Наталья Виноградова
Изучение особенностей развития внимания у детей 3–7 лет
Уважаемые читатели, представляю Вашему вниманию дипломное исследование на тему: «Изучение особенностей развития внимания у детей 3-7 лет».
Причиной выбора данной темы является практическая заинтересованность в эффективных средствах и методах развития внимания у детей 3-7 лет.
Актуальность исследования связана с многообразием психологических концепций, каждая из которых по — своему рассматривает процесс становления психики ребенка, а также имеет собственный подход к анализу такого явления, как внимание.
Ассоциативная психология, гештальтпсихология, бихевиоризм, психоанализ выделяют различные аспекты развития психических процессов (в том числе внимания) у детей. Именно поэтому существует необходимость описания и сравнительного анализа различных концепций с целью выделения общих и главных черт, характерных для развития внимания у детей 3-7 лет.
Целью исследования является изучение особенностей развития внимания у детей 3-7 лет в различных психологических теориях, выявление общего и частного в этих концепциях, а также разработка методических рекомендаций с целью эффективного развития внимания у детей 3-7 лет при создании определенных педагогических условий.
Объектом исследования было внимание, как психологический процесс.
Предметом исследования являются особенности развития внимания у детей 3-7 лет.
Гипотеза исследования: мы предположили, что особенности развития внимания у детей 3-7 лет будут более эффективно развиты при создании следующих педагогических условий:
— формирование особенностей развития внимания проходит в игровой деятельности на основе занятий и упражнений;
— наглядный и игровой материал должен носить познавательный характер и соответствовать предъявляемому занятию или упражнению.
В исследовании были выдвинуты следующие задачи:
1) дать теоретико–методологическое обоснование изучения особенностей развития внимания у детей 3-7 лет;
2) подобрать и апробировать оптимальные методы и методики исследования развития особенностей внимания у детей 3-7 лет;
3) измерить уровни развития особенностей внимания у детей 3-7 лет;
4) выявить особенности развития внимания у детей 3-7 лет;
5) разработать методические рекомендации для воспитателей и родителей с целью развития особенностей внимания у детей 3-7 лет.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме, эксперимент, наблюдение, описательный метод, метод анализа. Для получения эмпирического материала, согласно задачам исследования, использованы следующие методики: методика определения уровня продуктивности и устойчивости внимания «Найди и вычеркни» (Приложение №1, методика определения уровня переключения и распределения внимания «Проставь значки» (Приложение №2, методика выявления объема внимания «Запомни и расставь точки» (Приложение №3). [Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2014. – 512с. ] стр. 125-133
Методологической основой исследования: идеи об источниках и механизмах изменения познавательных процессов в психики, фундаментальные положения нейрофизиологии, общей, дифференциальной психологии, выраженные в принципах развития, единства и деятельности, отражения, системного, индивидуального и дифференцированного подходов, в соответствии с которыми формулировались теоретические выводы и интерпретация эмпирических данных.
Теоретическая основа исследования: труды отечественных и зарубежных ученных посвященные общим вопросам психологии (А. Р. Лурия, Л. С Выготский, Р. Корсини и А. Ауэрбах, истории изучения и современному состоянию психологии детства (А. Фрейд, В. С. Мухина, О. О. Косякова, Л. В. Обухова, О. Е. Смирнова, Г. А. Урунтаева, Н. Е. Веракса, а также проблемам развития психических процессов человека (Д. А. Фарбер, М. М. Безруких, А. Г. Маклаков, Е. Н. Степанов, Л. Ф. Тихомирова) и в частности экспериментального формирования внимания (П. Я. Гальперин, С. Г. Якобсон и М. И. Яновский). Кроме того тема данной работы находится на стыке двух дисциплин — педагогики и психологии, поэтому в исследовании использованы педагогические пособия (К. Д Ушинский, В. В. Князева).
Научная новизна исследования: рассмотрены подходы отечественных и зарубежных ученых к трактовке понятия внимания, обобщены основные научные представления об особенностях развития внимания у детей дошкольного возраста, выявлены критерии свойств особенностей внимания, влияющие на успешный процесс развития внимания у детей 3-7 лет.
Теоретическая значимость исследования: уточнены в исследовании научные представления о наличии взаимосвязи особенностей внимания и создании взрослым, определенных педагогических условий для эффективного развития внимания у детей 3-7 лет.
Практическая значимость исследования: апробированный комплекс методических средств, исследования особенностей развития внимания может быть включен в арсенал методов детского практического психолога. Выводы, полученные по результатам исследования, могут использоваться в практике психологического консультирования по проблеме развития особенностей внимания у ребенка дошкольного возраста.
База исследования: МКДОУ «Детский сад №7» с. Татарка Шпаковского района Ставропольского края. В исследовании приняли участие 25 детей в возрасте от 3 до 7 лет.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования: обеспечивалась выбором адекватной его цели и методологической основы, применением валидных и надежных методов исследования особенностей развития внимания, репрезентативность выборки; внедрение в практику и апробацией полученных результатов.
Дипломное исследование носило экспериментальный характер и проводилось в двух разновозрастных группах: старше-подготовительной и младше-средней на базе МКДОУ «Детский сад №7» с. Татарка Шпаковского района Ставропольского края. Для исследования была отобрана экспериментальная группа детей в составе 25 человек: из них 9 мальчиков и 16 девочек, в возрасте от 3-7 лет: 5 детей – 3 лет; 5 детей — 4 лет; 5 детей – 5 лет; 5 детей – 6 лет и 5 детей – 7 лет. Состав экспериментальной группы представлен в Приложении №4.
Так как уровень развития особенностей внимания определяется через диагностику его свойств, мы использовали следующие методики: «Найди и вычеркни» для определения уровней продуктивности и устойчивости внимания, «Проставь значки» для определения уровней переключения и распределения внимания и «Запомни и расставь точки» для оценки уровня объема внимания.
Были подсчитаны результаты обследования в процентном соотношении. По итогам проведенных методик, дети показали следующие результаты:
На рисунке 1, представлены результаты обследования детей по методике «Найди и вычеркни» для определения уровня продуктивности и устойчивости внимания. При исследовании не было выявлено детей с высоким уровнем продуктивности внимания. У 44% детей выявлено среднепродуктивное, но устойчивое внимание. Дети длительно удерживали внимание на объекте, но иногда отвлекались на посторонние действия. А у 56% детей низкопрдуктивное, но среднеустойчивое внимание. Дети удерживали внимание на несколько секунд и иногда отвлекались на посторонние действия. Таким образом, можно сказать, что большинство детей обладают недостаточным уровнем продуктивности и устойчивости внимания.
На рисунке 2, представлены результаты обследования детей по методике «Проставь значки» для определения уровня переключения и распределения внимания. В исследовании 4% детей показали средний уровень, а 96% детей показали низкий уровень переключения и распределения внимания. Дети допусками более двух ошибок или совсем не смогли выполнить задание. Это указывает на недостаточное развитие внимания у детей. Таким образом, можно сказать, что дети обладают недостаточным уровнем переключения и распределения внимания.
