а в некотором смысле самостоятельное высказывание; так, вместо «Что он здесь делает?» появлялось «А чо он тут?»
Некоторые особенности беседы прямо связаны со структурой языка.
Так, в ФЯ сложные слова с корнем takki (куртка, пальто): tkvitakki (зимнее пальто, шуба), aamutakki (халат), sadetakki (плащдождевик) – заставляют детей обсуждать, какой именно вариант нужно употребить, но использование слова takki не будет ошибкой, тогда как для говорящего порусски куртка и пальто представляют разные понятия.
В других случаях РЯ также менее аналитичен, чем ФЯ. Например, при обозначении детских занятий порусски можно сказать: играет в песок, играет с кошкой, играет в мяч или обобщенно — играет, а пофински предпочтительнее более дифференцированные обозначения (hiekailee, plejaa kissaa, potkee palloa).
Лишь иногда дети использовали существительные РЯ или ФЯ, называющие реалии данной культуры: конкретный тип санок, фасон одежды, предметы обихода (в частности, «чайник» у мишки — у русских детей, а «кофейник» — у финских). В ответах детей отмечалось влияние РЯ на ФЯ и наоборот и в произношении, и в интонации, и в использовании слов, и в построении предложений.
Важно отметить, что взрослые русские и финны немного поразному представляют себе описание картинок в книге. Например, вопросы о развитии событий типа «Что он хочет сделать?», «Что ему скажет мама?» больше характерны для взрослых финнов, а для русских — описаниеконстатация (вопросы: «Что он делает?», «Что у него есть?»). Для русских важно подчеркнуть хорошее отношение мишки к окружающим, а для финнов — его самостоятельность. Хотя существует много совпадений (например, стремление добиться рассказа об одежде мишки, получить ответы на вопросы, какое время года и дня на картинках, веселый или грустный мишка, обобщить содержание книги в конце рассматривания, узнать, понравился ли мишка). Видимо, корни различий следует искать в разных системах обучения и в жизненном опыте педагогов, а также в культурологическом своеобразии каждой из стран, а сходство объясняется психологопедагогическими особенностями детей данного возраста.
В ситуации контакта с 2 — 3 детьми одновременно у воспитателя больше возможностей активизировать их внимание, память, способность к рассказыванию, чем во время групповой работы.
Второй этап проводившегося исследования состоял в сравнении результатов опроса детей, воспитывающихся в билингвальной среде, с русскими монолингвами. Такое сопоставление помогает понять, насколько типичны русские речевые реакции двуязычных детей для русскоговорящих этого возраста вообще. Выяснилось, что по сравнению со сверстникамимонолингвами предложения у билингвов короче; они нередко вставляют в свою русскую речь отдельные финские слова; лексика в целом беднее; они рассказывают с меньшей соревновательной мотивацией и не очень хотят понравиться взрослым, но рассказывают с интересом.
Кроме того, ранее проведенный нами анализ словесного описания русскими детьмимонолингвами книги с картинками (записи сделаны в Москве) позволил выявить наиболее типичные способы построения предложения на РЯ. В эксперименте участвовало 32 человека из четырех возрастных групп. Выяснилось, что все дети, независимо от возраста, предпочитают нейтральный порядок слов типа «существительное — глагол — сказуемое» (более половины высказываний), что конструкция с глаголом держать, вопреки ожидавшимся результатам, предпочтительнее конструкции, выражающей принадлежность, с предлогом у, что предлог с выступает очень активно в разных значениях, что различные словообразовательные модели развиты даже у малышей. Результаты были учтены при задании модели изучаемого подварианта РЯ: в качестве образца давалось именно то, что реально встречается в речи русскоязычных детей. Специфика установки на определенный тип описания может быть связана не столько с языком испытуемых, сколько с условиями и традициями воспитания детей в данной стране. В этом смысле различие между детьми с разными семейными языками накладывается на различие между теми, кто давно и недавно посещает детский сад.
Таким образом, тест показал, что рассматривание книги с детьми в естественной ситуации может оказать положительное влияние на изучение нового для них языка. Воспитатель предоставляет каждому возможность участвовать в беседе. Одну и ту же книгу нужно смотреть несколько раз, так, чтобы те, для кого данный язык не родной, успевали попробовать самостоятельно описать ее. На первых порах воспитатели ограничиваются простыми вопросами и командами типа: «Покажи, где. «, «Найди. ” Развитие способности к описанию на родном языке одновременно стимулирует развитие речевой деятельности на втором. Двуязычные дети продемонстрировали, что именно они могут быть на первых порах посредниками в контактах взрослого и ребенка с несовпадающими языками, хотя это и является для них дополнительной нагрузкой.
Спокойная обстановка позволяет воспитателю уделять равное внимание каждому из участвующих в беседе детей, ориентируясь на их уровень речевого развития. В реальной ситуации детского сада это означает, что необходимо подбирать маленькие книги с небольшим количеством картинок и часто разглядывать их с одними и теми же детьми, постепенно усложняя задачи описания.
В итоге было показано, что традиционная учебная ситуация — описание по книжке с картинками — не потеряла своего значения и для обучения РЯ как второму и поддержки его как одного из главных языков общения.

