Меню Рубрики

Гудонис анализ причин нарушения развития детей

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. М., 1991.

2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. Учеб. Пособие. М. , Астрель, 2007.

3. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” М., 1998.

4. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка: Актуальные проблемы дефектологии. М., 1992.

5. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., АПН РСФСР,1961.

8. Гирилюк Т.Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Екатеринбург, 2007.

9. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М., ТЦ Сфера, 2005.

10. Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2-4 лет. Методическое пособие. М., ТЦ Сера, 2004.

11. Гудонис В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики. М., 2004.

12. Динкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

13. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1981.

14. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М., 1994.

15. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. М., 1994.

16. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.

17. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М., 1979.

18. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб, Союз, 2001.

19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб, СОЮЗ, 1999.

20. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

21. Лисина.М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

22. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений ; под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

23. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина. [и др.]. М., Издательский центр «Академия», 2003.

24. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология.1994. № 2

25. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. М., 1992.

26. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (Ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., Владос, 1997.

27. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений ; под ред. Чиркиной. М., АРКТИ, 2003.

28. Нарушение речи у дошкольников; под. ред.Р.А. Белова-Давыдова. М., 1997.

39. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ ; под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. М., АРКТИ, 2003.

30. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева. [и др.].; под ред. Т.В. Волосовец. М., Академия, 2002.

31. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону, Феникс, 2006.

Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет/ Аскарина Н.М. [и др.]. М., 1969.

32. Психолингвистика и современная логопедия; под ред.Л.Б. Халиловой. М., 1997.

33. Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.

34. Розенгарб — Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. М., 1963.

35. Самсонов Ф.А., Крапухин А.В. Наследственный фактор в патологии речи. М., МГПИ, 1978.

36. Селиверстов В. Речевые игры с детьми. М., 1994.

37. Семенович А.В. Начальная диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., Академия, 2002.

38. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». М., Просвещение, 1989.

39. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1971

40. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М., Академия, 2000.

41. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

42. Шаховская С. Н., Шостак Б.И. Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий. М., МГПИ, 1978.

43. Шохор-Троцкая М. Как будет говорить ваш ребенок, зависит от вас // Наука и жизнь. 2006. №8.

источник

Ученые выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

1) эндогенные, то есть внутренние (генетические);

2) экзогенные, то есть внешние (факторы среды).

К эндогенным причинам относят следующие причины:

1) заболевания, связанные численностью и структурой хромосом, их изменением :

— транслокация, т.е перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары;

— полиплоидия, т.е. увеличение хромосомного набора в несколько раз;

— дупликация, т.е. удвоение отдельных участков хромосомы;

— моносамия, т.е. уменьшение хромосом в паре на одну;

— инверсия, т.е. уменьшение расположения участков хромосомы и т.д.;

2) различные наследственные заболевания :

— миопатия, т.е. нарушение обмена веществ в мышечной ткани, что приводит к мышечной слабости;

— аплазия, т.е. недоразвитие внутреннего уха, вследствие чего ребенок остается глухим;

— микрофтальм, т.е. структурное изменение глаза, приводящее к понижению остроты зрения и т.п.

Ярким примером изменения в хромосомах является синдром Дауна (трисомия 21-й хромосомы). Внешние характеристики синдрома Дауна: раскосые глаза, маленькие деформированные уши, короткий нос с плоской широкой переносицей. Увеличенный язык, выступающая вперед челюсть, короткие пальцы, деформация черепа. У всех больных синдромом Дауна отмечается олигофрения. Продолжительность жизни до 40 – 50 лет. Излечению больные не подлежат.

К экзогенным причинам относят следующие причины:

— хронические заболевания, инфекционные болезни, отравления матери;

— недостаток питания матери во время беременности;

— резус-конфликт родителей (у родителей разные резус-факторы крови);

— различные инфекционные болезни;

— черепно-мозговые травмы, травмы конечностей и т.п.;

— отравления (алкогольные, наркотические, никотиновые, от таблеток).

При нарушениях психического характера к экзогенным причинам можно отнести неблагоприятные условия социальной среды, которые травмируют психику детей, что отражается на их поведении. Обусловленным экзогенными причинами является ДЦП. ДЦП возникает в результате недоразвития и повреждения мозга в раннем онтогенезе, различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов или на первом году жизни.

Экзогенными факторами, вызывающими ДЦП, являются:

— сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;

— физические травмы, ушибы плода;

— психические травмы матери и т.д.

У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных функций, которые оказывают неблагоприятное влияние на формирование физических функций и речи. Продолжительность жизни зависит от степени тяжести болезни.

Социальная среда, в которой растет ребенок, оказывает на его психику большое влияние. Травмированная с детства психика часто проявляется в поведении ребенка: побеги из дома, бродяжничество, суицид, замкнутость, аутизм и т.д. Эти дети требуют к себе особого подхода, тщательно продуманной системы коррекционно-педагогической работы.

Следует отметить, что именно во время внутриутробного периода организм ребенка чрезвычайно восприимчив к неблагоприятным факторам. Именно в этот период велик риск появления большинства врожденных дефектов. В процессе родов нервная система ребенка защищена от внешних влияний. Поэтому при незначительных физических дефектах, если таковые были получены в процессе родов, ребенок может развиваться в соответствии с нормой.

Сразу после рождения у ребенка включаются рефлексы, которые обеспечивают работу основных систем организма, среди них: защитные, ориентировочные, сосательный, хватательный, отталкивания. На первом году жизни у ребенка развиваются сенсорные и моторные функции, вследствие чего развиваются психические процессы. Развитие сенсорики и моторики обеспечивает познание многообразия окружающего мира. Если у ребенка данные рефлексы недоразвиты или вовсе отсутствуют, то это является признаком поражения структур головного или спинного мозга. Когда же они проявляются раньше времени, то это также является аномалией – поражены более высокие структуры головного мозга, которые выполняют функции торможения. Развитие зрительного и слухового анализаторов происходит от 1 до 3 месяцев. Именно зрение в этот период становится ведущим в познании окружающего мира и в общении со взрослыми.

