Меню Рубрики

Глава 4 методы анализа детей

Этот материал полезен как родителям, так и специалистам, а также студентам логопедических, дефектологических и психологических факультетов. Здесь представлена таблица, где мною были рассмотрены разные методики обследования, которые помогают определить уровень сформированности разных компонентов речи с рождения и до семи лет. Кратно приведены особенности методик, оценки результатов обследования, описаны используемые методы обследования и на какой возраст рассчитана та или иная методика.

Анализ методик обследования речи детей с рождения до 7 лет

Подготовила учитель-логопед Зиновьева Елена Владиславовна

На какой возраст рассчитан

Исследуемые компоненты речи

Какие методы используются

Опросник Громовой О.Е. (зайка)

Понимание речи, исследование невербальных средств общения (действия, жесты)

Количественная оценка, центильные таблицы-ключи, для определения примерного объема словаря ребенка

Опросник лучше отражает реальное развитие:

— маленьких детей (примерно до 1,5 лет)

— детей с более равномерным речевым развитием

— поздноговорящих детей экспрессивного речевого стиля

— детей с задержкой речевого развития

— у референциальных детей различия возникают между уровнем 50 до 100 слов (момента лексического скачка) и увеличиваются после лексического взрыва

Опросник Громовой О.Е. (мишка)

Лексика, в конце раздела определяется уровень развития вербального мышления, в разделе грамматика исследуются синтаксические навыки

Количественная оценка, центильные таблицы-ключи, для определения примерного объема словаря ребенка, лексикон исследуется с учетом количественного и качественного аспекта

Это методика (опросник «зайка» и «мишка») была создана в США в 1993 году, в России адаптирована кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена 2002. Опросник составлен специально для родителей, с рекомендациями по заполнению, исследуется импрессивная и экспрессивная речь. Перед заполнением опросника, уточняются данные о ребенке и о заполняющем.

Громова О.Е. Соломатина Г.Н. «Логопедического обследование детей 2-4 лет»

Звукопроизношение, слоговая структура слова, обследование лексико-грамматического строя речи

При наличии таблиц нормированного и дефектного произношения гласных и согласных звуков можно сразу выявить нарушения. Нарушения слоговой структуры речи выявляются в процентном соотношении.

Впервые представлено подробное описание нормированного и дефектного произношения гласных и согласных звуков русского языка с использованием символов Международного фонетического алфавита. Разработаны методические рекомендации для логопедического обследования произносительной стороны речи, включая диагностику звукового строя и слоговой структуры слова.

Логопедическое обследование ребенка второго года жизни Разенковой Ю.А.

Артикуляционный аппарат, активная речь, сформированность лексико-грамматической стороны речи, формирование слоговой структуры слов и звуковой стороны речи, сформированности слухового внимания и фонематического слуха, а также мелкая моторика рук

Беседа, активное наблюдение, изучение медицинской документации

— нормальное развитие ребенка

— развитие с опережением на один-два эпикризных срока (один-два квартала, полугодия), что является физиологической нормой

— развитие с опережением на три и более эпикризных срока (три квартала и более)

Данная методика логопедического обследования основывается на схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой по фактическим материалам книги А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» (1961), а также на диагностике нервно-психического развития детей 2-го и 3-го годов жизни, составленной К. Л. Печорой и Г. В. Пантюхиной (1979).

Громова О.Е. Опросник «Первые слова».

От 1 до 3 лет рекомендуется заполнять маме ребенка 1 года, 1г 3мес., 1г 6мес., 1г 9 мес., 2 лет

Исследуется понимание обращенной речи, пассивный и активный словарь

— подсчет процентов от общего числа ответов

— количественный и качественный подсчет без учета оценки результатов

— при подсчете одинаковые слова из разных категорий считаются за одно

— при оценке результатов сравнивают соотношение активного и пассивного словаря

Диагностика строится на информации, предоставленной родителями, поэтому специалисту может понадобиться выборочная перепроверка, например, понимания инструкций. Если диагностика проводилась на разных возрастных этапах, это позволяет отследить динамику.

Ю.Ф. Гаркуша (Методика логопедического обследования детей раннего возраста с ЗРР в условиях диагностических групп)

Обследование импрессивной и экспрессивной стороны речи, изучение строения и подвижности артикуляционного аппарата

Анкетирование, опрос, беседа, наблюдение, изучение анамнестических данных

Качественная оценка. Логопедом делается заключение о состоянии импрессивной и экспрессивной речи ребенка. Отмечается характер принятия им помощи в процессе обследования. Может быть сделан предварительный прогноз относительно дальнейшего хода развития его речи.

Исследования фиксируются в протоколах, магнитофонах и видеозаписях.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста (под ред. Стребелевой Е.А.)