МЫСЛЕРЕЧЕЯЗЫКОВОЕ ДЕЙСТВИЕ В
ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Наивные представления о том, как говорит и думает человек и что такое язык, привлекают внимание специалистов, поскольку дают оригинальный уникальный материал, который и сам по себе, и как экспериментальная база имеет большую научную ценность для психологии, лингвистики и особенно психолингвистики. Среди возможных ненаучных интерпретаций языковых явлений — детских наблюдений и высказываний взрослых людей, людей старшего возраста (приближающихся к 60 и старше) и лиц, находящихся в посттравматической ситуации, — наибольший интерес представляют, видимо, наблюдения за речью детей дошкольного возраста, периода так называемой своеобразной детской речи. Более поздние высказываниянаблюдения за своим речевым поведением уже не носят такой открытый, непосредственный характер, человек контролирует свою речь, учитывая то, как она будет воспринята и что подумают о нем. Высказывания детей дают больше и более тонкой информации о человеке.
Речь составляет «видимую» (точнее, слышимую) воспринимаемую часть триединства мыслеречеязыкового действия. Речевое действие есть функционально скоординированное по предицирующей позиции (т. е. подчиняющееся формуле ‘это есть это’), иерархически организованное по принципу достаточности критериев понятности, сознательное действие, совершаемое с познавательнопрагматической целью. Высказывания о мыслительной, речевой и языковой деятельности составляют тот материал, на основании которого можно судить о том, как понимается, осознается мыслеречеязыковое действие. Фиксация в речи всех обстоятельств, имеющих отношение к речевой ситуации, свидетельствует о восприятии речи («Он выраженно на меня посмотрел»), поскольку в процессе говорения участвует «весь человек» (Н. И. Жинкин).
В собранном материале есть высказывания, отражающие осознаваниe мыслительных действий, осуществляемых человеком в процессе говорения. Управляет речью мозг, а говорит весь человек тем, как он стоит, смотрит: «Настроение в мозгу выполнило такое выражение» (5, 4). Мысль и речь не одно и то же: «Помню, только из зубов выскочило. » (4, 5). Память — важная способность для выполнения мыслеречеязыкового действия: «Дачу надо запомнить! В мозгу у меня будет телевизор. Когда мне будет плохо, я закрою глаза и буду смотреть в мозг!» (5, 5). Высказывания, фиксирующие мыслительную деятельность, в нашем опыте относятся к среднему и старшему дошкольному возрасту.
Период так называемой своеобразной детской речи, целью которой является освоить нормированную речь, отличается активным интересом ребенка к проблемам правильности речи. На этом пути он допускает ошибки («Попутала бабушка: надо сказать «лифчик», а бабушка сказала «бюстгальтер» — 3, 1, 4), но гораздо больше он делает правильных наблюдений (“Правда, если слово одно и то же все время повторять, то оно теряет значение?» — 4, 11, 9).
Наибольший интерес представляют высказываниянаблюдения о языке. Здесь интерес к языку как к системноструктурному образованию проявляется в вопросах, касающихся организации языка («Мучает меня нескончаемый вопрос: почему стол — стол, шкаф — шкаф, кухня — кухня — и нельзя ли все это переназвать» — 5, 4, 7), в собственных интерпретациях языковых явлений, правильных и неправильных (по радио объясняют, откуда произошло слово светофор — ‘несущий свет’. Таня комментирует: . а «хорошо себя вести» от «идти» — 3, 11, 20; по радио объясняют, что такое одушевленные существительные. Таня: «Все путают: говорят, что весна — неживая» — 4, 2, 25).
Наивные (ненаучные) представления о языке и речи детей дошкольного возраста наиболее приближены к научным, потому что ребенок на практике овладевает языком, реализуя его законы в речи. Эффективность его мыслеречеязыковой деятельности выражается в высшей форме речевой деятельности — детском художественном творчестве.

О ДИФФЕРЕНЦИРОВАНИИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
БЛИЗКОРОДСТВЕННЫХ ЯЗЫКОВ

Речевое развитие детей в Беларуси происходит в ситуации близкородственного русскобелорусского билингвизма. Овладевая речью на русском языке, дети в то же время рано приобщаются к белорусскому языку. Они слышат его по радио, телевидению, в детском саду на отдельных занятиях, праздниках. У детей создаются «житейские» представления о русском и белорусском языках и их элементах. Дошкольники постепенно начинают осознанно различать эти два языка.
С русскоязычными дошкольниками младшего, среднего и старшего возраста был проведен эксперимент: группе детей читалось стихотворение на русском, а через несколько дней на белорусском языке. В обоих случаях каждому из детей задавались вопросы: «На каком языке я читала стихотворение? Почему ты так думаешь?» (После чтения стихотворения побелорусски вопросы задавались на этом же языке).
Младшие дошкольники в большинстве своем были не в состоянии ответить на вопрос, на каком языке им читалось стихотворение.
Иногда, ориентируясь на содержание произведения, они называли его тему («Про зайчиков», «Про зиму и осень»). Примечательно, что, если воспитатель задавал подсказывающий вопрос: «На русском или белорусском?», многие дошкольники отвечали правильно.
Однако отдельные дети были способны не только самостоятельно назвать язык стихотворения, но и объяснить, почему они так думают: «Мама мне так читает», «Все понятно» (о русском языке); «Не все слова понятны», «Вожык — побелорусски, еж — порусски», «Девочка — побелорусски дзяучынка, дедушка — дзядуля» (о белорусском языке). Два последних примера свидетельствуют о том, что уже некоторые младшие дошкольники узнают знакомые белорусские слова в потоке речи, соотносят их с русскими эквивалентами.
Дети среднего дошкольного возраста довольно легко дифференцируют русскую и белорусскую речь. В некоторых случаях дошкольники, отвечая на вопрос о языке стихотворения, говорили: «На нашем», «На моем» (о русском языке); «На другой (мове)» (о белорусском языке). Свои ответы большая часть детей аргументировала следующим образом: «Потому что Вы говорили на русском языке», «Потому что я так разговариваю с мамой», «Потому что все слова знакомые» и т.п. (о русском языке); «Слова, как на белорусском языке», «Потому что слова разные: есть понятные, а есть непонятные», «Потому что не так, как я говорю, и не поанглийски, и мы так будем учиться говорить в школе» (о белорусском языке). Многие дети ориентируются на русские или белорусские слова: «На белорусском языке солнце — сонейка, тучка — хмарка, птицы — птушки». Однако треть детей еще не могли объяснить, почему они именно так определили язык стихотворения.
Старшие дошкольники, за редким исключением, правильно определяют язык стихотворения и аргументируют свой ответ. Подавляющее большинство ориентируется на наличие в стихотворении русских или белорусских слов: «На белорусском, потому что нет других слов», «Потому что певень — белорусское слово, а порусски будет петух»; «На русском, потому что здесь русские слова», «Нет белорусских слов». Некоторые дети отмечают особенности произношения: «На белорусском, потому что вы произносили звук г, как в белорусском языке», «Потому что р твердое».
Таким образом, достаточно отчетливое осознание русского и белорусского языков выступает у детей среднего дошкольного возраста, в старшем оно приобретает еще большую выраженность.