В последующие месяцы жизни ребенок приобретает навыки свободного передвижения. На втором-третьем году развивается психическая и речевая деятельность, совершенствуются самостоятельное хождение и координация. Этот период является фундаментом для более сложных форм поведения и обучения, это очень важный и значимый период в жизни ребенка, который оказывает влияние на все последующее его развитие. В возрасте 3 – 5 лет расширяется спектр социальных контактов ребенка: повышается общительность, он легко входит в контакт. Ребенок уже владеет речью и некоторым жизненным опытом. При ограничении возможностей восприятия внешнего мира у него могут появиться невротические черты психического или соматического характера.

В возрасте 6-10 лет происходит резкий скачок в физическом и психическом развитии. К 7-8 годам – интенсивный рост мышц, наращивание мышечной массы. К 10 годам происходит совершенствование нервной системы за счет функционального развития коркового отдела больших полушарий головного мозга. Знание особенностей развития организма ребенка, а также сущности, причин и времени появления отклонений в системах организма позволяет педагогам правильно строить индивидуальную образовательную и коррекционную программу каждого ребенка с нарушениями развития, проводить профилактическую работу по предупреждению аномалий в развитии.

Существуют критерии разграничения понятий «норма» – «аномалия», которые помогают определить педагогу-корректору степень тяжести нарушения в психическом и личностном развитии ребенка. Разные ученые предлагают в основу критериев класть различные признаки.

Наиболее подробно выделил критерии нормы – аномалии английский психиатр М. Раттер, в соответствии с которыми необходимо учитывать:

— возрастные особенности и половую принадлежность ребенка. Некоторые особенности в поведении свойственны только для детей определенного возраста. Так, болезненное переживание разлуки с родителями свойственно малышам, для остальных возрастов – это сигнал для беспокойства. Наличие ярких особенностей женского поведения у мальчиков, а мужского – у девочек является аномалией, симптомом того, что с возрастом у них могут появиться сексуальные нарушения в поведении, а именно гомосексуализм;

— длительность сохранения расстройства. Все дети всегда находятся в определенном состоянии: подавленность, радость, нежелание идти в школу, боязнь чего-либо или кого-либо, тяга к чему-либо или к кому-либо. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние продолжается несколько месяцев или лет, это признак аномалии в развитии;

— жизненные обстоятельства. Они могут влиять на поведение и эмоциональное состояние детей: например, появление в семье младшего ребенка, смерть близких, смена школы или класса, переезд и т.д.;

— непосредственную культурную среду, в которой растет и воспитывается ребенок. Так, христианство и ислам по-разному воспитывают девочек в их отношениях к мужчинам. В христианстве женщина более равна мужчине, нежели в исламе. Поэтому страх перед мужчиной девочек из мусульманских семей нельзя рассматривать как аномалию.

— степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются чаще, чем целый ряд симптомов. Поэтому особенно важно обращать внимание на множественные эмоциональные или поведенческие расстройства, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни;

— тяжесть и частоту симптомов. Для детей в основном характерны умеренные, изредка возникающие нарушения. Это норма. К аномалии относят серьезные, часто повторяющиеся расстройства;

— черты, характерные для поведения и развития данного конкретного ребенка. Следует внимательно относиться к проявлениям нарушений, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития;

— ситуационную специфичность симптома. Следует обращать внимание на ситуацию, в которой наблюдается нарушение поведения. Решая вопрос о «норме – аномалии» в развитии ребенка, нужно учитывать все критерии. Определение «ненормальность» нужно соотносить с тем, насколько отклонение от нормы замедляет развитие. Важно помнить, что определение «норма» – «аномалия» в каждом конкретном случае – это очень сложная работа, предполагающая установление характера нарушения развития конкретного ребенка.

Итак, аномалия – это отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. Аномалия может рассматриваться лишь на фоне нормы – установленной меры, средней величины чего-либо и, как было отмечено, при учете целого ряда различных факторов.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

Исследование процессов речевого развития и профилактика их нарушения у детей раннего (дошкольного) возраста. Проблема ранней диагностики речевых нарушений и своевременной логопедической помощи. Работа по развитию лексической стороны речи у ребенка.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Проводить артикуляционную гимнастику следует ежедневно, чтобы двигательные навыки закреплялись, становились более прочными, уточнялись и совершенствовались основные движения органов артикуляции. Продолжительность занятий составляет 3—5 минут. Каждое упражнение проводится в занимательной игровой форме и повторяется 6— 8 раз (Приложение 1).

Читайте также:  Анализы при бронхиальной астме у детей

Опыт работы показал, что выполнение данного комплекса упражнений в течение 2—3 месяцев способствует, помимо укрепления мышц языка, растяжению укороченной подъязычной уздечки и в целом приводит к более быстрому и эффективному усвоению детьми норм звукопроизношения.

Не менее важным направлением, влияющим на формирование правильного звукопроизношения, является формирование речевого дыхания.

Педагогам дошкольного учреждения следует уделять пристальное внимание развитию речевого дыхания у детей, как базе для правильного развития не только звукопроизношения, но всей речи в целом. Полезно ежедневно выполнять с воспитанниками (в зависимости от возраста, от 3 до 6 минут) дыхательные упражнения и игры:

— дуть на легкие шарики, бумажные полоски; играть на детских музыкальных духовых инструментах;

— дуть на привязанные к ниточке ватные шарики, разноцветные картонные и бумажные фигурки;

— надувать воздушные шарики, пускать мыльные пузыри;

— сдувать со стола ватные или бумажные пушинки в определенном направлении (игра в «Футбол»);

— дуть вверх, не давая упасть вниз пушинке, ватке, воздушному шарику и т.д.

Выполнение дыхательных упражнений не только влияет на формирование правильного речевого дыхания, но и способствует профилактике заболеваний ЛОР-органов. Профилактика заболеваний ЛОР-органов — важнейший компонент работы по развитию звукопроизношения дошкольников. Очень часто причиной нарушений звукопроизношения являются именно эти заболевания. Они затрудняют процесс правильного речевого дыхания, меняют интонацию голоса, вызывают изменения в строении языка, прикуса, нёба. Так, например: хронический ринит приводит к постоянной заложенности носа, затрудняет дыхание. Со временем ребенок привыкает дышать ртом, вследствие чего у него может увеличиться размер языка, что приводит к возникновению интердентального (межзубного) сигматизма и т.д.