Изучается уровень познавательной деятельности, по необходимости проводится обследования слуха и в заключении проводится обследование речи

Беседа, активное наблюдение

— способы выполнения задания

— обучаемость в процессе обследования

— отношение к результату своей деятельности

Количественная оценка производится в баллах

Первая группа (10-12 баллов) – тяжелая умственная отсталость

Вторая группа (13-23 балла) – легкая и умеренная УО

Третья группа (23 – 33 балла) – группы риска

Четвертая группа (34-40 баллов) — норма

Предназначено специалистам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, дефектологам, психологам, логопедам дошкольных образовательных учреждений. Методическое пособие издается в комплекте с наглядным материалом для обследования детей. Первое издание вышло в 1998г без приложения

Е.В. Шереметьева «Педагогические подходы к выявлению задержки речевого развития в раннем возрасте»

— субъекта речевой деятельности

— социальные условия развития, эмоциональная сфера

— моторное развитие, артикуляционная моторика, просодика

— импрессивная или, если есть, экспрессивная речь.

Анкетирование, наблюдение, беседа, опрос

Количественно-качественная оценка. Сумма баллов всех обследованных детей делится на количество детей, это является суммарным коэффициентом эмоционального развития и мотивационной составляющей речевой деятельности

Составлен для родителей и педагогов, определяет дизонтогенетические маркеры возможных речевых нарушений, а также организует формы и методы выявления этих маркеров у детей третьего года жизни с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития.

Комплексная диагностика детей раннего возраста (Приходько О.Г.)

Всего изучается 29 компонентов по основным линиям развития:

Динамика разития предпосылок речи, понимание обращенной речи, экспрессивная речь.

Активное наблюдение, беседа, изучение медицинской документации.

Количественно-качественная оценка. 4х бальная система оценок для каждого диагностического блока.

Составлена схема комплексного логопедического обследования детей раннего возраста, отражающая сформированность всех компонентов. В результате обследования логопедом делается заключение о состоянии социального, познавательного, речевого и двигательного развития.

Обследование речевого развития детей раннего возраста по Г.В. Чиркиной

Доречевое развитие младенцев: от 0 до 12 мес

Обследование речи преддошкольного возраста от 1 г до 3 лет

-Крик, дыхание, кормление, глотательные и сосательные движения

— характер реакций на голод, охлаждение, перегрев

— появление первых мимических гримас

— начальное зрительное и слуховое сосредоточение

— фиксацию взгляда на лице говорящего взрослого

— наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со стороны взрослого

— характер преобладающих реакций на раздражители

— характер преобладающих реакций на обращенную к нему речь матери

— проявление положительных эмоций в комфортных условиях

Отдельно отмечаются первые доречевые реакции младенца:

— начальное гуление – гуканье

— первые реакции на интонацию взрослого

выразительность, напевность гуления.

-характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длительно смотрят

— особенности интонационной окрашенности голосовых реакций

— переход к произнесению артикулем, близких к речевым звукам; появление «слогов» различной длительности

-изменение поведения в ответ на слуховые раздражители

-наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимической мускулатуре

— особенности визуального контакта с близкими людьми

-неполноценность комплекса оживления

— особенности формирования лепета

— особенности формирования понмания обращенной речи

— развитие паралингвистических форм коммуникации

— развитие навыков глотания и формирование навыков жевания твердой пищи

— характер взаимодействия с матерью

— первоочередное усвоение основных прагматических аспектов человеческой коммуникации

— хорошее понимание обращенной речи

— завершение лепетной стадии

— появление первых слов и переход к речевой коммуникации

— условия наиболее влияющие на активизацию звуковой/речевой активности ребенка

— сформированности базовых навыков глотания и жевания

Обследование детей преддошкольного возраста включает в себя диагностические блоки:

  1. Исследование неречевых процессов (психолог)
  2. Исследование речи логопедом:

-исследование фонетической и фонематической стороны речи

Анкетирование, опрос, беседа, наблюдение, изучение медицинской документации, ознакомление с пед. характеристикой, если ребенок посещает детский сад, собственно логопедическое обследование ребенка.

Количесвенно-качественная оценка, используются центильные таблицы

Логопедическое заключение о речи ребенка, оставшегося без попечения родителей, дается после сопоставления его речевого развития со схемой системного развития нормальной детской речи и с опорой на показатели нервно-психического развития детей первых трех лет жизни, разработанные Э. Л. Фрухт, К. Л. Печора, Г. В. Пантюхиной под руководством Н. М. Аксариной (1996).

При проведении обследования ребенка, воспитывающегося в семье основной целью логопеда является выявление индивидуальных проблем в развитии детской речи.

источник

Научное исследование включает в себя в качестве одного из этапов описание использованных методов, причем здесь необходимо обосновать выбор методов, способы их сочетания на каждом этапе поиска, а также обосновать систему методов и приемов, методику как часть общей системы исследования. В конечном счете научный подход заключается в обосновании разработанной методики исследовании, ибо методические просчеты всегда приводят к ошибочным результатам, неверным выводам. Об этом же пишет Ракитов А.И.: «…Наука отличается от ненаучной познавательной деятельности прежде всего своими методами, а не объектом…» [91, С. 71].

Под методами исследования в науке понимаются приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Метод – слово греческого происхождения и означает путь постижения, познания истины, сущности предметов и явлений. Наука не только фиксирует результаты практики, но и определяет пути ее развития, что совершается с помощью специфических методов исследования.