РАЗВИТИЕ МЕТАЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКАБИЛИНГВА

Металингвистические способности ребенкабилингва начинают проявляться с того момента, когда он осознает, что говорит на двух языках. Целью данного сообщения является описание интереса к языкам у ребенка (Пети) в условиях искусственного билингвизма, когда мама общается с ним на родном (русском), а папа — на иностранном (английском) языке.
Первоначально ребенок, вероятно, считает одни слова «папиными», другие — «мамиными», поскольку общается в основном только с родителями. Это проявляется, например, в том, что он делит книги на папины и мамины и строго следит за тем, чтобы каждый читал ему «свои» книги. Постепенно он осознает, что и многие другие люди говорят с ним, «как мама», и только папа говорит с ним иначе. К 3м годам ребенок уже понимает, что с папой надо разговаривать поанглийски, а с мамой — порусски. Когда мама в этот период попробовала с ним поговорить поанглийски, он не разрешил: «Speak Russian».
С 33,5 лет, когда начинается дифференциация языков, ребенок все больше интересуется лингвистическими явлениями. В четырехлетнем возрасте Петя знает, что есть много других языков, на которых люди говорят в других странах (в это время в его сказках появляется страна «Киталия», где люди говорят «покитальянски»). В пятилетнем возрасте он сообщает о том, что хочет знать немецкий и французский, а когда сам станет папой, то будет учить своего сына английскому, немецкому и французскому языкам.
В пяти — шестилетнем возрасте Петя любил рассматривать географический атлас и спрашивать, в каких странах на каких языках разговаривают. В этот период Петя мог слушать кассеты с записями на разных языках (французском, польском, китайском) и повторять слова и предложения вслед за диктором, хотя и не понимал смысла.
Довольно рано проявился интерес к семантике слов, к тому, что одно и то же понятие можно выразить как поанглийски, так и порусски. Это способствовало развитию переводческих навыков, а также интересу к мотивации наименований. Выводя собственную «этимологию» слов, Петя иногда использовал знание двух языков. В его речи часто встречались высказывания о том, что он не знает, как правильно сказать о чемто поанглийски или порусски. Он задавал много вопросов о том, что означает то или иное слово. Еще в дошкольном возрасте Петя находил пары омонимов и указывал на их разные значения.
Осознание грамматических явлений сказывалось в том, что с 3,2 Петя сам исправлял себя, если использовал неправильные формы в обоих языках.
Фонетические особенности своей и чужой речи Петя начал отмечать под влиянием замечаний и исправлений со стороны родителей. В 3,4 он знал, какие звуки в английском и русском языках произносит правильно, а какие — нет, и просил научить его. Иногда, замечая акцент в речи людей на русском языке, сообщал, что они говорят както «неправильно». Сейчас, если сам произносит чтото нечетко, отмечает, что разговаривает «с акцентом».
Интерес к письменной стороне речи и различным алфавитам появился очень рано. К 2м годам Петя уже знал все английские буквы, называл их и писал, делал попытки перевести русский алфавит на английский. В 8 лет он сопоставил немецкий и английский алфавиты и выяснил, что почти все буквы одинаковые.
Таким образом, раннее знакомство с двумя языками вызывает активный металингвистический интерес ребенка, а развитие этого интереса во многом зависит от тех усилий, которые прилагают родители.

источник

Рекомендации и игры по развитию метаязыковой деятельности детей
методическая разработка по обучению грамоте (средняя группа) на тему

В настоящее время, когда наши дети растут, испытывая на себе воздействия таких вредных для развития факторов как: плохая экология, низкая профилактика заболеваемости матери и ребенка, социальное неблагополучие семей и др. — при « стихийном речевом развитии, лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня» языкового развития [Ушакова, 2003, с 3].В связи с этим, мы считаем, что необходимо специальное стимулирование речевого развития ребенка, в виде различных игр этого направления.

Метаязыковые высказывания детей.

Метаязыковые высказывания детей очень многообразны, они отражают те объекты и явления, которые попали в поле их зрения. В метаязыковой деятельности просматриваются процессы осмысления детьми вновь услышанных слов и собственной речи: -Истопник – это медведь, у него ноги большие, он все тут истопал. Дети легко образуют родовые корреляты: — Клеветник – это петух, потому что он клевается, а курица — клеветница. Нельзя не заметить стремление ребенка обосновать названия предметов и даже имена: — Как этого мальчика зовут? — Гладик! Его воспитательница все время по голове гладит »; — Его зовут Аличка – потому, что он еще маленький; — Почему у Гули птичье имя ? Дети могут самостоятельно именовать предметы: — Мама, купи мне урашик . – А что это такое? – А это когда им машут и кричат «Ураа! ; слепила из пластилина шарик: — Посмотри, какой я куманечек сделала; Игорь впервые увидел танк: — Трактор-пушка ! Показываю картинку, где нарисован винтик, спрашиваю: — «Что это?» — Это гаечный ключ . Подсказываю: — Это то, что завинчивают отверткой.- Винтушка! — догадывается ребенок. На занятии по развитию фонематического слуха: — Что это звучит?- Это бублин» (бубен) — Почему он так называется? — Потому что круглый ; — Пристукник называется, потому что пристукнет человека; — Сейчас иду – это значит, я еще пока не могу

Собранные нами метаязыковые высказывания свидетельствуют о явном языковом любопытстве детей, это процессы именования предметов, уточнения причины того или иного названия, осмысления самого разнообразного характера, которые отражают представления ребенка об окружающем мире. Это языковое любопытство необходимо поддерживать и развивать, укрепляя и развивая тем самым у детей, интерес к родному языку.

Дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, проявляют интерес к языку. Дети без устали задают вопросы: — Почему у Гули птичье имя?; — Полозья называются, потому что ползают?; Блин – это плохое слово? Дети, не задумываясь, конструируют на ходу недостающие названия важных для них предметов или названий: — Мама, купи мне урашик (флажок); — Посмотри какой красивый куманечек (снежок). Для овладения всеми богатствами и оттенками нашего родного языка, необходимо поддерживать и развивать такой интерес у детей. Чем лучше будет разбираться ребенок в значениях слов, тем лучше сможет передавать свои мысли и понимать обращенную к нему речь. Это будет являться прекрасной предпосылкой для успешного обучения в школе, а потом и в институте. Это будет предпосылкой, толчком для развития яркой языковой личности. Поэтому необходимо разработать специальное направление развития индивидуальной языковой системы ребенка: развитие метаязыковой способности.

Метаязыковое развитие дошкольников.

Целью такой методики является развитие осознания ребенком явлений языка и речи.