Для профилактики и лечения этих заболеваний, а также формирования правильного носового дыхания необходимо ежедневно проводить дыхательную гимнастику ( Приложение 2).

§5. Работа по развитию лексической стороны речи у ребенка дошкольного возраста и активизации его словаря

Работа по обогащению, уточнению и активизации словаря. Большое внимание уделяется развитию умения детей обобщать, сравнивать, противопоставлять. В словарь детей вводятся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет (дерево, металл, стекло), широко используются загадки и описание предметов, их свойств Качеств, действий. Особое внимание уделяется работе над смысловой стороной слова, расширению запаса синонимов и антонимов, формированию умений употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации,

Для обогащения и уточнения словаря используют следующие приемы:

а) воспитатель называет предмет, действие, качество, интонационно выделяя новое слово, и предлагает повторить его;

б) детям предлагается поразмышлять над новым словом (Стоял погожий осенний день, — начинает воспитатель свой рассказ и интересуется — Как вы думаете, какой это был день?);

в) дошкольникам предлагают на выбор несколько характеристик предметов и просят, ориентируясь на его внешний вид, выбрать ту, которая им кажется более точной.

К приемам активизации словаря, наиболее часто используемым в работе с детьми старшего дошкольного возраста, относятся следующие:

а) вопросы к детям (Что это? Какой? Что делает? Где? Когда? Как?);

б) словесные дидактические упражнения: «Кто скажет точнее?», «Кто расскажет подробнее?». «Кто скажет иначе?» (упражнение на подбор синонимов), «Скажи, наоборот» (на использование антонимов);

в) дидактическая игра «Отгадай загадку», При этом воспитатель не только загадывает детям загадки, но и побуждает их, ориентируясь на предмет, картинку, придумывать свои. Разновидностью этой игры является игра «Вершки-корешки.> Дети по ботве определяют овощ или же к овощу подбирают ботву;

г) дидактические игры на группировку и квалификацию предметов. Они могут быть словесными с использованием наглядного материала. В качестве примеров можно назвать следующие: «Что лишнее? «Назови одним словом «(клещи, молоток, рубанок, пила- это инструменты), «Ничего не забудь», «Продолжи сам» и т.д. Помня, что основой группировки и классификации является сравнение, в работе с детьми необходимо использовать игры типа «Похожи-непохожи» (апельсин и лимон, корова и лошадь). При формировании умения сравнивать особое внимание обращается на выделение признаков сходства и, прежде всего главного признака (это фрукты, это животные, это деревья);

д) игры — небылицы (Что не так?).

Дошкольников обучают тем грамматическим формам, усвоение которых вызывает у них трудности: согласование прилагательных и существительных (особенно среднего рода), образование трудных форм глагола в повелительном наклонении.

Необходимо дать ребенку полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.

Особое внимание уделяют синтаксической стороне речи, умение строить не только простые распространенные, но и сложные предложения разных типов.

Составление коллективного письма в «ситуации письменной речи» (ребенок диктует, взрослый записывает) помогает совершенствованию синтаксической структуры предложения.

Формирование синтаксической стороны речи детей является необходимым для развития связной речи.

В пересказывании литературных произведений дети учатся связно, последовательно и выразительно передавать текст без помощи взрослых.

Дети упражняются в рассказывании по картинке, по серии сюжетных картин, рассказыванию об игрушках, составляют рассказы из собственного опыта. Занятия по обучению рассказыванию проходят еженедельно. Дополнительно (один-два раза в месяц) планируются дидактические игры и упражнения на формирование монологической речи.

Поскольку все виды работы по развитию связной речи одинаково важны на данном этапе обучения, количество занятий распределяется между ними равномерно. На каждый месяц планируются пересказы небольших сказок и рассказов, занятий по описанию игрушек и приемов; по описанию сюжетных картинок, по составлению рассказов из опыта.

Игры, оказывающие комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность речи, должны быть интересными и увлекательными.

Игры и упражнения признаны активизировать детскую поисковую активность в форме грамматики, воспитывать у детей языковое чутье, лингвистическое отношение к слову и элементарные формы осознания языковой действительности.

Ради словесных приемов словарной работы особое место занимает лексические упражнения, которые способствуют предупреждению речевых недочетов, активизируют словарь детей. Они формируют у детей практические навыки: умение быстро, выбрать из своего словарного запаса наиболее точное, подходящее слово, составить предложение, различить оттенки в значении слов.

В старшем дошкольном возрасте в игровой форме используются упражнения на распространение предложений, согласование подлежащего и сказуемого, постановку логического ударения, на составление предложения по слову, по схеме. Для этого используют такие игры: «Живые слова», «Надо сказать по-другому», «Какие слова вы слышали» и так далее.

Для совершенствования структуры высказываний важную роль играет обучение связной речи и рассказыванию, которое может иметь игровую форму.

Таким образом, во избежание роста числа задержки речевого развития и оптимизации воспитательно-образовательного процесса, важно своевременно проводить профилактическую работу и видеть в каждом ребенке развивающуюся личность, а в родителе — созидателя, так как помощь именно родителей в коррекционной работе обязательна и чрезвычайно ценна. Согласно компенсаторным возможностям ребенка, есть возможность помочь малышу успешно развиваться, обучаться, легко адаптироваться в дошкольной, затем в школьной среде, а впоследствии и в окружающей жизни взрослых. Опыт работы дефектологов убедительно доказывает, что стойкость результатов достигается только при наличии единого коррекционно-образовательного воспитательного пространства с его сетью интегративных связей.

Ориентированность современных концепций дошкольного образования на гуманизацию, предполагает изменение самого подхода к личности ребенка. Наиболее общим в этих подходах является направленность на удовлетворение потребностей растущей личности во всестороннем развитию.

В последние годы наблюдается рост числа детей, имеющих нарушение общего и речевого развития.

В настоящее время проблемы диагностики, профилактики речевых нарушений и работа с родителями актуальны.

Сегодня логопеды уделяют много внимания детям дошкольного возраста, исходя из современных тенденций речевого развития.

Учеными-дефектологами доказано, что коррекционная работа дает более высокий результат в том случае, если уже в младшем возрасте детского сада будет проведено обследование и выявлены «западания».