В общенаучном плане проблему методов исследования рассматривали многие ученые. Бынков А. выделил формальные и содержательные методы исследования. Кузин Ф.А выделяет общенаучные методы и частнонаучные, общенаучные в свою очередь подразделяет на методы эмпирического исследования, теоретического, а также те, которые используются и там, и там. Добриянов В.С. теоретическим методам противопоставляет методы исторического исследования. Куприян А.П. все множество методов классифицировал на философские, методы частных наук и методы практической деятельности. Ракитов А.И., придерживаясь традиции западных ученых-позитивистов, выделяет в научном исследовании методы дедукции, индукции и верификации.

Обычно познавательная деятельность человека совершается на чувственном и абстрактно-логическом уровнях, что соответствует эмпирическому и теоретическому уровню исследования. Чувственный уровень познания связан с познавательной деятельностью человека на основе включения в процесс чувственной сферы личности, когда познаются внешние признаки предметов и явлений. Абстрактно-логический уровень познания отражает сущность предметов и явлений на основе умозаключения, а результаты выражаются в форме понятий, законов и теорий. Этим двум уровням познания в науке соответствуют два уровня исследовательской деятельности: эмпирический и теоретический. Разделение целостного исследовательского процесса на два уровня – эмпирический и теоретический – вытекает из фундаментальных положений философии: единства теории и практики.

Бынков А. [11] пишет, что на основании категорий формы и содержания методы делятся на формальные и содержательные. Формальные методы касаются абстрактных понятий, закономерностей, при их помощи из соответствующих положений и понятий извлекаются новые знания и закономерности. К формальным методам относятся такие, как метод формализации в символической логике, аксиоматический метод, гипотетико-дедуктивный метод и др. Содержательные методы применяются при исследовании фактов, предметов и явлений действительности, раскрываются свойственные им закономерности. Содержательные методы – это индуктивные и экспериментально-опытные методы, диалектические приемы восхождения от абстрактного к конкретному и др. По другому основанию можно разделить методы на логические и исторические. Различие между ними относительно, так как они взаимосвязаны друг с другом.

Кузин Ф.А. методы научного познания делит на общие и специальные: «Общие методы научного познания обычно делят на три большие группы: 1) методы эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент); 2) методы, используемые как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования (абстрагирование, анализ и синтез, индукция и дедукция, моделирование и др.); 3) методы теоретического исследования (восхождение от абстрактного к конкретному и др.)» [48, С. 13].

По другому основанию методы можно разделить на теоретические и исторические, проблемы их соотношения в научном исследовании подробно раскрыты в монографии Добриянова В.С. [25]. Теоретический метод характеризуется тем, что предполагает исследование и отображение преимущественно структуры развивающегося объекта, взаимоотношение его частей и их функций. Исторический метод предполагает исследование и отображение преимущественно генетических отношений развивающегося объекта. Но разница здесь чисто условная: по сути дела теоретический метод выражает структурно-генетические отношения, а исторический – генетико-структурные. Любой этап исторического развития объекта может быть исследован не только на основе исторического, но также и на основе теоретического метода. Добриянов В.С. подчеркивает, что специфика теоретического и исторического методов определяется целью научного исследования: «Различие между теоретическими и историческими методами вытекает не из выбора исторического периода исследования, а прежде всего из аспекта исследования, из того, какие связи будут раскрываться (структурные или генетические) и в какой форме будут излагаться результаты исследования – в форме логической или хронологической последовательности, в абстрактно-теоретической или в конкретной и исторически последовательной» [25, С. 49].

В соответствии с целью применимости все множество методов Куприян А.П. [49, С. 21] разделил на три группы: 1) философский метод; 2) методы частных наук; 3) методы производственной деятельности и любой другой деятельности в рамках общественной практики. Философские методы – это теоретические методы. Специфика философских методов в их всеобщности, универсальности их методологического воздействия на всех уровнях научного познания. К частно-научным (конкретно-научным, специальным) относятся методы, ограниченные одной или несколькими смежными науками. Метод должен быть адекватен объекту исследования, а также соответствовать цели и уровню известных исследователю знаний. Например, невозможно применить метод спектрального анализа к изучению уровня воспитанности учащихся. Частно-научные методы можно разделить на два подмножества: 1) эмпирические и 2) теоретические методы. Эмпирические методы научного исследования предполагают прямой и непосредственный контакт исследователя с объектом изучения. Традиционно эмпирическими методами считаются наблюдение и эксперимент.

Читайте также:  Метод анализа творческой деятельности детей

Выше уже указывалось, что Пронин П.В. [54, С. 309], Ракитов А.И. [90, С. 71.] и западные ученые-позитивисты считали, что в научном исследовании циклически меняются методы дедукции, индукции и верификации.