Задачи разрабатываются в зависимости от возрастной категории детей, а также на основании данных обследования каждого ребенка. Обязательно проведение диагностики, целью которой будет выявление состояния всех компонентов речевого развития ребенка. Необходимо использовать родительские опросники, анкетирование и индивидуальное тестирование детей. Чрезвычайно важно проводить беседы с родителями, о важности метаязыкового воспитания, для дальнейшего успешного развития ребенка, давать соответствующие рекомендации. Привлекать родителей к организации речевых утренников, к совместному изготовлению пособий, наглядного материала и развивающей среды для развития метаязыковой деятельности в группе. И, поскольку ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая деятельность, методика развития метаязыковой способности ребенка дошкольного возраста должна состоять из обучающих игр. Это — настольно-печатные, игры с мячом, подвижные, музыкальные, дидактические, сюжетно-ролевые, театральные, игры-загадки и мн. др.

1. Выявить состояние понимания речи
2. Выявить состояние звукопроизношения ребенка использовать картинки, альбомы, лото (игра «Назови»).
3. Выявить особенности динамической стороны речи: темп, ритм, интонация (игра «Повтори»)
4. Выявить состояние общей моторики: координация, переключаемость, точность движений (игра «Изобрази животное» или «Зоопарк»)
5. Состояние мелкой моторики (поиграем пальчиками: игра «Повтори за мной»)
6. Состояние мимической моторики: изобразим эмоции, игра «Как мы едим» (кислый лимон, сладкую конфету, горький лук, соленый огурец).
7. Состояние орального праксиса: (поиграем в обезьянок)
8. Состояние слуха (игра «Разведчики»)
9. Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений (игра «Какой звук», «Составь слово», «Назови слово»)
10. Особенности словарного запаса: (игра «Как называется?», «Скажи какой?», «Наоборот», «Кто, что делает?»)
11. Исследование грамматического строя речи: способности словообразования, словоизменения, согласования в предложении (игра с мячом «Ответь»)
12. Исследование связной речи: «игра «Опиши» или «Расскажи».

Только после полного обследования детей и опроса родителей, можно составить план работы по развитию метаязыковой способности у детей.

3.1 Игры для развития метаязыковой способности.

Цель: развитие связей, отвечающих за выбор номинации по признакам, развитие семантических ассоциативных полей, развитие памяти, образного мышления, развитие И.Я.С.

Для игры потребуется упругий мяч. Выбираются хорошо известные классификационные признаки, по которым можно быстро подобрать много существительных. Их выбор будет зависеть, конечно, от возраста детей и от времени проведения игры. Условия игры тоже зависят от возраста. В младшей группе лучше всего начинать играть во втором полугодии и использовать в игре три наименования, а не пять, варьируя в зависимости от знаний детей, (например, называя сначала цифры вместо детей). Для облегчения задачи детям раздаются картинки с условным изображением классификационного признака: игрушки, овощи, фрукты, мебель, цвета, транспорт, посуда, одежда и т.д. По мере освоения игры и по мере роста детей – правила усложняются.

Признаки выбираются уже более конкретные, например, цвет, материал, форма и пр., например: – Я знаю пять деревянных предметов: стул – раз, стол – два, матрешка – три, гитара – четыре, кровать – пять. Можно более конкретизировать признак и совсем усложнить игру таким образом: — Я знаю пять слов, к которым подходит слово – пушистый: хвост – раз, кот – два, шарф – три, помпон – четыре, птенец – пять. Игру можно также сделать в настольно-печатном варианте («Подбери картинку»), например, уточняя еще такой признак, как род (если это прилагательное): пушистый, пушистая, пушистое. Или: — Я знаю пять слов, к которым подходит слово — вода: рыба – раз, корабль – два, море – три, кран – четыре, русалочка – пять. Или с согласованием: мокрая – раз, мутная – два, прозрачная – три, холодная – четыре, кипяченая – пять.

Для игры можно использовать все части речи и все явления, которые ребенок в состоянии осмыслить и озвучить.

Цели: Развитие связей, отвечающих за выбор номинации по признакам, развитие семантических ассоциативных полей, развитие памяти, образного мышления, развитие И.Я.С. развитие отношений синонимии- антонимии, развитие внимания, восприятия, памяти, обогащение словаря

Дети разбиваются на команды, каждой команде выдается «кармашек», в который они складывают жетоны, полученные за придуманный признак. Эту игру я провожу с детьми не только для развития метаязыковой способности, но и для закрепления прочитанного произведения. Такой подробный разбор персонажей помогает детям лучше разбираться в тексте, выделять главное и развивает способность к анализу. В младшей группе для облегчения задачи необходимо подготовить (обговорить) вместе с детьми карточки, на которых условно изображены свойства, признаки и качества людей, животных, растений, различных предметов и явлений. Карточки должны повторяться в нескольких экземплярах. Лилия – символизирует красоту и высокомерие; незабудка – красоту и скромность, пингвин – неуклюжесть, лань – изящество, лиса – хитрость, волк – коварство и т.д. Можно использовать цветные платья; белое – доброта, красное – красота, синее – ум, голубое – глупость, зеленое – спокойствие, желтое – обман и т.д. Можно подготовить нарезанные листочки, на которых взрослый записывает признаки и «раздает» их персонажам, для этого удобно использовать фланелеграф.

Цель: Развитие связей, отвечающих за выбор номинации по признакам, развитие семантических ассоциативных полей, развитие памяти, образного мышления, развитие И.Я.С. развитие отношений синонимии- антонимии, развитие внимания, восприятия, памяти, обогащение словаря

Воспитатель кидает мяч и говорит: — Большой, как…. . Ребенок ловит мяч и подбирает подходящее для прилагательного существительное и кидает мяч обратно воспитателю. В этой игре можно развивать отношения синонимии, подбирая ряды слов по нарастающей или убывающей экспрессивно-смысловой окрашенности, например: большой, огромный, громадный, громаднейший. Антонимия: — Холодный, как — (снег)., — Горячий, как (печка), Умный, как (сова), Глупый, как (мышонок) и т.д.

Тематическая азбука (для подготовительной группы)

Цель: Развитие связей, отвечающих за выбор номинации по признакам, развитие семантических ассоциативных полей, развитие памяти, образного мышления, развитие И.Я.С. развитие внимания, восприятия, памяти, обогащение словаря, развитие творческого воображения.