Обучение и воспитание детей по индивидуальным коррекционным программам позволит не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу.

Своевременное личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволит вернуть ребенка младшего дошкольного возраста в онтогенетический путь развития, т.к. пластичность нервной системы ребенка не беспредельна и с возрастом значительно понижается. Поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию речи с опорой на сохранные системы мозга должна начинаться в самом раннем возрасте. Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

1. Венгер А.А., Шевченко Ю.С. «Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка» // Дефектология. 2004. № 1.

2. Выготский Л. С. «Избранные психологические исследования».

3. Гудонис В.П. «Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики» // Дефектология. 2004. №4.

4. Жукова Н.С. «Отклонения в развитии детской речи» — М., 1994.

5. Кольцова М.М. «Ребенок учится говорить» — М., 1973.

6. Левина Р.Е. «Общее недоразвитие речи» — М., 1961.

7. Леонтьев А.Н. «Язык, речь, речевая деятельность» — М., 1961.

8. Лисина. М.И. «Проблема онтогенеза общения» — М., 1986.

9. Лубовский В.И. «Развитие словесной регуляции детей» — М., 1978.

10. Лурия А.Р. Юдович Ф.А. «Речь и развитие психических процессов ребенка» — М, 1956.

11. Павлов И.П. «Избранные произведения» — М., 1951.

12. Пиаже Ж. «Речь и мышление ребёнка» — М., 1996.

13. Семенович А.В. «Начальная диагностика и коррекция в детском возрасте» — М, 2002.

14. Сеченов И.М. «Избранные произведения» — М., 1952.

15. Соколов А.Н. «Внутренняя речь и мышление» — М., 1969.

16. Федоренко Л.П., Фомичева Г. А., Лотарев В.К. «Методика развития речи детей дошкольного возраста» — М., 1999.

17. Эльконин Д.Б. «Психическое развитие в детском возрасте» // Под ред. Д.И. Фельдштейна — М., 1995.

Комплекс упражнений для развития артикуляционного аппарата.

— «Лопаточка»: рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.

— «Чашечка»: рот широко открыт. Передний и боковые края широкого языка подняты, но не касаются зубов. Язык в таком положении удерживать 5—10 секунд.

— «Иголочка»: рот открыт, узкий длинный язык выдвинут вперед. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.

— «Горка»: рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх. Язык в таком положении удерживать не менее 10 секунд.

— «Трубочка»: рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх и образуют узкий желобок. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.

— «Качели»: рот открыт. Напряженным языком попеременно тянуться сначала к носу, затем к подбородку.

— «Катушка»: рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается вглубь рта.

— «Лошадка»: присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку, постепенно убыстряя темп упражнения.

— «Маляр»: рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого неба. Проследить, чтобы подбородок при этом не шевелился (можно придерживать его рукой).

— «Вкусное варенье»: рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык вглубь рта.

— «Автомат»: рот закрыт. Напряженным кончиком языка постучать в зубы, многократно и отчетливо произнося: [т-т-т-т-т-т-т] [д-д-д-д-д-д-д]. Постепенно убыстрять темп.

— «Фокус»: рот приоткрыть, язык в форме «чашечки» высунуть вперед и приподнять, плавно выдохнуть на кончик носа.

Комплекс упражнений для формирования правильного носового дыхания.

— Погладить нос (боковые части носа) от кончика к переносице — сделать вдох. На выдохе постучать по крыльям носа указательными пальцами (5—6 раз).

— Сделать по 8—10 вдохов и выдохов через правую ноздрю, затем — через левую, по очереди закрывая отдыхающую указательным пальцем.

— Сделать вдох носом. На выдохе протяжно тянуть звук «м-м-м», одновременно постукивая пальцами по крыльям носа.

— При вдохе оказывать сопротивление входящему воздуху, надавливая на крылья носа пальцами. Во время более продолжительного выдоха сопротивление должно быть переменным за счет постукивания по крыльям носа.

— Спокойный вдох через нос. На выдохе одновременно с постукиванием по крыльям носа произнести звуки «ба-бо-бу» и «г-м-м-м».

— Быстро втянуть внутрь живота брюшные мышцы, одновременно сделав резкий выдох через нос (3—4 раз).

— Во время выдоха широко раскрыть рот и, насколько возможно, высунуть язык, стараясь кончиком его достать до подбородка. Беззвучно произнести звук [а-а-а-а] (5—6 раз).

— Полоскать горло 1,5%-ным раствором морской (поваренной) соли.

источник

В статье описываются основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей младшего дошкольного возраста.

«Профилактика нарушений речи у детей младшего возраста»

Ранний возраст в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

В настоящее время особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики и абилитации младенцев, форм и методов работы с детьми раннего возраста. И это не случайно, так как в последние годы отмечается рост числа детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы (ЦНС) (до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми). По данным разных авторов, в настоящее время перинатальная энцефалопатия (ПЭП) встречается в 83,3% случаев и является фактором риска возникновения у ребенка психической (в том числе речевой) и двигательной патологии. Все это приводит к тому, что дети с речевой патологией отстают в развитие, тормозиться формирование взаимоотношения с другими детьми и взрослыми, т.е. его поведение, а значит и личность ребенка в целом.

Читайте также:  Анализы при болезни крона у детей

В связи с увеличением числа новорожденных, имеющих недостатки в психофизическом развитии, коррекционно-логопедическая и социально-психологическая помощь детям в раннем возрасте должна быть приоритетной. Однако система логопедической помощи зачастую не охватывает детей раннего возраста. В сложившейся системе здравоохранения и образования специализированная помощь оказывается 68% детей с патологией речи после 5 лет, когда речевой дефект уже закрепился. С возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребенка, ухудшаются условия для компенсации и коррекции. В тяжелых случаях речевая патология приводит к ограничению коммуникативных, когнитивных, деятельностных возможностей, к социальной недостаточности, трудностям школьного обучения, ухудшению качества жизни ребенка (В.П. Гудонис, 2004).

Родной язык является средством общения, выражения и формирования мыслей и, таким образом, служит «активным могучим средством всестороннего развития личности ребенка» (А.И. Сорокина).