Эффективность используемых методов в научном исследовании зависит от ряда факторов: их соответствия целям и задачам исследования; всесторонности отражения изучаемого объекта. Для каждого этапа исследования необходимо применить наиболее оптимальный комплекс методов, при этом рекомендуется руководствоваться следующими требованиями: необходимо применять такое сочетание методов, которое позволяет получить разносторонние сведения; методы должны позволять анализировать не только ход процесса, его результаты, но и условия, в которых он функционирует; методы должны отражать динамику развития определенных качеств во времени. Необходимо придерживаться следующих критериев при выборе и обосновании методов педагогического исследования: адекватность объекту, предмету, общим задачам исследования, накопленному материалу; соответствие современным принципам научного исследования; соответствие логической структуре (этапу) исследования; гармоническая взаимосвязь с другими методами в единой методической системе. Все составные элементы методики и методику в целом нужно проверить на соответствие задачам исследования, достаточную доказательность.

При выборе методов начинающие исследователи допускают ряд характерных ошибок, которые заключаются в следующем: шаблонный подход к выбору метода, трафаретное его использование без учета конкретных задач и условий исследования; универсализация отдельных методов или методик, например, анкетного опроса или социометрии; игнорирование или недостаточное использование теоретических методов, особенно идеализации, восхождения от абстрактного к конкретному; неумение из отдельных методов составить целостную методику.

ГЛАВА 5. ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ

При обработке материала в социогуманитарном исследовании велико и бесспорно значение теоретических методов познания, без них невозможно было бы вывести теоретических положений, наша практическая деятельность происходила бы путем проб и ошибок, однако не менее значимы для социогуманитарных наук и эмпирические методы научно-исследовательской работы, так как критерием истинности научной гипотезы по большому счету является практика. Если в процессе опытно-экспериментальной деятельности гипотеза исследования подтвердится, то она перейдет в разряд теории, в противном случае будет необходимо выдвинута другая гипотеза.

Эмпирическое познание – это познание опытным путем. Это познание направлено на исследование практики; свойств и связей, выявленных в процессе педагогической практики. Результаты исследования на эмпирическом уровне выражаются в обобщении опыта, в получении фактического материала. Факты, явления, процессы составляют содержательную базу социогуманитарного исследования, проникновения в их сущность на теоретическом уровне. Одним из первых идеологов эмпирических методов исследования в науке был английский философ Фрэнсис Бэкон (Bacon, 1561-1626). Бэкон стремился к тому, чтобы наука опиралась не на воздух, а на опыт, эксперимент. Целью науки он провозгласил увеличение власти человека над природой. Он призывал в постижении природы опираться на опыт, эксперимент и индуктивный метод.

Под эмпирическими методами социогуманитарного исследования понимается научно-поисковая деятельность, направленная на сбор информации о состоянии изучаемого процесса в социальной среде и моделирование новых направлений. Методы эмпирического исследования подразделяются на общенаучные и методы частных наук. К общенаучным методам эмпирического исследования относятся такие, как наблюдение и эксперимент, к методам частных наук психологическое тестирование, социологический опрос и т.п.

По структуре методы могут быть классифицированы на мономорфные и полиморфные: моно… [от гр. monos – один, единый]; поли… [от гр. poly – много]; морфный [от гр. morphě – форма]. К мономорфным можно отнести те методы, которые характеризуются единообразным стилем деятельности, а именно: беседу, интервью, анкетирование; социометрию; наблюдение; изучение школьной документации, планов, программ и учебников; изучение продуктов творческой деятельности учащихся; тестирование, антропометрию и др. Полиморфными методами эмпирического исследования являются такие, которые состоят из нескольких мономорфных методов, а именно: эксперимент, опытно-экспериментальная работа в школе; обобщение социального опыта; психолого-педагогическая диагностика (тесты, контрольные работы, наблюдение и др.), методы оценивания (самооценивание, экспертное оценивание, рейтинг, ранжирование и др.); этнографические экспедиции; статистические методы обработки информации и др.

К методам эмпирического уровня исследования обычно относят следующие: изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос (беседа, интервью, анкетирование), измерение, оценивание (метод экспертов или компетентных судей), тестирование, изучение и обобщение опыта, опытная педагогическая работа, эксперимент.

Среди всего существующего многообразия методов социогуманитарного исследования, на наш взгляд, по степени важности на первое место следует поставить два из них: метод измерения в социальных исследованиях и метод обобщения передового социального опыта.

§1. Основные проблемы измерения в социогуманитарных
исследованиях

Измерение в науке означает выявление количественных характеристик изучаемых явлений. Цель измерения всегда заключается в получении информации о количественных признаках объектов. Измеряется не сам объект, а только свойства или отличительные признаки объекта. В широком смысле измерение – это особая процедура, посредством которой числа (или порядковые величины) приписываются вещам по определенным правилам. Сами правила состоят в установлении соответствия между некоторыми свойствами чисел и некоторыми свойствами вещей. Возможность данного соответствия и обосновывает важность измерения в социогуманитарных исследованиях.

В процессе измерения исходят из предположения, что все существующее каким-то образом проявляется или на что-то действует. Общая задача измерения состоит в том, чтобы определить так называемую модальность одного показателя по сравнению с другим, измеряя его «вес». Какие-либо свойства поддаются измерению лишь при соблюдении трех требований: а) измеряемые свойства могут быть определены, хотя бы в рамках рабочей гипотезы; б) поддаются наблюдению, регистрации; в) имеют различные степени выражения.