На рисунке 3, представлены результаты обследования детей по методике «Запомни и расставь точки» для оценки уровня объема внимания. В исследовании 48% детей обладают высоким уровнем, 24% детей – средним уровнем, а 28% детей низким уровнем развития объема внимания. Таким образом, можно сказать, что дети обладают достаточным уровнем развития объема внимания.
Обобщая результаты методик, можно сделать вывод, что у большинства детей исследованной группы внимание развито на среднем и низком уровнях.
Эти данные показали нам, что некоторые дети нуждаются в дополнительных занятиях по развитию внимания. Поэтому нами была рассмотрена и практически применена методическая разработка Загорной Елены Владимировны, практикующего психолога, методиста, преподавателя, заведующего лабораторией «Психофизиология и общий психологический практикум» Санкт-Петербургского института психологии и акмеологии по развитию внимания детей 3-7 лет.
В течение двух месяцев с детьми 3-7 лет (в составе той же экспериментальной группы) проводились занятия по развитию особенностей внимания. Все задания, применяемые на развитие внимания приведены в Приложениях №5-10. После этого была проведена повторная диагностика по тем же методикам, при первичной диагностике («Найди и вычеркни», «Проставь знаки» и «Запомни и расставь точки»).
Результаты обследования были подсчитаны в процентном соотношении. По итогам проведенных методик, после проведения развивающих занятий дети показали следующие результаты:
На рисунке 4, представлены результаты обследования детей, после проведения развивающих занятий по методике «Найди и вычеркни» для определения продуктивности и устойчивости внимания. При исследовании выявлено 16% детей с высоким уровнем продуктивности и устойчивости внимания. Дети длительно удерживали внимание на объекте, не отвлекались на посторонние действия. А 60% детей со среднепродуктивным и среднеустойчивым вниманием. Дети длительно удерживали внимание на объекте, иногда отвлекались на посторонние действия. И 24% детей с низкопрдуктивным и низкоустойчивым вниманием. Дети удерживали внимание на несколько секунд и часто отвлекались на посторонние действия. В связи с этим можно сделать вывод, что у большинства детей уровень продуктивности и устойчивости внимания развит на среднем уровне.
На рисунке 5, представлены результаты обследования детей, после проведения развивающих занятий по методике «Проставь значки» для определения уровня переключения и распределения внимания. В исследовании 14% детей показали высокий уровень, а 37% детей показали средний уровень и 49% детей показали низкий уровень переключения и распределения внимания. Большинство детей (51%) не допусками ошибок или задание выполняли с одной ошибкой. Это указывает на достаточный уровень развития внимания у детей. Таким образом, можно сказать, что дети обладают средним уровнем переключения и распределения внимания.
На рисунке 5, представлены результаты обследования детей, после проведения развивающих занятий по методике «Запомни и расставь точки»
В исследовании 56% детей обладают высоким уровнем, 26% детей – средним уровнем, а 18% детей низким уровнем развития объема внимания. Таким образом, можно сказать, что большинство детей обладают высоким уровнем развития объема внимания.
При сравнении данных первичной диагностики с повторной диагностикой после проведения развивающих занятий, можно сделать вывод о том, что уровни развития внимания повысились. Таким образом, это свидетельствует об эффективности, применяемой нами методической разработки для развития особенностей внимания.
Таким образом, целью нашего исследования, являлось изучение особенностей развития внимания у детей 3-7 лет в различных психологических теориях, выявление общего и частного в этих концепциях, а также выявление эффективности развития внимания у детей 3-7 лет при создании определенных педагогических условий.
Для достижения поставленной цели были успешно решены следующие задачи:
1) даны теоретико-методологическое обоснование изучения особенностей развития внимания у детей 3-7 лет;
2) подобраны и апробированы оптимальные методы и методики исследования развития особенностей внимания у детей 3-7 лет;
3) измерены уровни развития особенностей внимания у детей 3-7 лет;
4) выявлены особенности развития внимания у детей 3-7 лет;
5) разработаны методические рекомендации для развития особенностей внимания у детей 3-7 лет.
Так как поставленные перед нами задачи исследования были решены, то можно сказать с уверенностью, что цель исследования нами была достигнута.
Выдвинутая нами гипотеза исследования о том, что особенности развития внимания у детей 3-7 лет будут более эффективно развиты при создании таких педагогических условий, как:
— формирование особенностей развития внимания проходит в игровой деятельности на основе занятий и упражнений;
— наглядный и игровой материал должен носить познавательный характер и соответствовать предъявляемому занятию или упражнению, получила подтверждение в нашем экспериментальном исследовании.
Мы считаем, что наша дипломная работа на тему «Изучение особенностей развития внимания у детей 3-7 лет» актуальна и требует дальнейших разработок.
Методика «Найди и вычеркни»
Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей 3-4 лет
Методика «Найди и вычеркни»
Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей в возрасте 5-6 лет
Методика «Найди и вычеркни»
Матрица с кольцами Ландольта к заданию «Найди и вычеркни» для детей старше 6 лет
Методика «Запомни и расставь точки»
Состав экспериментальной группы
1 Доминика А. женский 3 года
3 Андрей Т. мужской 3 года
4 Мирослав С. мужской 3 года
5 Василий Т. мужской 3 года
6 Александр О. мужской 4 года
7 Кристина Ж. женский 4 года
8 Карина Г. женский 4 года
10 Полина Г. женский 4 года
11 Кристина Б. женский 5 лет
12 Милана В. женский 5 лет
13 Светлана Т. женский 5 лет
15 Анастасия Т. женский 5 лет
18 Хадижат В. женский 6 лет
19 Матвей Г. мужской 6 лет
20 Татьяна Ш. женский 6 лет
25 Сергей К. мужской 7 лет
Результаты обследования детей по методике «Найди и вычеркни»
Результаты обследования детей по методике «Проставь значки»
Результаты обследования детей по методике «Запомни и расставь точки»
Упражнения на развитие концентрации, устойчивости и переключения внимания
1. Упражнения на нахождение сходства и различий
Упражнения на развитие концентрации, устойчивости и переключения внимания
2. Упражнения на нахождение одного предмета, у которого нет пары, или просто поиск парных изображений
Упражнения на развитие концентрации, устойчивости и переключения внимания
3. Упражнения – всевозможные лабиринты
Упражнения на развитие концентрации, устойчивости и переключения внимания
4. Упражнения на развитие концентрации внимания
Упражнения на развитие концентрации, устойчивости и переключения внимания
5. Упражнение «Выполни по образцу»
Упражнения на развитие устойчивости и переключения внимания
2. Упражнение «Цифровая таблица»
3. Упражнение, направленное на тренировку переключения внимания
Результаты обследования детей по методике «Найди и вычеркни», после проведения развивающих занятий
Результаты обследования детей по методике «Проставь значки», после проведения развивающих занятий
Результаты обследования детей по методике «Запомни и расставь точки», после проведения развивающих занятий
Спасибо за внимание!
Аппликация как средство развития творческих способностей, внимания и воображения детей Цель: развитее творческих способностей, воображения детей средствами аппликации. Задачи: Образовательные: — вызвать интерес детей к созданию.