Все это предъявляет большие требования к качеству нашей речи. Чем внятнее и выразительнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность. Чем совершеннее речь малыша, правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, т.е. его поведение, а значит его личность в целом.

В специальной литературе вопросы диагностики и коррекции отклонений в развитии речи у детей раннего возраста освящены многими авторами: Н.М. Аксариной, Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Э.Л. Фрухт, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, В.П. Балобановой, Е.В. Кирилловой, О.Е. Громовой, Н.Н. Матвеевой, Е.А. Стребелевой, и др. Все они выделяют следующие направления профилактической и развивающей работы с детьми раннего возраста: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений и действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка.

Отсюда, в результате теоретического анализа литературы можно определить основные направления работы по профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста.

1. Формирование моторной сферы: нормализация мышечного тонуса (общий массаж, физкультурные занятия, дифференцированный массаж лицевой и оральной мускулатуры; дифференцированный массаж кистей и пальцев рук, самомассаж биологически активных точек); формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артикуляторных движений (восприятие схемы тела, формирование пространственного чувства, пальчиковые игры, упражнения на определение положения губ, языка, челюсти); упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики (комплекс игр); развитие зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания.

2. Развитие высших психических функций: сенсорно-перцептивной деятельности и эталонных представлений, памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (зрительного, слухового, двигательного), восприятия (зрительного, слухового), мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, мыслительных операций, умения действовать целенаправленно), творческих способностей, межанализаторного взаимодействия; формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой); обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

3. Развитие импрессивной речи: понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки; грамматических категорий и предложных конструкций; инструкций, вопросов, несложных текстов).

4. Развитие экспрессивной речи: лексического запаса (называние слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д.); фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем.

5. Работа с родителями (совместное обсуждение программ профилактического обучения и воспитания; знакомство с результатами обследования, особенностями и возможностями ребенка, с планом развивающей работы с ребенком; анкетирование родителей; согласование тем, содержания, методов обучения ближайших занятий; посещение занятий; консультации для родителей о причинах, особенностях речевых нарушений у детей и способах их преодоления; занятия-консультации для родителей по развитию моторной, познавательной сфер, импрессивной и экспрессивной речи; просветительская работа (подготовка памяток, подбор и распространение логопедической и психолого-педагогической литературы) (Т.Н. Гирилюк, 2007).

Речевые нарушения трудны в коррекции и требуют совместных усилий

и педагогов, и медиков. В отдельности они бессильны – медицина не способна вылечить эти дефекты, а обычные методы по воспитанию речи безрезультатны. Вот здесь на помощь и приходит учитель-логопед, владеющий целым арсеналом специальных методов и приемов, использование которых базируется на знании неврологических основ речи и учении о компенсаторных возможностях ребенка.

Современная наука среди факторов, способствующих нарушения речи у детей, выделяет следующие причины.

1. Различная внутриутробная патология.

2. Родовая травма и асфиксия во время родов.

3. Различные заболевания в первые годы жизни.

4. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

6. Неблагоприятные социально – бытовые условия.

Как сказываются вышеперечисленные факторы на речевом развитии детей, посещающих наш детский сад, можно отчетливо увидеть, сделав анализ медицинской документации, речевой диагностики детей, социологических карт семей воспитанников.

В настоящее время отчетливо прослеживается тенденция уменьшения количества детей с I группой здоровья, роста количества воспитанников, имеющих II и III группы. Так, с 2005 по 2007 год процент детей, поступивших с первой группой колебался от 1% до 5,9 %; со второй группой от 65% до 76%; с третьей от 14% до 30%. Кроме того, в анамнезе у 92% поступающих детей, имеются различные неврологические отклонения, а 35% детей имели неврологические диагнозы на момент поступления в ДОУ. Такой неврологический фон, несомненно, сказывается на развитии ребенка в целом, и речевом, в частности, в чем наглядно можно убедиться, проведя количественный анализ ежегодной речевой диагностики детей младшего дошкольного возраста. Так, если в 2005 – 06 учебном году процент детей, имеющих тяжелую речевую патологию, составил 8,1% от общего количества обследованных малышей, то 2007 – 08 вырос до 14,7%. За три учебных года процент детей, входящих в группу риска по развитию речевых нарушений поднялся от 43,5% до 45,5%.

Таким образом, сегодня особое значение имеет определение основных направлений и содержания профилактической работы по предупреждению нарушений речи у детей раннего возраста. Гораздо легче предотвратить формирование отклонений в развитии речевых функций, чем их впоследствии устранить.

Анализ литературы по теме исследования свидетельствуют о необходимости комплексного профилактического развивающего воздействия на соматическую, психомоторную сферы и речь детей раннего возраста. Формирование внимания, восприятия, памяти, мышления, общей, мелкой, артикуляционной моторики параллельно с развитием речи будет способствовать моторному, познавательному и речевому развитию ребенка раннего возраста.

В структуре отечественной системы здравоохранения, воспитания и обучения существуют специализированные учреждения для детей с речевой патологией, но не все дети раннего возраста охвачены своевременной не только профилактической, но даже и коррекционно-развивающей работой. Большинство из них посещают общеобразовательные дошкольные учреждения, где отсутствует ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям. Традиционные технологии ДОУ не учитывают особенностей детей с задержками речевого развития, что снижает эффективность развивающих мероприятий. В связи с этим возникает необходимость искать новые формы логопедической работы с детьми раннего возраста.

Я считаю, что коррекционная работа даст положительный результат в том случае, если уже в младшем возрасте детского сада будет проведено обследование и выявлены «западания». Так, в начале 2008 уч. года, с целью уменьшения количества детей, нуждающихся в логопедической помощи, мною было проведено обследование детей четырехлетнего возраста в количестве 29 человек по схеме А.Н. Гвоздева «Нормальное развитие детской речи», составитель Н.С. Жукова. Обследование происходило в непосредственной обстановке – в групповой комнате, посредством наблюдений, вхождения в детскую игру, бесед с детьми и воспитателями.

Результат показал, что только 55% (16 детей) имеют уровень речевого развития, соответствующий норме данного возраста, а у остальных детей выявлены западания по различным разделам речевого развития на 1год и полгода, чтобы проследить динамику развития показателей ребенка, в конце учебного года было проведено диагностирование повторно, после реализации проекта. На конец года только 14% (4 ребенка) имеют уровень речевого развития ниже среднего.