Многообразие психических, педагогических, физиологических и социологических явлений принято называть переменными, поскольку они отличаются индивидуальными величинами у отдельных индивидов или в разное время у одного и того же индивида. С позиции теории измерения следует различать два аспекта: а) количественная сторона, частота некоторого проявления, чем оно чаще проявляется, тем выше значение свойства; б) интенсивность (величина или сила проявления).

Перед измерением следует продумать ряд вопросов относительно определения модели измерения. Внутри себя измерение должно характеризоваться набором поддающихся воспроизведению процедур, обладающими внутренней согласованностью и экономичностью, эти процедуры обязательно должны приводить к получению надежных оценок. Выбранная модель измерения должна быть согласована с внешней теорией, то есть объяснять конструкт или измеряемые феномены, прогнозировать связи с другими переменными и внешними критериями, выявлять эмпирические или теоретические закономерности. В итоге выбранная модель измерения должна быть применима к широкой разнообразной ситуации, быть практичной, наименее дорогостоящей и наиболее продуктивной.

С. Стивенс (Stevens, 1906-1973) выделил четыре типа измерительных шкал: наименований, порядковая, интервальная и шкала отношений. Шкалы более высокого уровня обладают всеми свойствами шкал более низкого уровня плюс дополнительными свойствами. Шкала наименований (nominal scale) допускает классификацию объектов по качественно различным категориям. Шкала порядка (ordinal scale) допускает ранжирование объектов по степени выраженности той характеристики, которой они обладают. Шкала интервалов (interval scale) включает классификацию, величину и равенство интервалов. Шкала отношений (ratio scale) обладает абсолютным началом отсчета.

Шкала [лат. scala – лестница] – инструмент для измерения непрерывных свойств объекта; представляет собой числовую систему, в которой отношения между различными свойствами объектов выражены свойствами числового ряда. Шкала есть способ упорядочивания объектов произвольной природы. В педагогике, психологии, социологии и других социогуманитарных науках различные шкалы используются для изучения различных характеристик педагогических и социально-психологических явлений.

Первоначально выделенные четыре типа числовых систем, которые определяют соответственно четыре уровня (или шкалы) измерения, точнее было бы разделить на два уровня – метрические шкалы и неметрические, – каждый из которых подразделяется еще на два подуровня. Их разделение осуществимо на основе тех математических преобразований, которые допускаются каждой шкалой: неметрические шкалы делятся на шкалу наименований (номинальную) и шкалу порядка (ранговую, ординальную); метрические шкалы делятся на шкалу интервалов и шкалу пропорций (пропорциональную, отношений).

Шкала наименований позволяет разграничить один признак от другого и сопоставить частоту, например, это необходимо для определения, сколько специалистов-экспериментаторов имеют высшее и среднее специальное образование, сколько среди них мужского и женского пола и т.п.

Порядковая шкала не дает возможности изменить расстояние между объектами, проецируемыми на нее. С порядковыми шкалами связаны нечеткие шкалы, например, Петя выше Саши. Сначала было то-то, а потом то-то; также далеко, как …; давно, как … Список учащихся в классном журнале также есть вид порядковой шкалы. Такие шкалы широко используются в моделировании рассуждений: если А больше, чем В, а С выше А, следовательно, С выше, чем В.

Метрическая шкала бывает относительная (шкала интервалов) и абсолютная (шкала пропорций). В относительных шкалах точка отсчета привязана к чему-то другому. Например, Петя ростом с третьеклассника, длина удава равняется тридцати двум попугаям, летоисчисление на Западе привязывается к рождеству Христову, нулевая точка Московского времени служит ориентиром для всей территории Российской Федерации и Гринвичское нулевое время для Москвы. При абсолютном типе метрической шкалы за точку отсчета выбирается некоторая абсолютная отметка, например, измерение длины и расстояния в сравнении с эталоном (рост Пети 92 см, расстояние от одного города до другого 100 км). В метрических шкалах носитель шкалы образует отношения строгого порядка, как, например, в шкалах времени, весов, температуры и др.

Различие уровней измерения какого-либо качества можно проиллюстрировать следующим примером. Если подразделить учащихся на справившихся и не справившихся с контрольной работой, то тем самым получим номинальную шкалу выполнивших задание. Если можно установить степень правильности выполнения контрольной работы, то строится шкала порядка (ординальная шкала). Если можно измерить насколько и во сколько раз грамотность одних больше грамотности других, то можно получить интервальную и пропорциональную шкалу грамотности выполнения контрольной работы.

Шкалы различаются не только своими математическими свойствами, но и разными способами сбора информации. В каждой шкале применяются строго определенные методы анализа данных.

В зависимости от типа задач, решаемых с помощью шкалирования, строят либо а) шкалы оценок, либо б) шкалы для измерения социальных установок.