На каждую букву алфавита (за вынужденным исключением) дети придумывают слово по заданной теме, темы – совершенно разнообразные, например, действия животных: «Кто — что делает?»

На букву [А] — кажется не придумать, но дети проявляют чудеса словотворчества и придумывают невероятные глаголы: авкает, аукает, антилопит, абъедается и т.п.. На букву [Б] – брыкается, бегает, бодается. На букву [В] – вьется, висит, валяется и т.д.

«Я люблю своего соседа» (для подготовительной группы)

Цели: Развитие связей, отвечающих за выбор номинации по признакам, развитие семантических ассоциативных полей, развитие памяти, образного мышления, развитие И.Я.С. , развитие внимания, восприятия, памяти, обогащение словаря

Играющие садятся в кружок и по очереди (справа налево) произносят одну и ту же шаблонную фразу, заполняя в ней пустоты в зависимости от того, как зовут соседа слева. Фраза такова: «Я люблю своего соседа . за то, что он . Я пошлю его в . и буду там кормить . и . » Все слова, подставляемые на пустые места, должны начинаться с первой буквы имени соседа, например: «Я люблю своего соседа Андрюшу за то, что он ангел. Я пошлю его в Австралию и буду там кормить арбузами и ананасами».

Здесь ставится довольно простая задача – подобрать несколько слов по смысловому («черта характера», «место», «еда») и формальному (начинающиеся с определенной буквы) признакам. Можно специально подбирать слова, у которых нет этих признаков, чтобы получилось смешнее «Я люблю свою соседку Аню за то, что она апельсинка. Я пошлю ее в аптеку и буду там кормить аспирином и авторучками».Таким способом достигается простейший творческий результат .

Процесс построения забавной фразы доставляет детям огромное удовольствие. Когда игра идет по второму кругу, можно использовать псевдонимы – тот, чья очередь подошла, спрашивает у соседа, как его зовут, тот называет придуманное имя, и шаблон заполняется с учетом этого имени.

Можно придумать другие шаблонные фразы, основанные на других смысловых признаках: «одежда», «транспорт», «профессия», «спорт» и т. п.

источник

Вера Мандроян
Анализ высказываний детей, их поведения, творчества по теме «Социально-личностное развитие ребенка»

ообщение на педагогическом совете

«Анализ высказываний детей, их поведения, творчества по теме «Социально-личностное развитие ребенка»»

Прежде чем ознакомить Вас с анализом, проведенным в группе по данной теме, хотелось бы сказать несколько слов о самой проблеме. Сейчас уделяется повышенное внимание к проблеме социализации детей дошкольного возраста. Это связано с определенными изменениями социально-политических и социально-экономических условий жизни нашего общества. Имеет место и острый дефицит общения, культуры общения, доброго и внимательного отношения друг к другу. Именно это, чаще всего, вызывает у детей негативные проявления, такие как грусть, пассивность действий, недоброжелательность (а иногда и враждебность, безразличие к бедам других и т. д.

Учитывая все вышесказанное, мы решили создать в своей группе такие условия, которые способствовали бы только позитивной социализации наших воспитанников. А также организовать благоприятную предметно-развивающую среду для социального развития детей, наметили игры и упражнения по развитию у детей опыта самопознания в условиях детского общества. Мы старались включать их в занятия, а также проводили в свободное от них время.

Мы старались, чтобы между детьми возникали доброжелательные отношения, так как это является одной из важнейших составляющих социально-личностного развития ребенка.

Просмотр слайд-шоу «Мы играем», где ярко показано игровое сотрудничество детей, их эмоции и действия. Все мы знаем, что именно через игру ребенок учится очень многому, именно через игру мы воспитываем в детях определенные нравственные качества, учим их правильным действиям и поступкам.

В своей работе мы использовали методику Т. Н. Дороновой «У нас все хорошие». Провели цикл занятий, с помощью которых выявили многие аспекты данной проблемы.

Чтобы не быть голословной, приведу несколько высказываний детей на тему «Как я чувствую мир». Дети отвечали на вопрос-ситуацию — Если бы я был волшебником, я был бы…

Я был бы рыбкой. Она глубоко плавает. Они меня очень радуют, и я их давно не ловил для моих родителей, чтобы они покушали – для мамы и бабушки и еще угостил всех, кто любит. Я мечтаю поймать огромного кита, но на стол он точно не поместится, потому что он очень огромный.

Я была бы дельфином, потому что он глубоко ныряет, и он выгибается.

Я была бы слоником, он очень сильно кричит.

Возникает вопрос – Почему дети хотят быть именно животными? Почему они ассоциируют себя с животным миром? Может быть потому, что они сильнее и добрее нас? Над этим стоит задуматься!

Следующий вопрос-ситуация – Если бы я был птицей, я был бы…

Я был бы воробьем. Он маленький и, он меня любит.

Я была бы синичкой. У нее пузико желтое, высоко летает.

Я был бы голубем. Он умеет ходить и летать. Я бы в Сочи улетел, Хотел бы с папой поздороваться. Он давно не приезжал.

Вопрос – ситуация – Я чувствую себя счастливым, когда…

Есть новые игрушки, когда у меня хорошее настроение и ты радуешься.

Когда дарят конструктор, мне очень хочется Чагентон. Мне его никогда не дарили.

Когда у меня много игрушек. Я чувствую себя тогда красивой и хорошее настроение.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что социальный опыт не рождается вместе с ребенком, а приобретается им только в общении и зависит от того как будут разнообразны его социальные отношения. Это и ближайшее окружение, и совместная деятельность детей и родителей, детей и педагогов, и общение с другими людьми, со своими сверстниками.

Д. И. Фельдштейн подчеркивает: «Детство – это не «социальный питомник», а социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые».

Мы не должны забывать о том, что социальное развитие может осуществляться только в активной деятельности, в которой ребенок осваивает предметный мир и мир взаимоотношений между людьми, а также в организованном образовательном процессе, качество которого всецело зависит от нас с вами.

Мы должны научить ребенка выражать свои чувства, адекватно ориентироваться в сложном социальном мире, любить свои традиции, уважать ценности.