Игры для развития памяти и внимания детей «Мы ходили в зоопарк» Эту игру можно проводить с группой детей. Первый игрок начинает: «Мы ходили в зоопарк и видели там тигра». Продолжает.
Комплекс игр для развития объёма внимания у детей с ОВЗ Внимание – это главное качество, посредством него происходит отбор информации, которая поступает через органы чувств: одна информация принимается.
Особенности развития внимания детей дошкольного возраста Внимание — характеристика психической деятельности человека, которая выражается в возможности быть сосредоточенным и в направленным на определённый.
Научные исследования особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста В дошкольном возрасте открывается многообразие окружающего мира, ребенок вступает в разнохарактерные взаимодействия, с различными сфера-ми.
Подсказки для родителей детей 2–3 лет. Норма речевого развития от 2 до 3 лет. Как избежать задержки развития речи. Презентация Норма речевого развития от 2 до 3 лет. Ребёнок этого возраста, с которым с первых месяцев жизни активно общались, занимались родители, свободно.
Особенности полоролевого развития детей дошкольного возраста. Воспитание детей с учётом их гендерных особенностей «Особенности полоролевого развития детей дошкольного возраста. Воспитание детей с учётом их гендерных особенностей» Пол — комплекс репродуктивных,.
Сенсорное развитие детей раннего возраста «Изучение света как способ развития зрительного восприятия» Слайд 1 В настоящее время идеи раннего развития становятся все более популярными. Прогрессивные специалисты и родители малышей 1-3 лет сходятся.
Изучение сформированности временных представлений у детей 4–5 лет ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛНИЙ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ Актуальность исследования. Математика- одна из наиболее важных областей.
Психологические аспекты особенностей развития игровой деятельности детей дошкольного возраста Особенности развития игры в старшем дошкольном возрасте обусловлено особенностями психологического развития данной возрастной группы дошкольников.
источник
Исследование внимания детей старшего дошкольного возраста, проводилось в течение 2 недель в три этапа: на первом этапе определялся объект, предмет, задачи исследования, подбирались адекватные методы; на втором — осуществлялась первичная психологическая диагностика младших школьников, на третьем — разрабатывались рекомендации по развитию внимания дошкольников.
При теоретическом рассмотрении особенностей внимания было определено, что у детей старшего дошкольного возраста непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное. Все новое неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание детей безо всяких усилий с их стороны. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Старшие дошкольники способны удержать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. Попробуем полученные нами знания подтвердить практически.
Целью нашего исследования, является анализ и выявление особенностей внимания детей старшего школьного возраста.
Выбирая психодиагностический инструментарий для изучения внимания старших дошкольников, мы руководствовались следующим:
время проведения массового обследования не должно превышать 45 минут;
каждая из используемых методик выбрана не случайно, они были полифункциональны, т.е. затрагивали разные стороны психического, личностного развития детей;
достоверность получаемых выводов была обеспечена при условии сопоставления данных, полученных каждой отдельной методикой, с результатами других методик, а также успеваемостью учащихся, характеристиками, которые дают им воспитатели. С этой целью были проведены 3 методики:
- 1. «Найди и вычеркни»;
- 2. «Запомни и расставь точки»;
- 3. «Проставь значки».
- 1. Исследование особенности внимания: концентрации, точности и продуктивности с использованием методик.
- 2. Оценка уровня развития внимания и его отдельных свойств по их проявлениям.
- 3. Подобрать цикл коррекционно-развивающих занятий по развитию внимания у детей.
Методика «Найди и вычеркни»
Задание, содержащиеся в этой методике, предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания. Ребенку показывают рисунок, на нем в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершится».
В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 секунд) ему говорят слова «стоп» и «начинай».
Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например, звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик — горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды. Обработка и оценка результатов.
При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течении 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30 -секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:
где S — показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка.
N- количество изображения предметов,
просмотренных ребенком за время работы.
п — количество ошибок, допущенных во время работы.
Ошибками считаются пропущенные, нужные или зачеркнутые ненужные изображения. В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяется по приведенной выше формуле шесть показателей, один — для всего времени работы над методикой (2.5 минуты), а остальные — для каждого 30 — секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значения 150 и 30.
Выводы об уровне развития.
- 10 баллов — продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.
- 8-9 баллов — продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания высокая.
Рис. 1. Варианты графиков, показывающих динамику продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни».
На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:
Кривая, изображённая с помощью линии типа —. — .—. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания.
Кривая, представленная линией типа **** Это график низкопродуктивного, но устойчивого внимания.
Кривая, изображаемая посредством линии типа — — — — —. Представляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания.
Кривая, изображенная с помощью линии . Является графиком среднепродуктивного, но неустойчивого внимания.
- 5. Кривая, изображенная линией — — — — — — — — . Представляет график среднепродуктивного и крайне неустойчивого внимания.
- 4-7 баллов — продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.
- 2-3 балла — продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.
- 0-1 балл — продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.
Методика «Запомни и расставь точки»
С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный в приложении 3. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу — квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).
Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:
«Сейчас мы поиграем с тобой в игру внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, а потом ты сам будешь рисовать эти карточки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках». Далее ребенку последовательно, на 1 — 2 секунды, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 секунд. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.
Оценка результатов. Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:
- 10 баллов — ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 или более точек.
- 8-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.
- 6-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.
- 4- 5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.
- 0 — 3 балла -ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.
Выводы об уровне развития.
- 10 баллов — очень высокий.
- 8-9 баллов — высокий.
- 6-7баллов-средний.4-5 баллов — низкий.
- 0-3 балла — очень низкий.
Текстовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания у ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают (приложение 2) и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образе, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течении двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:
где S — показатель переключения и распределения внимания;
N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных
соответствующими знаками в течении двух минут;
n — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считается неправильно проставленные знаки или или пропущенные, т.е. непомеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.
- 10 баллов — показатель S больше чем 1,00.
- 8-9 баллов — показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.
- 6-7 баллов — показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75.
- 4-5 баллов — показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50.
- 0-Збалла -показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.
Выводы об уровне развития.
- 10 баллов — очень высокий.
- 8-9 баллов — высокий.
- 6-7 баллов — средний.
- 4-5 баллов — низкий.
- 0-3 балла — очень низкий.
Таким образом, предложенные методики, являются достаточно эффективными по определению уровня внимания у детей старшего дошкольного возраста и дают подробную информацию о развитии этой функции у детей.
источник
Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте. Проблемы диагностики внимания младших школьников. Процедура и стандартизация методик исследования свойств внимания. Упражнения, игры для развития внимания у детей младшего школьного возраста.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
внимание школьный упражнение игра
1. Общая характеристика внимания как познавательного процесса
1.2 Понятие «внимания», свойства и виды внимания
1.3 Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте
1.4 Проблемы диагностики внимания младших школьников
2. Эмпирическое исследование особенностей развития свойств внимания в младшем школьном возрасте
2.1 Процедура и методы исследования свойств внимания
2.2 Стандартизация проведенных методик
2.3 Анализ результатов исследования
2.4 Упражнения, игры для развития внимания у детей младшего школьного возраста
Актуальность проблемы изучения особенностей внимания у детей младшего школьного возраста определяется, прежде всего, тем, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики внимания, как и других психических процессов.