Шкала оценок – методический прием, позволяющий распределять совокупность изучаемых объектов по степени выраженности общего для них свойства. Возможность построения шкалы оценок основывается на предположении, что каждый эксперт способен непосредственно давать количественные оценки изучаемым объектам. Простейшим примером такой шкалы является обычная школьная система баллов. Шкала оценок имеет от пяти до одиннадцати интервалов, которые могут быть обозначены цифрами, либо сформулированы вербально (словесно). Считается, что психологические возможности человека не позволяют ему производить классификацию объектов более чем по 11–13 позициям. К основным процедурам шкалирования с помощью шкалы оценок относятся парное сравнение объектов, отнесение их к категориям и др.

Шкалы для измерения социальных установок. Например, отношение учащихся к выполнению проблемного задания может варьироваться от отрицательного до творчески активного (См. рис. 1). Расположив все промежуточные значения на шкале, мы получаем:

отрица- равнодушное заинтересо- активное очень творчески

тельное ванное активное активное

Рис. 1. Пример односторонней шкалы

Используя принцип шкал, можно строить шкалы полярных профилей, измеряющие сразу несколько показателей.

Сама шкала точно определяет промежуточные значения измеряемой переменной:

источник

2. В чем преимущество и недостатки метрического подхода к изуче­

нию психического развития детей с нарушениями развития?

3. В каких случаях для обследования ребенка целесообразно использо­

вать проективные методики?

Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. — М., 2000.

Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Ростов н/Д,

Рубинштейн С Я. Экспериментальные методики патопсихологии и

опыт применения их в клинике. — М., 1970.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в

Бурлачук Р.Л. Морозов СМ. Словарь-справочник по психологиче­

ской диагностике. — Киев, 1989.

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М.,

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для опре­

деления уровня развития познавательной деятельности младших школь­

3.5. Логопедическое обследование в системе

комплексного изучения детей с нарушениями

Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой

деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.

Формирование навыков письма и чтения находится в тесной

связи с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной

речи возникает необходимость обследовать не только уровень раз­

вития языковых средств, речевых навыков и умений, но также

состояние письма и чтения.

Поскольку письмо на начальных этапах обучения невозможно

без сознательного анализа звукового комплекса, составляющего

произносимое слово, а чтение — без умения сливать отдельные

Читайте также:  Микоплазма пневмония у детей анализ

звуки в объединенные фонематические группы, обследование

письма и чтения у детей начинается с изучения процесса анализа

и синтеза звукового состава слова.

Звуковой анализ не может протекать без участия процессов фо­

нематического восприятия, требуется полная сохранность фоне­

матического слуха. Кроме того, формирование речевого слуха осу­

ществляется при активном участии артикуляционного аппарата в

процессе артикуляционного опыта.

Для диагностических целей в первую очередь следует выявить осо­

бенности речевой деятельности ребенка, определить, нет ли выра­

женных отклонений в формировании звуковой стороны речи, а так­

же умеет ли он дифференцировать звуки на слух и в произношении.

Только после этого предметом обследования становится спо­

собность ребенка сознательно ориентироваться в звуковом соста­

ве слова, производить сложные операции над его элементами.

Процесс звукового анализа предполагает:

— умение выделять фонемы из звукового состава слова на осно­

ве их слухопроизносительной дифференциации;

— овладение учебным (умственным) действием последователь­

ного выделения всех звуков из состава слова.

В первую очередь следует выявить доступный ребенку уровень

звукового анализа. С этой целью используется прием определения

количества звуков в слове. Сначала предлагаются фонетически

простые, одно-, двухсложные слова (мак, шуба), затем — слова с

большим количеством слогов (карточка, фотографировать). Во всех

случаях слова должны содержать звуки, произношение или раз­

личение которых может вызвать у детей затруднение.

Следующий этап задания — последовательное определение всех

звуков в слове. Материалом для обследования этой звуковой опе-

рации служат слова разной звуко-слоговой сложности (дом, кот,

окно, сумка, гнездо, дружба, торт). В случае затруднения обследую­

щий сам четко произносит слово, показывая тем самым способ

выделения звуков путем их интонированного произношения. С этой

же целью можно использовать прием, разработанный Д. Б. Элько-

ниным, когда фишки, обозначающие звуки, размещаются в кле­

точках схемы в той последовательности, в которой звуки находят­

Показателем уровня сформированное™ звукового анализа яв­

ляется умение не только последовательно выделять звуковые эле­

менты слова, но и самостоятельно определять их. Основными ме­

тодическими приемами для этого являются:

преобразование слов путем замены, перестановки или до­

бавления звуков и слогов (сок—сук, марки —рамки);

— называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове;

— самостоятельное называние слов, где определенный звук стоял

бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте;

— определение количества гласных и согласных в анализируе­

— называние звуков в слове, стоящих перед или после опреде­

Звуковой анализ с самого начала своего формирования явля­

ется произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать сло­

во, ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое

внимание между его звуковыми элементами, сосредоточиться на

определении позиции звука в слове и т.д., поэтому последняя

группа приемов направлена на то, чтобы выявить состояние этой

стороны деятельности ребенка. В данной группе выделяются сле­

— выделение последнего звука в слове и называние таких слов с

этим звуком, чтобы он стоял на втором, третьем и другом месте

(рога —сани; шалаш —кошка). Предлагаются слова, оканчиваю­

щиеся как на гласный, так и на согласный звук;