Дошкольный возраст является самым благоприятным периодом в социальном развитии человека. Следовательно, нам с Вами необходимо приложить все силы для эффективного использования этого времени для решения задач, поставленными перед нами государством и обществом

Организация самостоятельной и совместной деятельности в ходе режимных моментов в средней группе Организация самостоятельной и совместной деятельности в ходе режимных моментов в средней группе Вид деятельности Время Организационные.

Презентация программы «Театр кукол» Программа развития детей,посещающих кружок “Театр кукол” ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКАЦель: Основная цель программы “Театр кукол” является : — Создание.

источник

Дайджест подготовлен П. П. Семеновым

Л. В. Валова-Горожанкина (Россия). Мамаев курган – главная высота России. Материалы для проведения экскурсии

Методология методики: дискуссия

А. Н. Щукин (Россия). Образование и обучение РКИ: опыт системного подхода

В. И. Шляхов (Россия). Методика преподавания РКИ в прошлом, настоящем и будущем

В. А. Федосов (Россия). О коммуникативной методике преподавания РКИ

Л. Б. Трушина, И. Р. Шайхутдинова (Россия). Инновационный проект «Русский язык в международном туристском бизнесе»

Е. С. Рудыкина (Словакия). Диалектная лексика донских говоров на уроках РКИ

Сюй Лайди (Китай). Типичные ошибки китайских учащихся в русском речевом ударении и методы их исправления

Н. И. Формановская (Россия). Коммуникативный контакт и его проявления

Языковые средства выражения оценки

Л. Г. Смирнова (Россия). Взвесим все за и против. Служебные слова с оценочными коннотациями в русском языке

И. В. Соколова (Италия). Металингвистические способности и их проявление при раннем билингвизме

Г. В. Эфендиева (Россия). Проблема этнической идентификации поэтов-эмигрантов русского Харбина

А. Р. Ощепков (Россия). «Занимательная история» России в «Путевых впечатлениях» А. Дюма

А. Н. Матрусова (Россия). Рецепция рыцарских образов русскими поэтами рубежа XIX–XX вв.

Алла Л. Эпштейн (США). Метод проектов в иноязычном образовании. Из опыта преподавания русского языка американским студентам

Е. Н. Стрельчук (Россия). Ради чего стоит жить. Современный художественный фильм о Великой Отечественной войне и его презентация в иностранной аудитории

Н. А. Кулик (Япония). Особенности обучения технике русского письма в японском университете

М. П. Жигалова (Белоруссия). Русская словесность в мультикультурном образовательном пространстве Таджикистана

Е. Г. Ростова (Россия). «Библиотека Златоуста»

О. В. Хорохордина (Россия). Штыленко В. Е., Штыленко Е. Л., Романов Ю. А. Этот многоликий мир бизнеса: Учебное пособие для иностранцев: Электронное издание. СПб.: «Златоуст», 2010.

В. М. Шаклеин, Е. Н. Барышникова, Е. А. Рубцова (Россия). «Люблю Россию я…»

В. А. Кузьменкова (Россия). «РКИ в современной образовательной и геополитической парадигме»

Н. Б. Кондра (Судан). Перекрестный Год «Россия–Франция» на суданской земле

А. В. Голубева (Россия). «Функционирование русского языка в двуязычном образовательном пространстве»

Почетный профессор Московского университета

Мария Лейчик, Анна Жаравина (Россия). Орден Восходящего солнца

И. П. Лысакова (Россия) К 85-летию со дня рождения д-ра филол. наук, профессора Владимира Ивановича Максимова (1926–2004)

Л. В. Валова-Горожанкина
ludmila.v.v@mail.ru
канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка Волгоградского государственного технического университета
Волгоград, Россия

Мамаев курган – главная высота России. Материалы для проведения экскурсии

Вниманию преподавателей РКИ предлагаются материалы учебной экскурсии на Мамаев курган с иностранными студентами. Особенность данной экскурсии заключается в том, что в качестве экскурсоводов выступают студенты-иностранцы первого курса. Материалы содержат текст о роли Мамаева кургана во время Сталинградской битвы и о создании в этом месте мемориального архитектурно-скульптурного комплекса. К тексту прилагаются предтекстовые и послетекстовые задания.

Методология методики: дискуссия

А. Н. Щукин
metod32@mail.ru
д-р пед. наук, заслуженный деятель науки РФ, профессор, зав. кафедрой методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина
Москва, Россия

Образование и обучение РКИ: опыт системного подхода

Статья посвящена проблеме образования и обучения РКИ в контексте содержания проекта «Закона РФ об образовании». Характеризуется содержание понятий «образование» и «обучение», рассматривается структура обучения, его место в системе современного образования. Материал излагается с ориентацией на преподавание РКИ в российской высшей школе в контексте Государственного образовательного стандарта по РКИ.

В. И. Шляхов
shlyakhovv@mail.ru
д-р пед. наук, профессор Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина
Москва, Россия

Методика преподавания РКИ в прошлом, настоящем и будущем

В статье автор пользуется понятием «идеальный проект науки», чтобы показать возможные пути развития методики преподавания РКИ. Автор считает, что развитие методики зависит от того, насколько полно в практике обучения отразятся результаты исследований в когнитивно-коммуникативной парадигме.

В.А. Федосов
fedosovVA@mail.ru
д-р пед. наук, профессор Государственного гуманитарного университета
Владимир, Россия

О коммуникативной методике преподавания РКИ

В коммуникативную методику (обучение общению) входят две составные части: функционально-коммуникативная методика – обучение построению высказываний исходя из их функций и когнитивно-коммуникативная методика – построение речи с целью выражения в ней когниции, знания, концептов типа «семья», «школа», «магазин» и т.д. (образующих вместе картину мира), которые в методике называются «разговорными темами».

Л. Б. Трушина
lbtrushina@rambler.ru
канд. пед. наук, начальник отдела информационного обмена Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина
Москва, Россия

И. Р. Шайхутдинова
ilvinashaykhutdinova@yandex.ru
ведущий специалист отдела информационного обмена Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина
Москва, Россия

Инновационный проект «Русский язык в международном туристском бизнесе»

В статье представлен инновационный проект Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина «Русский язык в международном туристском бизнесе». Реализацией данного проекта является серия учебных комплексов по РКИ для сотрудников зарубежных турфирм и туркомплексов «Русский – экзамен – туризм. РЭТ». В описании проекта раскрываются принятые в настоящее время понятия: инновация, инновационный проект, его обязательные этапы, новации.