Внимание — это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности. [26, 65].
Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Оно — необходимое условие выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными; только внимание дает возможность воспринимать окружающий нас мир.
Но внимание — не только условие успешной деятельности. Оно может многое сказать и об общем складе личности, о социальной направленности человека. Проблема диагностики внимания традиционно считается одной из самых важнейших и сложных проблем научной психологии. [21,10].
Теоретическим основанием для разработки этой проблемы послужили работы Павлова И.П., Сеченова И.М., Ухтомского А.А. (физиологические основы внимания); Гильбуха Ю.З., Гальперина П.Я., Кабыльницкой С.Л. (как прикладные исследования внимания); Волокитиной М.Н., Матюхиной М.Ч. (исследования внимания с учетом возрастных особенностей), Ланге Н.Н., Рибо Т., Миля Дж., Узнадзе Д.Н., Рубинштейна С.Я., Тичнером Э., Джемсом У., Бродбента Д. (теории внимания), Дормашева Ю.Б., Романова В.Я. (теории селекций), Выготского Л.С., Страхова И.В. (изучении вопросов о генезисе внимания, его психологических основ, стадиальности развития), Ананьев Б.Г., Добрынин Н.Ф., Игнатьев Е.И., Ковалев А.Г., Левитов Н.Д., Платонов К.К., Пуни А.Ц., Рудик П.А. (проблемы внимания подробно охарактеризованы путем анализа исследований внимания в разных видах деятельности).
Объект исследования — методы диагностики внимания младших школьников.
Предмет исследования — апробация и стандартизация комплекса методов диагностики внимания, направленный на изучение внимания младших школьников.
Цель исследования — стандартизация проведенных методик на 2-3 классах.
— рассмотреть теории внимания, свойства и виды внимания;
— отобразить особенности развития внимания в младшем школьном возрасте;
— изучить проблемы диагностики внимания младших школьников;
— провести эмпирическое исследование внимания младших школьников;
— стандартизировать проведенные методики;
— проанализировать полученные результаты;
— порекомендовать учителю упражнения и игры для развития внимания у детей младшего школьного возраста;
Гипотеза исследования — предложенный комплекс методов изучения внимания позволяет дать полную характеристику свойств внимания у детей младшего школьного возраста.
Эмпирическая база. Исследование проводилось на базе СОШ Октябрьская, Пронского района, Рязанской области. В исследовании приняли 28 школьников 2-3 классов.
Методы и методики исследования включают в себя: тестирование, анализ литературы, метод математической обработки. Методики исследовании: кольца Ландольта, методика изучения уровня внимания у школьников (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л.), тест переплетенных линий А. Рея, счет по Крепелину, красно-черные таблицы.
Теоретическая значимость исследования. В теоретической части работы уточнено понятие «внимание», определены свойства и виды внимания, раскрыты особенности внимания младших школьников.
Практическая значимость исследования. Правильно подобранные упражнения и игры помогут повысить уровень внимания.
Структура работы. Курсовая работа включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы из 34 наименований, 5 приложений. Работа проиллюстрирована 8 таблицами и 7 рисунками. Объем работы без приложений 73 стр., с приложениями -85 стр.
1. Общая характеристика внимания как познавательного процесса
Никакой другой психический процесс не упоминает так часто в повседневной жизни и не находит себе с таким трудом место в рамках психологических концепций, как внимание. Часто вниманием объясняются успехи в работе и в учебе, а невниманием — ошибки, промахи и неудачи. Особенности внимания с необходимостью диагностируются при приеме детей в школу, при отборе для самой разной профессиональной деятельности, а также для определения текущего состояния человека.
Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо. Он считал, что «внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими».[24,75]. Между эмоциями и произвольным вниманием Т. Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. «Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения». [24, 90].
Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Имея это в виду, концепцию Т. Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций.
Двигательный эффект внимания, по мнению Т. Рибо, состоит в том, что «некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это внимание». [ 25, 210]. Таковы характерные черты моторной теории внимания, предложенной Т. Рибо.
Значительный вклад в развитие представлений о внимании был внесен русским психологом Н.Н. Ланге, разработавшим теорию волевого внимания. Подобно французскому психологу Т.Рибо, он связывал внимание с регуляцией идеомоторных движений, которые осуществляются при восприятии и представлении объектов. По Н.Н. Ланге — внимание есть именно не что иное, как относительное господство данного представления в данный момент времени: субъективно же, т.е. для самого сознающего субъекта, это значит быть внимательным, быть сосредоточенным на этом впечатлении.
Н.Н. Ланге, анализируя наиболее известные подходы к пониманию природы внимания, объединяет существующие теории и концепции внимания в несколько групп:
1. Вникание как результат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода исходят из того, что поскольку человек может произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мышечных движений. Именно мышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиям наилучшего восприятия.
2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что понимается под объемом сознания, И.Герберг и У.Гамильтон считают, что более интенсивные представления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные.
3. Внимание как результат эмоции. Эта теория получила наибольшее признание в английской ассоциативной психологии. Она основывается на утверждении о зависимости внимания от эмоциональной окраски представления. Например, достаточно хорошо известно высказывание представителя данной точки зрения Дж. Миля: «Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным — это одно и то же».
4. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.
5. Внимание как особая активная способность духа. Сторонники данной позиции принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.
6. Внимание как усиление нервной раздражительности. Согласно данной гипотезе, внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.
7. Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания — преобладание одного представления над другим — тем, что один физиологический нервный процесс, результатом чего является факт особой концентрации сознания.
Имеется еще одна теория, которая связывает внимание с понятием установки.
Теория установки предложена Д.Н. Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния перестройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия. Например, если человеку дать в руки два одинаковых по объему, но разных по весу шара, то затем он будет по-разному оценивать вес других, одинаковых шаров. Тот из них, который окажется в руке, где раньше находился более легкий шар, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот, хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми. Говорят, что у человека, обнаружившего такую иллюзию, сформировалась определенная установка на восприятие веса предметов.
Установка, по мнению Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы. «На основе актуальной в каждом данном случае установки в сознании субъекта вырастает ряд психических содержаний, переживаемых им с достаточной степенью ясности и отчетливости для того, чтобы… быть в состоянии ориентироваться в условиях ситуации». [5, 75].
С понятием установки в теории Д.Н. Узнадзе также связано понятие объективации. Она трактуется как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Это образ, или впечатление, и становится объектом внимания (отсюда название — «объективация»).
С.Я. Рубинштейн, развивая свою концепцию психической деятельности, полагал, что внимание не имеет собственного содержания. Оно — «сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект».[5, 84]. По мнению С.Я. Рубинштейна, во внимании проявляется отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Он писал, что «за вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании — в изменении образа этого объекта, его данности сознанию: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым». Подчеркивая активность субъекта, которая проявляется во внимании, С.Я. Рубинштейн утверждал, что причины внимания лежат не только в субъекте, но и в объекте, а также то, что внимание теснейшим образом связано с деятельностью.