— определение третьего звука в слове (гласного или согласно­

го) и называние с ним слов, где бы он стоял в начале, в середине

— называние слов, состоящих из 3, 4, 5 звуков, и выделение в

них звуковой последовательности;

— отбор предметных картинок, название которых начинается

на определенный звук, но с обязательным последующим глас­

— называние слов, включающих сразу два оппозиционных зву­

Для письма и особенно для чтения большое значение имеет

не только анализ, но и синтез звуковых элементов слова. С этой

целью ребенку предъявляются отдельные звуки и предлагается

воспроизвести получившийся слог. Материалом для обследования

служат прямые слоги (са, пу); обратные слоги (ам, он); закрытые

слоги (сас, лам); слоги со стечением согласных (ста, сто) и др.

Облегченный вариант этого приема — синтез вслед за анализом,

когда ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его

составляющие, а затем называет слог, состоящий из этих звуков.

Сравнение результатов, полученных на основе использования

системы приемов, позволяет выявить и оценить как общее состо­

яние звукового анализа, так и несформированность его отдель­

ных компонентов, а также факторы, задерживающие его разви­

тие. Это позволит своевременно предупредить нарушения письма

Нарушения письма у детей — это особые специфические затруд­

нения, которые обусловлены системным недоразвитием опреде­

ленных сторон речевой деятельности ребенка. У детей с нормаль­

ным слухом и интеллектом, достигнувших школьного возраста, это

недоразвитие проявляется прежде всего в недостаточной сформи­

рованное™ представлений о звуковом и морфологическом соста­

ве слова. В этом случае ребенок оказывается неподготовленным к

осуществлению звукового анализа и синтеза речи и вследствие

этого к переходу на более зрелую стадию языкового развития —

овладение грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р.Е.Ле­

вина (1961), об этом свидетельствуют особые нарушения письма,

которые могут иметь различную структуру и степень выраженно­

сти. Диагностическим признаком нарушений письма, представля­

ющих интерес для логопеда, является наличие специфических

ошибок, связанных с недостаточной сформированностью рече­

вых процессов. Усвоение навыков письма может быть обусловлено

не только речевыми нарушениями, но и другими факторами (не­

регулярностью школьного обучения, педагогической запущенно­

стью, снижением слуха, зрения, интеллекта и т.д.). Объектом же

логопедического воздействия являются нарушения письма, обус­

ловленные нарушениями в развитии речи.

В связи с этим задачей логопедического обследования пись­

менной речи становится выявление специфических ошибок как

основного диагностического показателя нарушений письма.

Первые представления об уровне сформированное™ письма и

о характере ошибок можно получить после просмотра школьных

тетрадей. Для уточнения структуры нарушения должно быть про­

ведено специальное обследование, включающее три раздела:

— списывание с печатного текста.

Первый раздел включает пробу на слуховой диктант, состоя­

щую из серии постепенно усложняющихся заданий.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов, а закан­

чивается предъявлением более сложных форм письменной речи (в

зависимости от уровня обученное™ ребенка — это изложение по

картинке или сочинение на заданную тему). Детям, которые только

начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку

диктуются отдельные звуки, графическое изображение которых он

должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли

ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли пере-

шифровывает их в соответствующие графические изображения.

Следующий момент — обследование письма отдельных слогов

под диктовку. Ребенку диктуются прямые слоги (на, са, сы, ту,

мо и др.), обратные (ан, ум, от), со стечением согласных (ста,

дро, скво), оппозиционные слоги (са-за, са-ша, ра-ла, ба-на,

ри-ры). Вместо записи учащийся может составлять слоги, пользу­

ясь буквами разрезной азбуки. Цель этих проб — определить, на­

сколько правильно ребенок различает и выделяет отдельные эле­

менты, входящие в звуковой комплекс.

Для определения доступного ребенку уровня письма вслед за

указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и ко­

ротких фраз. Вначале диктуются простые, а затем фонетически

более сложные слова (дом, шары, гвоздь), а также небольшие

фразы (журчит ручей, у крыльца лужи).

Помимо написания отдельных слов и фраз по слуху в процессе

логопедического обследования проверяется и самостоятельное

письмо по картинкам различной сложности. Материалом для об­

следования могут быть картинки, изображающие знакомые ре­

бенку предметы (мяч, часы, чайник, девочка и др.). Предлагается

написать названия этих предметов или самостоятельно составить

и записать отдельные предложения по картинкам.

При более продвинутом уровне письма центральным этапом

обследования становится слуховой диктант, состоящий из серии

фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программ­

ным требованиям по русскому языку, а также включали бы боль­

шое количество слов со звуками, произношение которых обычно

Диктовать рекомендуется в соответствии с нормами орфоэпи­

ческого произношения, без предварительного звуко-слогового

анализа слов, входящих в состав диктуемого текста.