Обследование позволяет обнаружить не только негативную симптоматику, но и выявить позитивные симптомы, компенсаторные возможности. Диагностика позволяет решить задачи развивающего обучения и разработать программу в соответствии с возможностями и способностями для каждого ребенка.

Я согласна с положениями ученых (Левина, Чевелева, Чиркина, Каше и др.), что обучение и воспитание детей по индивидуальным коррекционным программам позволит не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу. Своевременное личностно- ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволит вернуть ребенка младшего дошкольного возраста в онтогенетический путь развития, т.к. пластичность нервной системы ребенка не беспредельна и с возрастом значительно понижается. Поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию речи с опорой на сохранные системы мозга должна начинаться в самом раннем возрасте. (В.К.Орфинская, К.А.Семенова, Е.М.Мастюкова) Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Логопедическую работу по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста следует строить с учетом основных положений специальной педагогики в области раннего вмешательства (раннее целенаправленное и дифференцированное «пошаговое» обучение; использование специфических методик, приемов, средств обучения; более глубокая дифференциация и индивидуализация обучения; обязательное включение родителей в развивающий процесс (А.А. Семенович, 2002).

Кроме того, в основу работы должны быть положены следующие подходы и принципы:

– принцип комплексности, заключающийся в медицинском и психолого-педагогическом воздействии на весь комплекс речевых и неречевых отклонений ребенка, основанном на согласованной деятельности всех специалистов (невропатолога, психолога, логопеда) и родителей;

– принцип опоры на различные анализаторы, предполагающий участие в формировании высших психических функций зрительной, слуховой, кинестетической и двигательной функциональных систем;

– принцип поэтапности, обеспечивающий преемственность и непрерывность этапов профилактической работы;

– принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), предполагающий предоставление ребенку заданий определенного уровня, выполнение которых возможно с дозированной помощью со стороны взрослого. При этом следует учитывать уровень психомоторного и речевого развития ребенка;

– принцип усложнения материала, предполагающий постепенное включение трудностей в развивающую работу;

– принцип наглядности, предполагающий использование наглядных средств на занятиях с детьми, что обеспечивает усвоение содержания задания и достижение конкретного результата;

– принцип онтогенетический, требующий учета последовательности формирования психомоторной сферы и видов деятельности ребенка (в том числе речевой деятельности) в онтогенезе;

– принцип реализации деятельностного подхода, предполагающий в раннем возрасте опору на ведущий вид деятельности – предметную деятельность, способствующую психическому развитию ребенка в целом: развитию моторики, восприятия, мышления, речи и т.д. (А.А. Венгер, Ю.С. Шевченко, 2004).

Реализация проекта по профилактике речевых нарушений длился 2008-09 уч. год

Этапы работы были следующие:

Цель: Выявление начального уровня состояния речи детей, подготовка к

Методы: Изучение научно-методической литературы;

Организация взаимодействия с воспитателями;

Разработка комплексного перспективного плана совместной работы

Подбор и приобретение совместно с воспитателями игр на развитие

слухового внимания и мелкой моторики.

 Подбор тренировочных упражнений и игр для использования в

системе занятий с педагогами-специалистами

Разработка методического пакета;

Диагностика состояния речи детей.

Цель: Повышение компетенции педагогов и родителей по вопросам

профилактики речевых нарушений, профилактическая работа с детьми.

Методы: Выступления на род. собраниях

Практикум: «Учим артикуляционную гимнастику».

Круглый стол: «Игротека в кругу семьи».

Индивидуальное консультирование по запросам родителей.

Консультация для воспитателей средних групп:

Мини-педсовет: «Создание единого коррекционно-образовательного

Открытое подгрупповое занятие.

Утренняя гимнастика с элементами логоритмики

Цель: Проведение комплексного анализа результатов и определение

эффективности работы проекта. Оформление результатов, обобщение

Методы: Анкетирование родителей

Сравнительный анализ результатов речевого развития данной

группы с речью детей без логопедического сопровождения

Для анализа результатов реализации проекта были проанализированы речевые диагнозы детей, поставленные ПМПК г. Тамбова при наборе в логопедические группы у контрольной группы и у группы детей, участвующих в реализации проекта.

2008-2009г. по диагнозам ПМПК от 24.04.09г.

(контрольная средняя группа №7)

(группа №2, где проводилась профилактическая работа)

По диаграмме видно, что количество сложных речевых диагнозов в контрольной группе в 2 раза превышает количество тех же диагнозов (ФФН. Дизартрия м.п.) в экспериментальной группе, а детей с нормой речевого развития меньше на 40%.

Таким образом, во избежание роста числа задержки речевого развития и оптимизации воспитательно-образовательного процесса, важно своевременно проводить профилактическую работу и видеть в каждом ребенке развивающуюся личность, в родителе – созидателя, так как помощь именно родителей в коррекционной работе обязательна и чрезвычайно ценна. Согласно компенсаторным возможностям ребенка, мы можем помочь малышу успешно развиваться, обучаться легко, легко адаптироваться в дошкольной, затем в школьной среде, а впоследствии и в окружающей жизни взрослых. Опыт работы убедительно доказывает, что стойкость результатов достигается только при наличии единого коррекционно-образовательного — воспитательного пространства с его сетью интегративных связей.

Читайте также:  Анализы при диабете у детей

1. Венгер А.А., Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка. // Дефектология. 2004. № 1. — С.8-16.

2. Гирилюк Т.Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: Автореф. дисс…канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. — 26 с.

3. Гудонис В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики. // Дефектология. 2004. № 4. — С.8-17.

4. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

5. Семенович А.В. Начальная диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для высших учебных заведений. — М.: Академия, 2002. — 232 с.

6. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003.