Л.С. Выготский рассматривал внимание через призму организации поведения, а его развитие связывал с «овладением» своим поведением, то есть с возможностью произвольно управлять своими действиями. Внимание описывалось как способ регулирования поведения. Как и в остальных психических функциях, Л.С. Выготский выделял во внимании линию натурального развития и линию культурного развития. Линию натурального развития он связывал с органическим процессом роста и созревания нервного аппарата. Линию культурного развития — с развитием социального взаимодействия и использованием опосредующих стимулов для создания возможности «овладения» самими процессами внимания.
Непроизвольная и произвольная формы внимания представлялись как две стадии развития этой функции в процессе онтогенеза. При этом непроизвольное внимание приравнивалось к непосредственному, а произвольное — к опосредованному вниманию. На первом этапе внимание существует лишь как «натуральная», непроизвольная функция. Внимание ребенка привлекается внешними стимулами. Он реагирует на интенсивные раздражители, такие как громкий звук, яркий свет, а также на движение.
Однако уже с самых первых дней взрослые начинают управлять вниманием ребенка: они зовут его, потряхивают погремушкой, вкладывают в руку различные предметы. Далее, взрослым достаточно лишь указать на предмет, чтобы ребенок обратил на него внимание. Затем ребенок сам начинает указывать на предмет, чтобы привлечь внимание взрослого. Привлекая внимание взрослого, он привлекает и свое собственное внимание и через это начинает управлять им. Выготский писал, что «…в начале развития произвольного внимания стоит указательный палец. В дальнейшем, ребенку все меньше нужны внешние средства для управления своим вниманием и поведением. Они заменяются внутренними средствами управления и контроля».[8, 41].
В психологии сознания существовало три метафоры сознания и связанных с ним три метафоры внимания:
Вундт «Сознание и внимание».
Используя в качестве простейшего психологического прибора метроном, Вундт пришел к нескольким выводам о природе сознания:
— ритмическая группировка ударов в восходящий и нисходящий ряд (2/8) обусловлена ритмичностью самой природы сознания связанной с ритмичностью психофизической организации организма (сердце, дыхание, ходьба)
— при сравнении двух ритмических рядов или двух фигур можно ввести меру объема сознания позволяющего удерживать в представлении оба сравниваемых объекта как целое (при оптимальной вариации темпа).
— при более сложной ритмической группировке (4/4) объем сознания может варьировать.
— отношения между воспринимаемым ударом и ударом предшествовавшим ранее, а также различия между предшествовавшими ударами с ударами объединенными в одно целое качественно отличны от отношений интенсивности (различий в ударения) и обозначаются как ясность (собственное свойство впечатления) и отчетливость (отграничение его от других впечатлений). Некоторое длительное время прошедшее со времени какого-нибудь удара позволяет говорить о пороге сознания и вводить временную ось в терминах потемнения-прояснения содержаний сознания. Другими словами речь идет о фиксационное точке и внутреннем зрительном поле. Первое представляет из себя идеальное сосредоточение центральной области, а второе к достаточно отчетливому и ясному восприятию впечатлений вокруг фиксационной точки.
— вниманием называется процесс происходящий при более ясном восприятии ограниченной по сравнению со всем полем содержаний сознания.
Опыты по изучению объема внимания проводились на зрительном материале, допускающим при некоторой тренировке разделение точки фиксации и точки внимания (несовпадение отчетливого физиологического и психологического видения) Потребности количественного описания объема сознания побудили создать новую экспериментальную процедуру основанную на тахископическом (по принципу работы) предъявлении букв находящихся вокруг постоянно фиксируемой точки. У неопытных наблюдателей этот объем составлял 3-4- единицы, у опытных возрастал до 6 и дальше не поднимался, что позволило говорить о постоянной величине внимания для человеческого сознания. Дальнейшее развитие экспериментальных процедур пошло по противоположной линии — восприятие изолированных звуковых ощущений и зрительных, связанных в единое целое. Таким образом группировка букв в слова на известном языке позволяет поднять объем внимания до 20 элементов (букв) в то время как восприятие иностранного слова остается на уровне 6 элементов. Этот факт объясняется не схватыванием целого слова, а психическим сцеплением ограниченного числа элементов с другими, находящимися в более отдаленных полях. (В качестве иллюстрации приводится пропуск ошибок при беглом чтении, что было бы невозможно, если бы воспринималось целое). В слуховом эксперименте с метрономом изолирование ударов достигалось за счет уменьшение темпа и специальной тренировке, приводящей к неритмическому восприятию и оказалось что успешное сравнивание рядов (граница объема внимания) происходит на уровне 6 единиц. Так как эта величина независима от модальности (последовательное или одновременное) то она означает психическую постоянную.
В осязательной модальности это иллюстрируется шрифтом Брайля, который состоит из различных комбинаций 6 точек, ибо восприятие большего числа уже невозможно.
Эти работы проливают свет не только на количественную сторону описаний сознания, но и на терминологические разделения на перцепцию (фактическое вхождение содержания в сознание) и апперцепцию (сосредоточение на нем внимания). Объем апперцепции уже и постоянное (в сознании находится только апперцептируемое и тесно связанное с ним представление), объем перцепции же шире и изменчивей. Восприятие субъективной ритмической группировке связано с фактом колебания самого внимания. Аперцепция при восприятии сложных слов или предложений является связующим в целое, мгновенным актом объединению перцептирующихся частей. Процессы апперцепции и перцепции образуют целое нашей душевной жизни.
Сознание, представляемое как поле переживаний, содержаний, представляет некоторую структуру — имеется некоторая граница за пределами которой мы ничего не переживаем (это неосознаваемые процессы), затем возникает поле перцепции, восприятия, expirience, переживания, зона сознания. А в зоне сознаваемых содержаний есть область апперцепции, то есть содержания сознания становятся ясными и отчетливыми, и наконец имеется наиболее высшая степень ясности и отчетливости — это фиксационная точка сознания, фокус. То есть сознание представляет из себя некоторое неоднородное поле, структуру, направленную по возрастающему градиенту вектора ясности и отчетливости представления, содержания к центру. Можно ввести вторую метафору для внимания: прожектор, который высвечивает эту область ясных представлений. Он обладает определенной интенсивностью (сила света), фокусом (зона луча), временными колебаниями (загорается или гаснет).
2. Внимание определяется как состояние сознание, степень сознательности которая обеспечивает улучшение эффективности деятельности. С вниманием связано состояние интереса (аффективное переживание), а также определенный комплекс кожных и кинестетических ощущений, которые можно представить как эмпирическую реальность для разговорного термина внимание. При внезапном возникновении внимания в сознании происходит переструктурирование всех его содержаний по принципу ясности и нахождений содержаний в фокусе или на периферии. В этом смысле внимание становится тождественно сенсорной ясности. Распределение содержаний на ясные или темные является единственным и характерным признаком внимания как душевного процесса (присутствие в сознании чувств или кинестетических ощущений не является обязательным. Однако, ясность представления зависит скорее от собственной концентрации сознания на чем-то и возможности его произвольного переключения, чем от характера самого представления.