Е. С. Рудыкина
alenars@inbox.ru
канд. филол. наук, доцент Университета Константина Философа
Нитра, Словакия

Диалектная лексика донских говоров на уроках РКИ

В статье описывается опыт работы со словацкими студентами продвинутого этапа обучения в Университете Константина Философа. Анализируются способы семантизации диалектной лексики на материале современной региональной литературы.

qinaxu@yandex.ru
д-р филологии, доцент факультета русского языка и литературы Нанкинского университета
Нанкин, Китай

Типичные ошибки китайских учащихся в русском речевом ударении и методы их исправления

В статье представлена типология акцентологических ошибок в речи китайских студентов-русистов: наложение лишних ударений на безударные слоги; отсутствие редукции безударных гласных; подчеркивание каждого слова во фразе; замена сравнительно ровного тона русских ритмико-ударных слогов резко восходящим или нисходящим тоном; передвижение русского речевого ударения. Все ошибки снабжены примерами-иллюстрациями и комментариями. Автор предлагает преподавателю РКИ пути исправления данных ошибок и делает выводы об особенностях методики обучения русскому произношению, в частности русскому речевому ударению.

Н. И. Формановская
inbox@pushkin.edu.ru
д-р филол. наук, профессор кафедры общего и русского языкознания Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина, лауреат премии Президента РФ в области образования, заслуженный деятель науки РФ
Москва, Россия

Коммуникативный контакт и его проявления

Контактная функция отмечается для многих явлений языка / речи, однако в целостном представлении коммуникативный контакт еще не нашел своего места. В статье на материале словарных статей и современного использования проанализирована эволюция слова контакт с опорой на его латинское значение ‘соприкосновение’. Рассмотрены зоны филологического знания, связанные с поддержанием коммуникативного контакта: невербальные компоненты и средства общения (рукопожатие, контакт глаз, улыбка), речевой этикет, фатическое общение, метакоммуникация.

Языковые средства выражения оценки

Л. Г. Смирнова
naksemit@gmail.com
канд. филол. наук, доцент Смоленского государственного университета
Смоленск, Россия

Взвесим все за и против. Служебные слова с оценочными коннотациями в русском языке

В статье рассматриваются служебные слова русского языка (предлоги, союзы, частицы, модальные слова), содержащие оценочные коннотации. Подобные оценочно маркированные слова организуют экспрессивные синтаксические конструкции, с помощью которых говорящий передает адресату положительный или отрицательный (чаще отрицательный) оценочный прагматический сигнал.

И. В. Соколова
sokolova.inna@yahoo.it
преподаватель русского языка Университета Бари
Бари, Италия

Металингвистические способности и их проявление при раннем билингвизме

В статье описаны металингвистические способности дошкольников. Представлены посвященные этому вопросу исследования: книга «Металингвистическое знание ребенка» В.Е. Танмера, K. Пратта и М.Л. Эрримана, исследования С.Е. Бонне и Ж. Тамин-Гарде, тест на металингвистические способности ТАМ 1 (М.А. Пинто, Г. Кандилера). Рассматривается связь металингвистического знания с билингвизмом (Л. Балкан, Дж. Камминс, Т. Тешнер, Е. Биалисток): бóльшие металингвистические способности и когнитивные преимущества билингвов, связанные с лучшим исполнительным контролем. Как индикаторы металингвистического развития анализируются спонтанные высказывания и рассуждения двуязычного ребенка 4–6 лет в условиях русско-итальянского билингвизма.

Г. В. Эфендиева
galina.efendiyeva@gmail.com
канд. филол. наук, доцент Амурского государственного университета
Благовещенск, Россия

Проблема этнической идентификации поэтов-эмигрантов русского Харбина

Статья посвящена проблеме этнокультурной самоидентификации эмигранта в литературе русского Харбина. Автор обнаруживает, что характер отношений русских дальневосточных эмигрантов с чужой страной определялся как возрастными и этническими факторами, так и гендерными стереотипами.

А. Р. Ощепков
ale78487000@yandex.ru
канд. филол. наук, доцент кафедры мировой литературы Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина
Москва, Россия

«Занимательная история» России в «Путевых впечатлениях» А. Дюма

В статье анализируется книга путевых записок А. Дюма-отца «Путевые впечатления. В России», в которой значительное место отведено экскурсам в российскую историю. Автор показывает, какими принципами руководствовался Дюма в изображении истории, какие приемы исторического повествования он использовал, а также выявляет отношение писателя к традиции «литературы анекдотов» и романтической историографии.

А. Н. Матрусова
istgram@mail.ru
кафедра русской литературы ХХ в. Московского государственного педагогического университета
Москва, Россия

Рецепция рыцарских образов русскими поэтами рубежа XIX–XX вв.

Статья посвящена проблемам рецепции образов рыцарей легенд Артуровского цикла русскими поэтами Серебряного века, причинам обращения именно к этим образам и их характерным интегральным и дифференциальным чертам. Особое внимание автор уделяет проблемам художественного переосмысления образов опер Вагнера, а также связям рыцарской традиции с XIX в.

Алла Л. Эпштейн
aepsteyn@wellesley.edu
преподаватель Уэллсли колледжа
Уэллсли, США

Метод проектов в иноязычном образовании. Из опыта преподавания русского языка американским студентам

В статье анализируется использование метода проектов в обучении студентов продвинутого уровня РКИ в Уэллсли колледже, США. На примере опыта проведения курса «Дети и смех в России» рассматриваются способы выявления индивидуального творческого потенциала каждого учащегося, жанровое разнообразие курсовых проектов. Индивидуальный творческий процесс становится групповым, а проект, созданный в ходе обучения, – еще одним обучающим средством.

Е. Н. Стрельчук
StrelchukL@mail.ru
канд. пед. наук, доцент Ивановского государственного химико-технологического университета
Иваново, Россия

Ради чего стоит жить. Современный художественный фильм о Великой Отечественной войне и его презентация в иностранной аудитории

Статья посвящена рассмотрению важнейшего источника лингвострановедческой информации – кинофильма – и его роли в учебном процессе. Автор предлагает презентацию современного художественного фильма «Мы из будущего», посвященного Великой Отечественной войне, включающую комплекс заданий, который позволяет иностранным студентам преодолеть языковые трудности и понять основную идею фильма.