источник

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И ПРОФИЛАКТИКА ВОЗНИКНОВЕНИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

На сегодняшний день количество детей, имеющих нарушения речи, увеличивается. Поэтому возрастает необходимость по предупреждению (профилактике) речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста. Нарушение речи – достаточно распространенное явление среди детей дошкольного возраста. По данным мировой статистики число речевых расстройств у детей неуклонно растет. Причины этого явления неоднозначны, это могут быть:

перинатальные поражения центральной нервной системы (ППЦНС)

минимальная мозговая дисфункция (ММД)

гипоксия плода (недостаток кислорода)

хронические заболевания матери

осложнения во время родов: асфиксия (обвитие плода пуповиной), узость таза роженицы, кесарево сечение, преждевременный отход околоплодных вод, затяжные или стремительные роды

заболевания ребенка до 1 года

Важную роль в профилактике речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста играет совместная работа логопедов и воспитателей, психолога, музыкального работника и других педагогов детских дошкольных учреждений, а так же и родителей при ведущей роли логопеда с целью создания эффективных условий для правильного развития речи детей. Сама речь выступает не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других и регуляции собственного поведения человека. Ранний возраст (до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность , речь ребенка формируется по подражанию, то есть в процессе общения с окружающими его взрослыми, а неправильное речевое окружение и воспитание может являться причиной возникновения у детей дефектов речи . Своевременная профилактика речевых нарушений у детей тесно связана с предупреждением нервно-психических отклонений в состоянии здоровья. Она обеспечивается комплексом мероприятий, включающих лечебные, педагогические и социальные воздействия.

Специалисты детских поликлиник в качестве наблюдения проводят профилактические осмотры детей и в детских дошкольных учреждениях, и в школах. Совместная работа врачей и педагогов в детских педагогических учреждениях позволяет в раннем возрасте выявлять отклонения от нормы в состоянии здоровья детей, врожденные и приобретенные заболевания, сказывающиеся на развитии речи или способствующие возникновению речевой патологии. Такие углубленные осмотры позволяют выявить не только общую патологию, но и возможность развития речевых нарушений у детей в самые ранние сроки и вовремя провести мероприятия по оздоровительной и коррекционной работе. Специализированное педагогическое обследование помогает выявить возможные нарушения речи и начать работу по их профилактике. Поэтому остается актуальной проблема раннего выявления и профилактики нарушений речи у детей младшего дошкольного возраста и организации своевременной коррекционно-развивающей помощи.

В раннем возрасте необходимо комплексное профилактическое развивающее воздействие на соматическую, психомоторную сферы и речь детей раннего возраста. Формирование внимания, восприятия, памяти, мышления, общей, мелкой, артикуляционной моторики параллельно с развитием речи будет способствовать моторному, познавательному и речевому развитию ребенка раннего возраста. То есть, необходимо использовать метод комплексного подхода в коррекционно-развивающей работе, как в медицинском, так и в психолого-педагогическом воздействии.

В основе коррекционной работы необходимо использовать следующие принципы :

– принцип комплексности, заключающийся в медицинском и психолого-педагогическом воздействии на весь комплекс речевых и неречевых отклонений ребенка, основанном на согласованной деятельности всех специалистов (невропатолога, психиатра, психолога, логопеда) и родителей.

– принцип опоры на различные анализаторы, предполагающий участие в формировании высших психических функций зрительной, слуховой, кинестетической и двигательной функциональных систем. В данном случае можно прибегнуть к нейропсихологической диагностике и коррекции, который показан:

рожденным кесаревым сечением, с тугим обвитием, зелеными околоплодными водами, длительным безводным периодом;

с искаженным процессом развития первого года жизни (например: не ползал или перенес тяжелые вирусные инфекции);

с синдромом дефицита внимания, с гиперактивностью;

с ММД – минимальной мозговой дисфункцией (эти данные при обследовании ЭЭГ);

с ЗПР, ОНР – задержкой психического развития, общим недоразвитием речи;

с эписотатусом в неактивной стадии.

В процессе работы происходит следующее: развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, речи); развитие двигательной, пространственной сферы; улучшение межполушарного взаимодействия, т.е. парной работы мозга; улучшение саморегуляции и произвольного контроля; улучшение мозгового кровообращения; выстраивание пространственных представлений.

– принцип поэтапности, обеспечивающий преемственность и непрерывность этапов профилактической работы;

– принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), предполагающий предоставление ребенку заданий определенного уровня, выполнение которых возможно с дозированной помощью со стороны взрослого. При этом следует учитывать уровень психомоторного и речевого развития ребенка. В этом случае и в последующих можно воспользоваться услугами детских развивающих центров.

– принцип усложнения материала, предполагающий постепенное включение трудностей в развивающую работу;

– принцип наглядности, предполагающий использование наглядных средств на занятиях с детьми, что обеспечивает усвоение содержания задания и достижение конкретного результата;

– принцип онтогенетический, требующий учета последовательности формирования психомоторной сферы и видов деятельности ребенка (в том числе речевой деятельности) в онтогенезе;

– принцип реализации деятельностного подхода, предполагающий в раннем возрасте опору на ведущий вид деятельности – предметную деятельность, способствующую психическому развитию ребенка в целом: развитию моторики, восприятия, мышления, речи и т.д. (А.А. Венгер, Ю.С. Шевченко, 2004).

Своевременное оказание помощи детям младшего дошкольного возраста по перечисленным выше направлениям имеет большое профилактическое значение и способствует уменьшению количества детей с речевыми нарушениями. Вовлечение родителей в работу профилактике звукопроизношения, их заинтересованное участие в коррекционно-педагогическом процессе необходимо для развития их собственного ребенка. С целью профилактики нарушений звукопроизношения у детей младшего дошкольного возраста мною были подобраны и систематизированы игры и упражнения, направленные на:

развитие мелкой моторики пальцев рук (пальчиковая гимнастика, кинезиологические упражнения, игры с различными предметами);

развитие слухового внимания, восприятия (умение слышать и слушать речь окружающих);

развитие просодической стороны речи (дыхание, голос, дикция) ;

развитие артикуляционного аппарата (артикуляционные упражнения);

уточнение звука или его вызывание по подражанию.

Таким образом, благоприятная речевая среда, своевременное выявление нарушения, правильно организованная коррекционная работа, взаимодействие всех специалистов, создаёт у детей раннего дошкольного возраста с речевыми нарушениями эмоциональную отзывчивость и желание участвовать в речевом общении как со взрослыми, так и со сверстниками, в процессе игры, легко и непринуждённо развивать и совершенствовать свои речевые навыки, тем самым облегчая протекания адаптации детей с нарушениями речи к условиям дошкольного образовательного учреждения.