Тичнер рассматривал сознание на двух уровнях: ясного и темного (фокуса и границы сознания). По данным самонаблюдения можно заметить, что переход с верхнего на нижний уровень (и обратно) осуществляется сразу, одним прыжком. В структурной метафоре Вундта нет динамики сознания, хотя он и говорил о ритмике сознания. Тичнер в своей метафоре объединил структуру и динамику сознания. (Графическое представление концентрической модели Вундта как сглаженного конуса и сечение в вертикально плоскости, проходящей через его вершину, фокус). Эта картина носит название волны сознания и отражает динамику (накатывает и откатывает) — в сознании всегда есть ритмика смены содержаний находящихся в фокусе и в этом отношении волна имеет временную характеристику соотносимую с устойчивым и неустойчивым вниманием, называемую Тичнером длиной волны (обозначающей как долго мы можем удерживать внимание на объекте). Общая площадь под кривой позволяет говорить об объеме сознания, высота пика от горизонтали позволяет говорить об интенсивности, силе внимания. Процессы происходящие на гребне волны интенсивнее и ярче процессов происходящих на нижнем уровне сознания и очевидно, что существуют различные степени ясности представлений, находящихся на самом гребне. В том месте кривой, где производная имеет непостоянное значение можно говорить об объеме внимания (площадь этой области). Однако, говоря о Тичнере необходимо сказать, что структуралисткую теорию сознания он довел до предела. Он свел внимание к сенсорной ясности (sensory clearness), то есть ясности ощущения, что является еще одним атрибутом ощущений, которые изучал Вундт (субъективные элементы сознания, аффекты раскладывались у Вундта по трем измерения; объективные элементы, ощущения — обладали четырьмя атрибутами: качествами, интенсивностью, пространственной и временной характеристиками). В процессах первичного внимания сильный, внезапный, новый стимул [7] вызывал изменения в распределении сенсорных процессов в сознании сопровождавшихся аффективными и кинестетическими ощущениями (вызванных внутренними органическими изменениями и перераспределением мышечного напряжения). Вторичное внимание развивается из конфликта первичных вниманий — (ясные представления или несовместимые моторные положения). При развитии нервной системы образ стал вытеснять ощущение и роль аффективных и кинестетических факторов ослабела. Важными понятиями у Тичнера являлись также акккомодация и инерция внимания (экспериментальные работы с метрономом и колокольчиком — переоценка в случае фокуса внимания на местонахождении стрелки и недооценка при фокусе на колокольчике.
В аналитической интроспекционисткой установке Тичнера во избежание впадания в ошибку стимула, изучаемый элемент попадает в фокус сознания. Таким образом элемент приобретает пятое качество — ощущение, sensory. Отсюда — любое внимательное переживание есть совокупность сильно выраженных степеней сенсорной ясности. Для гештальтпсихологии это был бред: расчленение сложного образа на элементы с разными элементами и с пятым атрибутом и отвергли внимание как сенсорную ясность. Для гештальтпсихологии сам феномен внимания был важен и трактовался как особое свойство восприятия, отражающее взаимодействие эго-объектных сил. Силы идущие извне и от субъекта дают возможность перцептивной организации. Когда объектные силы преобладают над субъектными происходит перцептивная организация и фигура на структурированном фоне приковывает внимание. Поэтому внимание это не совокупность сенсорных ясностей, а результат перцептивной организации, формирования нового образа.
Для Джеймса сознание представляло из себя приспособительный акт созданный природой для выживания в меняющихся условиях. Сознание представляло из себя не плоскостную картинку, а как некоторый изменчивый, непрерывный поток функциональных актов, остановить который можно только исходя из законов кратковременной памяти.
Поток обладает характеристикой ограниченности. Есть еще важное свойство потока — выбор объектов, на который он направляется, то есть речь идет о селективности, а селективное свойство сознания и внимания по Джеймсу это одно и тоже. То есть внимание это непрерывный, изменчивый, сугубо индивидуальный и избирательный поток.
Физиологическими условиями внимания являются:
1. возбуждение коркового (идеационного) центра и центральным путем (идеально) и путем внешнего чувственного раздражения, что формирует так называемую преперцепцию, т.е. антиципация объекта внимания, что и является вниманием: преперцепция (создание образа) является половина перцепции искомого объекта. То есть, проще говоря, мы видим лишь те объекты, которые перцептируем (а они в свою очередь были указаны другими под определенными ярлыками, которые запечатлелись у нас в мозге.
2. орган чувств должен быть приспособлен к наиболее отчетливому восприятию внешнего впечатления (посредством приспособления соответствующего мышечного аппарата). В случае приспособительных движений появляется органическое чувство напряжения внимания, которое рассматривается нами обыкновенно как чувство собственной активности. Поэтому всякий объект, способный возбудить нашу чувствительность вызывает приспособление органов чувств и, следовательно, — чувство активности, и возрастание ясности этого объекта в сознании. Характерно, что при интеллектуальном внимании наблюдаются такие же чувства активации, различия лишь в его локализации (взор, направленный назад, при воспоминании или актулизации прошлых представлений.). Механизмы внимания по Джеймсу зависят от степени произвольности внимания. Непроизвольное внимание предполагает настройку органов чувств, сенсибилизацию, изменение системы кровообращение и т.д., то есть то, что имеет приспособительное к раздражителю значение для достижения его большей отчетливости. В случае произвольного внимания речь идет об идеационном центре, который формирует состояние готовности по отношению к среде, состояние преперцепции, ожидание нахождения и выбора слабого сигнала в условиях решения задачи.
Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин. «Внимание — это продукт развития внешней, предметной и развернутой деятельности контроля во внутреннюю форму. Средства и способы контроля субъект находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихийно. Маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта. Произвольное внимание формируется тогда и в той мере, в какой процесс его становится планомерным. Произвольное внимание — это результат обучения».
Теория П.Я. Гальперина предполагала не просто рассмотрение внимания как процесса контроля за действиями, но и развитие этого контроля от сознательных к автоматизированным формам. Существование автоматизированной и неавтоматизированной форм обработки информации как автоматизированных и неавтоматизированных действий никем не подвергаются сомнению. В реальной жизни человек постоянно выполняет несколько одновременных действий: идет, смотрит, думает и т.д.
Таким образом, нами были рассмотрены основные теории внимания в психологии. Каждый ученый давал свое определение внимания, наиболее емкое дал Н.Ф. Добрынин: «Внимание — это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте». Внимание невозможно рассматривать как самостоятельный процесс. Оно является частью другого процесса, частью любой сознательной деятельности. Оно крепко связано с интересами человека и характеризует направленность личности, ее потребности, установки и цели. Внимание связано так же с характером внешнего раздражителя. Если он стал привычным, то обычно не вызывает реакции клеток — детекторов новизны. С точки зрения физиологии процессы внимания тесно связаны с работой тела мозолистого; при этом полушарие левое обеспечивает селективное внимание, а правое — поддержку общего уровня настороженности.