Н. А. Кулик
kninely@gmail.com
канд. экон. наук, преподаватель Государственного университета Хиросаки
Хиросаки, Япония

Особенности обучения технике русского письма в японском университете

В статье приведен анализ результатов тестирования на знание написания прописных и строчных букв русского алфавита. Автор предлагает классификацию и обзор типичных ошибок, допущенных при написании теста, а также приводит результаты анкетирования, нацеленного на выявление сложностей в написании и произношении букв русского алфавита для японских студентов.

М. П. Жигалова
zhygalova@mail.ru
д-р пед. наук, профессор кафедры теории и истории русской литературы Брестского госуниверситета имени А. С. Пушкина, действительный член Академии педагогических и социальных наук России, Заслуженный учитель Белоруссии
Брест, Белоруссия

Русская словесность в мультикультурном образовательном пространстве Таджикистана

В статье показано состояние преподавания русской словесности в Таджикистане, намечены перспективы развития русистики в мультикультурном образовательном пространстве, определены роль и место русской словесности в повышении коммуникативной культуры в поликультурной образовательной среде.

Е. Г. Ростова
rostova_evgenija@mail.ru
канд. пед. наук, ведущий научный сотрудник отдела культуроведения в обучении РКИ Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина
Москва, Россия

Статья рассказывает о «Библиотеке Златоуста» – серии учебных пособий, предназначенных для обучения иностранцев чтению художественного текста. В серию включены градуированные по 5 уровням тексты: специально написанные, адаптированные в соответствии с лексическими минимумами Российской государственной системы тестирования или только прокомментированные с лингвокультурологической позиции. Линейка насчитывает уже более 40 книг, некоторые из них выдержали по 4–6 изданий.

О. В. Хорохордина
olgakhor@yahoo.fr
канд. филол. наук, доцент Санкт-Петербургского государственного университета
Санкт-Петербург, Россия

Штыленко В.Е., Штыленко Е.Л., Романов Ю.А. Этот многоликий мир бизнеса: Учебное пособие для иностранцев: Электронное издание. СПб.: «Златоуст», 2010.

Представляемое пособие не направлено на развитие навыков деловой речи, а является сборником материалов, объединенных вокруг двух больших тем: путь всемирно известных людей к головокружительным вершинам в разных областях профессиональной деятельности и особенности предпринимательства в той или иной сфере бизнеса.

В. М. Шаклеин
д-р филол. наук, профессор,
сопредседатель жюри олимпиады

Е. Н. Барышникова
канд. филол. наук, доцент,
председатель жюри олимпиады

Е. А. Рубцова
канд. филол наук, доцент,
ответственный секретарь оргкомитета олимпиады

17–20 ноября 2010 г. при поддержке фонда «Русский мир» в РУДН состоялась XI Всероссийская олимпиада для студентов по РКИ «Люблю Россию я…», в которой приняли участие студенты из 32 стран мира: Австрии, Албании, Анголы, Бангладеш, Болгарии, Вьетнама, Гаити, Ирака, Ирана, Йемена, Бенина, Бурунди, Замбии, Иордании, Китая, Колумбии и др. Мероприятие проводилось с целью укрепления позиций русского языка; популяризации и повышения интереса к его изучению в условиях новой геополитической ситуации; поддержки талантливой молодежи; выявления коммуникативной компетенции иностранных граждан, говорящих на русском языке, на основе толерантности и новых международных контактов.

В. А. Кузьменкова
канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка для иностранных учащихся естественных факультетов МГУ им. М. В. Ломоносова

«РКИ в современной образовательной и геополитической парадигме»

18–19 ноября 2010 г. на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова в рамках мероприятий, посвященных 300-летию великого русского ученого-энциклопедиста, состоялась IV Международная научно-практическая конференция «РКИ в современной образовательной и геополитической парадигме». С докладами выступили 188 участников из 22 стран мира.

Н. Б. Кондра
nkondra@yandex.ru
канд. филол. наук, преподаватель кафедры русского языка Хартумского университета
Хартум, Судан

Перекрестный Год «Россия–Франция» на суданской земле

4 декабря 2010 г. в Хартуме состоялся вечер, посвященный перекрестному Году «Россия–Франция». Мероприятие было подготовлено российским и французским посольствами при участии студентов кафедр русского и французского языков Хартумского университета и проходило во Французском культурном центре. К событию была приурочена выставка фотографий, рассказывающих о жизни и традициях русского народа.

А. В. Голубева
учебно-издательский центр «Златоуст»

«Функционирование русского языка в двуязычном образовательном пространстве»

8–11 декабря 2010 г. в Санкт-Петербурге состоялась международная конференция «Функционирование русского языка в двуязычном образовательном пространстве». Конференция собрала около 130 специалистов, работающих в двуязычных образовательных учреждениях или в ситуации использования русского языка как языка обучения в иноязычном окружении, а также интересующихся проблемами билингвального образования. Мероприятие проходило в формате пленарных заседаний и круглых столов, один из которых был проведен при участии Европейского университета в Санкт-Петербурге.

Почетный профессор Московского университета

12 ноября 2010 г. выдающемуся филологу Монголии, д-ру филол. наук, профессору Монгольского университета, председателю исполкома Монгольской ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МонАПРЯЛ) Саранцацрал Цэрэнчимэдийн было присвоено звание «Почетный профессор Московского университета».

Мария Лейчик, Анна Жаравина

Директор Института стран Азии и Африки МГУ им. М.В. Ломоносова Михаил Серафимович Мейер был удостоен ордена Восходящего солнца, который вручается как на территории Японии, так и за ее пределами, за вклад в развитие преподавания японского языка и углубление знаний россиян о Японии.

И. П. Лысакова
lip1010@yandex.ru
д-р филол. наук, профессор, зав. кафедрой РГПУ им. А.И. Герцена
Санкт-Петербург, Россия

К 85-летию со дня рождения д-ра филол. наук, профессора Владимира Ивановича Максимова (1926–2004)

11 июня 2011 г. исполнилось бы 85 лет со дня рождения известного российского лингвиста Владимира Ивановича Максимова, который оставил большое научное наследие: более 300 научных трудов, в их числе 5 монографий, более 40 учебников и учебных пособий, 10 словарей и справочников, многочисленные статьи. Его многогранная работа неоднократно была отмечена наградами.

Текущий рейтинг:

источник