1. Венгер А.А., Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка. // Дефектология. 2004. № 1. — С.8-16.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1997.

3. Гирилюк Т.Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: Автореф. дисс…канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. — 26 с.

4. Гудонис В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики. // Дефектология. 2004. № 4. — С.8-17.

5. Семенович А.В. Начальная диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для высших учебных заведений. — М.: Академия, 2002. — 232 с.

источник

Термин «нарушение развития» используют, чтобы охарактеризовать недостаточную прибавку массы тела у грудных детей и детей раннего возраста. Также используют словосочетание «неуверенное развитие», если родители считают термин «нарушение развития» уничижительным. Выявление этого состояния зависит от выраженности недостаточной прибавки массы тела: на центильной таблице при лёгком нарушении развития отмечают пересечение двух центильных линий, а при тяжёлом пересекаются три центильные линии. Между 6 нед и 1 годом только у 5% детей пересекаются две линии и только у 1% пересекаются три линии.

Масса тела ребёнка с нарушением развития может снижаться в пределах нормальных колебаний, но когда данное состояние распознаётся, у большинства оно уже ниже 2-го центиля. Поэтому необходимы повторные осмотры и регистрация данных в индивидуальной карте ребёнка. Данные однократного изучения массы тела трудно интерпретировать, за исключением случаев явного несоответствия окружности головы или длины тела, хотя чем ниже масса тела по отношению ко 2-му центилю, тем более вероятно, что у ребёнка нарушение развития. При массе тела ниже 0,4-го центиля всегда нужен осмотр.

Часто бывает трудно отличить ребёнка с нарушением развития от здорового, но маленького или худощавого. Если ребёнок здоров, но маленького роста, у него нет патологических симптомов, он активен, весел, реагирует на осмотр, тогда развитие можно признать удовлетворительным. Причина может быть в том, что родители ребёнка имеют маленький рост. Также ребёнок может быть глубоко недоношенным или с ограничением роста с рождения. Любое интеркуррентное заболевание может сопровождаться временными задержками прибавки массы тела.

Дополнительная диагностическая проблема — задержка прибавки массы тела (в противоположность скачку массы тела). Это состояние, когда по массе тела ребёнок попадает в центиль, более низкий, чем был отмечен при рождении (на который влияет внутриутробная среда). Такие дети нуждаются только в тщательном наблюдении за их ростом в течение нескольких месяцев.
У детей с недавним началом задержки развития рост обычно остаётся нормальным, на него влияют только длительные тяжёлые заболевания.

Причины нарушения развития обычно классифицируются как органические и неорганические. Неорганическое нарушение развития, как традиционно полагают, связано с широким спектром психосоциальных и средовых негативных влияний. Считают, что 5-10% таких детей состоят на учёте как нуждающиеся в защите либо подвергаются жестокому обращению или пренебрежительному отношению, тогда как у несколько большей части в качестве важного фактора выступают социально-экономические неблагоприятные факторы.

Мать может находиться в состоянии депрессии, страдать расстройствами пищеварения или плохо понимать потребности ребёнка. Плохие жилищные условия, бедность, недостаточная социальная помощь и стеснённые обстоятельства большой семьи осложняют правильный уход за ребёнком. Однако результаты некоторых исследований показали, что нарушение развития детей в социальных группах, испытывающих лишения, распространено не более, чем в обеспеченных группах.

Поэтому неправомерно отождествлять нарушение развития ребёнка, рождённого в семье, находящейся в стеснённых материальных обстоятельствах, непременно с этими социальными условиями. Нарушение нутритивного статуса — обычно конечное звено патогенеза недостаточных прибавок массы тела в большинстве случаев нарушения развития органического и неорганического генеза, а во многих случаях присутствуют как органические факторы, так и влияние среды.

У менее 5% детей с нарушением развития выявляют органические причины. Наиболее распространены ГЭР, целиакия, муковисцидоз, заболевания сердца и почечная недостаточность.

Причины нарушения развития грудных детей:
I. Неорганические — факторы окружающей среды.
а) Ограниченная доступность пищи:
• Проблемы питания связаны с недостаточным количеством вырабатываемого грудного молока или неадекватным кормлением, связанным с неправильным приготовлением молочных смесей
• Недостаточное питание или неподходящий рацион
• Нарушение временного графика кормления ребёнка
• Трудности кормления связаны с тем, что ребёнок не хочет принимать пищу
• Причины лежат за пределами кормления, нарушение нормального пищевого поведения — например, неаккуратное питание, ребёнок разбрасывает пищу вокруг, в результате чего она быстро кончается
• Проблемы, связанные с финансами, хождением по магазинам, приготовлением пищи, голодом
• Низкий социально-экономический статус семьи

б) Психологическая депривация:
• Несложившиеся взаимоотношения между матерью и ребёнком •Депрессия у матери
• Низкий уровень образования матери в) Игнорирование ребёнка или жестокое обращение с ним:
• Включает провоцирование заболевания: умышленное плохое кормление, чтобы вызвать нарушение развития

II. Органические причины:
а) Нарушение сосания — глотания:
• нарушение орального автоматизма, неврологические расстройства, например церебральный паралич
• расщелина твёрдого нёба (волчья пасть):

б) Хронические заболевания, ведущие к анорексии:
• Болезнь Крона, хроническая почечная недостаточность, муковисцидоз, заболевания печени и др

II. Неудержание пищи. Рвота, выраженный гастроэзофагеальный рефлюкс

III. Нарушение всасывания пищи. Целиакия, муковисцидоз, непереносимость белка коровьего молока, синдром короткой кишки, постнекротический энтероколит

IV. Нарушение усвоения питательных веществ. Хромосомные нарушения, например синдром Дауна, ЗВУР (задержка внутриутробного развития) или глубокая недоношенность, врождённые инфекции, метаболические нарушения: врождённый гипотиреоз, болезни накопления, нарушения обмена амино- и органических кислот

V. Повышенные пищевые потребности. Тиреотоксикоз, муковисцидоз, злокачественные новообразования, хроническая инфекция (например, ВИЧ), врождённые пороки сердца, хроническая почечная недостаточность

источник