1.2 Понятие «внимания», свойства и виды внимания
На сегодняшний день в понятие «внимание» вкладывается совершенно различное содержание и поэтому ему даются разные определения. Наиболее распространена точка зрения психолога Н.Ф. Добрынина, к которой пришел ученый на протяжении многолетних наблюдений и экспериментальных работ, ее мы будем придерживаться в своей работе. Так Н.Ф. Добрынин дает следующее определение внимания: «Внимание — это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте» [25, 163]. Традиционно внимание связывают, прежде всего, с ограничением поля восприятия, то есть с такой организацией восприятия, при которой человек воспринимает то, что хочет видеть (слышать и т.д.), предвосхищая структуру информации, которая будет при этом получена.
Физиологическими основами внимания занимались В.М Бехтерев, Л.А. Орбели, П.К. Анохин. Ведущая роль корковых механизмов в регуляции внимания установлена благодаря нейрофизиологическим исследованиям.
Установлено, что избирательное внимание основано на общем бодрствовании коры головного мозга, повышении активности ее деятельности. Оптимальный уровень возбудимости коры придает активизации внимания избирательный характер. При наличии очагов оптимального возбуждения человек постоянно к чему-либо проявляет внимание. Если же человек невнимателен в своей деятельности, значит, его внимание в это время отвлечено или направлено на что-то постороннее, не связанное с родом его деятельности.
Особенно подчеркивается важная роль лобных областей мозга в отборе информации. С помощью нейрофизиологических исследований в мозгу обнаружены особые нейроны, получившие названия «нейронов внимания». Это клетки-детекторы новизны, которые наблюдаются на всей поверхности коры головного мозга и даже во внутренних структурах.
Установлено, что в глубоких отделах мозга имеется скопление нервных клеток и волокон, идущих в различных направлениях и тесно переплетающихся между собой. Это вроде сети нервных путей, соединяющих рецепторы органов чувств с участками коры мозга.
Скопление нервных клеток, расположенное в стволовой части мозга, получило название ретикулярной формации. Нервные импульсы, идущие от этой части мозга, возникают в результате воздействия на органы чувств сильных, новых или неожиданных раздражителей, которые и возбуждают кору больших полушарий. Мозг активизируется неспецифической системой, которая включает ретикулярную формацию, диффузную таламическую систему, гипоталамические структуры, гиппокамп и т.д.
Внимание осуществляет выбор той информации, которая будет обрабатываться. Центральные механизмы переработки информации у человека могут иметь дело в данный момент времени лишь с одним объектом. Фиксированный объем является основной характеристикой внимания. Объем внимания нельзя изменить с помощью обучения и тренировки. Последовательность анализа среды (направление внимания) зависит от двух групп факторов:
— структура внешних раздражителей (физические параметры сигнала: интенсивность, частота и т.д.);
— структура внутреннего поля, определяемой деятельностью человека (степень новизны, интенсивности раздражителя и т.д.)
Внимание сопровождается приспособительными движениями, но не сводится к ним. Сущность внимания в избирательном характере психической деятельности [18, 34].
Традиционно принято в психологии разделять внимание на произвольное и непроизвольное. Далее мы рассмотрим виды внимания с точки зрения различных психологов. Отличительная особенность непроизвольного внимания заключается в том, что оно возникает в силу особых свойств самого объекта для индивидуума.
Непроизвольное внимание — это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя.
Р.С. Немов называет произвольное внимание активным или волевым. Слово “активное” указывает, что инициатива в формировании произвольного внимания принадлежит субъекту, а слово “волевое” показывает способ его формирования — за счет усилий воли человека. Он определяет произвольное внимание как сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, независимое от свойств самого объекта: его привлекательности, внешних и внутренних свойств, интереса к нему наблюдателя. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности. [19,132].
Послепроизвольное внимание — это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий высокого интереса к деятельности. По мнению А.Г. Платоновой, вследствие этого, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания: возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии. Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Оно обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств.
Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным — колебания и переключение внимания.
Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которое может быть охвачено вниманием в весьма ограниченный отрезок времени.
Устойчивость внимания — это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности. Внимание подвержено произвольным периодическим колебаниям. Периоды таких колебаний составляют обычно две-три секунды и доходят до 12 секунд. Если внимание неустойчиво, то качество работы резко снижается.
На устойчивость внимания оказывают влияние следующие факторы: усложнение объекта (сложные объекты вызывают сложную активную мыслительную деятельность, с чем связана длительность сосредоточения); активность личности; эмоциональное состояние (под влиянием сильных раздражителей может возникнуть отвлечение внимания на посторонние объекты); отношение к деятельности; темп деятельности (для устойчивости внимания важно обеспечить оптимальный темп работы: при слишком низком или слишком высоком темпе нервные процессы иррадиируют захватывают ненужные участки коры головного мозга).
Устойчивость внимания тесно связана с динамическими характеристиками внимания, например с его колебаниями. Динамика внимания проявляется в сдвигах устойчивости в течение длительного периода работы, который подразделяется на следующие стадии сосредоточения: первоначальное вхождение в работу; достижение сосредоточения внимания, затем его микроколебания, преодолеваемые путем волевых усилий; снижение сосредоточенности и работоспособности при усилении усталости [22, 124].
Еще одним свойством внимания является интенсивность. По мнению Дормашева Ю.Б., интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Внимание в той или иной деятельности может проявляться с разной интенсивностью[16, 67]. Во время любой работы моменты очень напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного внимания. Физиологически интенсивность внимания обусловлена повышенной степенью возбудительных процессов в определенных участках коры головного мозга при одновременном торможении других его участков. Концентрация внимания — это степень сосредоточения.
Дормашев Ю.Б. также пишет о сосредоточении внимания, под которым он понимает внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие. Концентрация (сосредоточенность) внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего. Сосредоточенность — необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение становится более ясным и отчетливым [16,81]. Сосредоточенное внимание отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения важных видов деятельности. Сосредоточенное внимание характеризуется резко выраженными внешними признаками: в соответствующей позе, мимике, выразительном живом взгляде, быстрой реакции, в торможении всех лишних движений. В то же время внешние признаки не всегда соответствуют действительному состоянию внимания. Так, например, тишина в классе, в аудитории может свидетельствовать как об увлечении предметом, так и о полном равнодушии к происходящему.
Распределение внимания — это способность человека удерживать в центре внимания определенное число объектов одновременно, указывает П.Я. Гальперин. То есть это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними. Распределенное внимание является необходимым условием для успешного выполнения многих видов деятельности, требующих одновременного выполнения разнородных операций.
Гальперин П.Я. указывает, что трудно совмещать два и более вида умственной деятельности; легче совмещать двигательную и умственную деятельность; для успешного выполнения одновременно двух видов деятельности один вид деятельности должен быть доведен до автоматизма.
Переключение внимания — это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации и сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Переключение бывает полным (завершенным) и неполным (незавершенным) — в том случае, когда человек перешел к другой деятельности, а от первой еще полностью не отвлечен. Легкость и успешность переключения внимания зависят: от отношения между предшествующей и последующей деятельностью; от завершенности предшествующей деятельности, либо ее незавершенности; от отношения субъекта к той или иной деятельности (чем интереснее, тем легче переключиться, и, наоборот); от индивидуальных особенностей субъекта (типа нервной системы, индивидуального опыта и др.); от значимости цели деятельности для человека, ее ясности, четкости.
Наряду с переключением внимания выделяется его отвлечение — непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения. [23, 453].
В работах Овчаровой Р.В., встречается описание такого свойства внимания как колебание. Колебания внимания выражаются в периодической смене объектов, на которые оно обращается. Колебания внимания отличаются от изменения его устойчивости. Изменение устойчивости характеризуется периодическим повышением и снижением интенсивности внимания. Колебания же могут быть даже при самом сосредоточенном и устойчивом внимании. [1, 176].
Внимание имеет избирательный характер. Благодаря этому деятельность имеет определенную направленность. Внешне внимание выражается в движениях, с помощью которых мы приспосабливаемся к выполнению действий. При этом лишние, мешающие этой деятельности движения затормаживаются.
Н.Ф.Добрынин также упоминает о направленности, или избирательности внимания, которая проявляется в различных формах. Первоначально выбор объектов внимания связан с анализом огромного потока информации, непрерывно поступающего из внешнего мира. Эта ориентировочно-исследовательская деятельность протекает в значительной мере на уровне подсознания. Избирательность внимания проявляется в бдительности, настороженности, в тревожном ожидании (непроизвольная избирательность). Осознанное выделение, каких-то объектов происходит в целенаправленной познавательной деятельности. В одних случаях избирательность внимания может носить характер поиска, выбора, контроля, связанных с определенной программой (произвольная избирательность). В других случаях (например, чтение книги, прослушивание музыки и т.д.) четкая программа необязательна.
Таким образом, внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Также обнаружена тесная взаимосвязь между свойствами внимания. На качество выполнения задания влияет весь комплекс свойств внимания, но в зависимости от вида деятельности, одно из свойств оказывает доминирующее влияние. Эту взаимосвязь необходимо учитывать, организуя учебную деятельность. Еще можно сделать вывод, что внимание и его свойства не являются постоянной функцией, они формируются и развиваются в процессе индивидуального развития человека. В отечественной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Непроизвольное внимание — это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя. Произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности. Послепроизвольное внимание — это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий высокого интереса к деятельности.
1.3 Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте
Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.
Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащегося. Умение распределять внимание нарастает у детей от класса к классу.
К концу 3 года обучения у школьников, как правило, возрастает и совершается способность распределения и переключения внимания. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы. У учащихся 2 класса небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной способностью торможения. Важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.
Концентрированность и интенсивность внимания у младших школьников может быть достаточно большой. Например: ребенок настолько увлеченно рисует, что не слышит, как его зовут. Но продолжительность такого состояния обычно бывает у младших школьников небольшой, т.к. устойчивость внимания еще не велика. Поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание младших школьников. Обучение ребенка в школе, сам процесс приобретения знаний — все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. В первые месяцы пребывания в школе детей интересует не столько знания, сколько комплекс новых отношений и сам характер учебной деятельности.[ 7, 78].
Л.С. Выготский считал, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание, направляется и руководствуется почти всецело интересам, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные. [12, 256].
В дальнейшем интересы школьников дифференцируются и постоянно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательны при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях. Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности внимания. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. [3, 28].
Многие психологи подчеркивают, что произвольное внимание имеет огромное значение в учебной деятельности младших школьников, в то же время оно развивается в учебной деятельности. Учебная деятельность требует от ребенка определенных волевых усилий, а также постановки цели: выучить, написать, сделать, слушать, и он заставляет себя выполнять требуемое. На основе этого происходит постепенный переход от преобладания на начальных этапах обучения непроизвольного и неустойчивого внимания к укреплению и развитию произвольного, сосредоточенного и устойчивого внимания. Внимание является необходимым условием хорошего учения.
Известный педагог К.Д.Ушинский серьезно занимался проблемой воспитания произвольного внимания младших школьников. Он возражал педагогам, которые считали, что у детей младшего школьного возраста настолько доминирует непроизвольное внимание над произвольным, что весь учебный процесс должен быть построен исключительно на интересе и занимательности. Он говорил, что педагогический процесс предполагает умение: 1) использовать непроизвольное внимание; 2) содействовать развитию произвольного. [13, 167].
По мнению Ермолаева О.Ю. у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством напряженности, чем внимание без особых усилий, благодаря поставленной перед учениками задаче. Школьники этого возраста сосредотачиваются произвольно, однако периоды напряженного внимания у них бывают реже, чем у взрослых или старшеклассников. Произвольное внимание младших школьников характеризуется активностью. Он считает необходимым также упомянуть о существовании физиологических факторов, определяющих возрастные особенности внимания. Произвольное управление поведением вообще и вниманием в частности становится возможным в результате регулирующей, управляющей деятельности высших корковых центров. Эта деятельность достигается постепенно, подвергаясь тем или иным преобразованиям на протяжении всего школьного периода. Несовершенство тормозных механизмов (основы регулирующего влияния высших корковых центров на низшие подкорковые), незрелость самих высших центров приводит к тому, что младшие школьники отличаются повышенной возбудимостью. [6, 187].
Обычно после ряда усилий произвольное внимание ученика переходит в послепроизвольное.
Следовательно, все виды внимания — непроизвольное, произвольное, послепроизвольное — встречаются в процессе учебной деятельности школьников. Однако в младших классах, как уже говорилось выше, ведущую роль играет непроизвольное внимание, произвольное внимание у младших школьников еще слабо развито, его надо развивать и воспитывать в процессе учебной деятельности; послепроизвольное внимание еще не сформировано на начальной ступени обучения. Внимание детей младшего школьного возраста отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 — 20 минут (в то время как подростки — 40 — 45 минут, а старшеклассники — до 50 минут).
Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий. [10, 288].
Известный психолог Ланге Н.Н. выделил разные типы внимания у младших школьников в зависимости от тех или иных свойств (внимательные и невнимательные). Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у младших школьников в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо распределяемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.
Таким образом, можно сделать вывод, что изучение внимания детей младшего школьного возраста важно. Именно в этом возрасте формируются многие познавательные процессы, в частности внимание. В этот период необходимо более внимательно присматриваться к развитию детей. Вовремя отслеженный нюанс поможет в дальнейшем скорректировать развитие внимания. Учителю необходимо знать у какого ученика то или иное свойство внимание на низком уровне, чтобы правильно преподнести материал и ребенок его усвоил. Развитие внимания необходимо отслеживать.
1.4 Проблемы диагностики внимания младших школьников
В психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида, основанный на предпосылке и множественной детерминации психологических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта.
Очень важно сочетание этих подходов, но главным является качественная характеристика полученных данных.
Тестовые методики [17, 36] обладают целым рядом достоинств: хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах.
Однако принципиально недопустимо использовать тесты для жёсткого отбора, селекции учащихся. Эти методы помогать выявить психологические особенности, причины отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.
источник