Содержание второго раздела логопедического обследования

письменной речи предполагает изучение самостоятельного пись­

ма детей. С этой целью учащимся (в основном II —II I классов и

более старших) предлагается:

— самостоятельно составить и записать небольшой рассказ по

— письменно изложить прослушанный или самостоятельно про­

— написать сочинение на заданную тему.

Можно предложить и более простые пробы, позволяющие вы­

явить также зависимость усвоения письма от общего развития речи:

сочинение предложений или небольшого рассказа по опорным

словам и деформированному тексту.

Анализ самостоятельного письма учащихся позволяет выявить

как ошибки в звуковом составе слова, так и различные виды

Третий раздел логопедического обследования письма включа­

ет изучение умения списывать текст с предъявленного образца, а

при затруднениях — отдельные слова, слоги, буквы. В качестве

приема используется также и зрительный диктант, когда ребенок

должен самостоятельно прочитать слово или предложение, а за­

тем записать их по памяти. Здесь же проверяется, не испытывает

ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

Обобщая результаты обследования письменной речи, необхо­

— сопоставить и проанализировать все виды ошибок при пись­

ме; составить сводную таблицу, классифицируя ошибки по виду

— соотнести анализ ошибок при письме с особенностями уст­

Пропуски слогов и частей слова;

раздельное написание частей слова

замена слов по звуковому сходству;

замена слов по семантическому

Замена букв по количеству

замена букв по пространственному

Неправильное написание жи, ши,

строчная буква в начале предложе­

ния, в именах и кличках животных;

ошибки в написании мягких

неправильное написание безудар­

ной гласной в корне слова (дву­

Таблица рассчитана на анализ письма учащихся первых клас­

сов. При анализе письма учащихся других классов следует внести

изменения в рубрику «Ошибки на правила правописания» в соот­

ветствии с программными требованиями.

Анализируя результаты обследования, в первую очередь необхо­

димо определить, распространяется ли уровень нарушения письма

лишь на звуко-буквенный анализ, обусловленный недоразвитием

фонетической стороны речи, или же связан с более сложным уров­

нем организации речевой деятельности, с нарушением средств

В зависимости от результатов обследования определяются пути

и методы коррекционного обучения, которые должны находить­

ся в полном соответствии с причинами, породившими наруше­

1. Почему при недоразвитии устной речи возникает необходимость

обследовать состояние письма и чтения?

2. Какие предметы используются при обследовании звукового анали­

3. Чем характеризуются специфические нарушения письма?

4. Какие разделы составляют логопедическое обследование письмен­

5. Каковы принципы анализа специфических ошибок письма?

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.

Методы обследования речи у детей / Под ред. И. Т. Власенко, Г. В. Чир-

киной / Сост. Т. П. Бессонова. — М., 1996.

Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьни­

Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. —

ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ

4.1. Психолого-педагогическое изучение детей

Особенностью детей первого года жизни является большая за­

висимость от воздействия взрослого человека. Общение со взрос­

лым — необходимая потребность детей уже в первые месяцы жиз­

ни. Именно в процессе этого общения формируются основы всей

психической деятельности малыша. Развитие в этом возрасте про­

исходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует дина­

Быстрый темп и неравномерность развития определяют деле­

ние первого года жизни на качественно различные периоды, каж­

дый из которых характеризуется ведущими достижениями.

В первый период (первый месяц жизни) — период новорож­

денное™ — еще трудно выделить ведущее достижение в разви­

тии, однако наряду с набором врожденных приспособительных

реакций уже с 3 —4-й недели жизни можно выявить первые пред­

посылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ

на обращенный к ребенку ласковый голос и улыбку начинает воз­

никать ротовое внимание — ребенок замирает, его губы вытяги­

ваются вперед, он как бы слушает губами. Вслед за этой реакцией

Ведущим достижением во втором периоде (от 1 до 3 мес) яв­

ляется формирование зрительных и слуховых ориентировочных

реакций, а также ответных эмоционально-выразительных реак­

ций. Развивается умение сосредоточивать взгляд на висящей

игрушке, лице взрослого, следить за движущимися предметами.

В конце 1 — начале 2-го месяца появляется ответная улыбка взрос­

лому. К концу второго периода у ребенка ярко выражена эмоцио-

нальная реакция на общение со взрослым — комплекс оживле­

ния. Его появление определяет грань между периодом новорож­

денное™ и младенчеством. Развитие движений во втором периоде

характеризуется способностью удерживать головку в горизонталь­

ном и вертикальном положении.

В третьем периоде (3 — 6 мес) продолжается дальнейшее разви­

тие зрительных и слуховых ориентировочных реакций, появляет­

ся ориентирование в окружающем, на основе которого формиру­

ется понимание речи, предпосылки предметной деятельности,

сенсорное восприятие и первые сложные формы поведения. Веду­

щим в этом возрасте является развитие движений руки, когда глав­

ную роль начинает играть зрительный анализатор: к концу периода

ребенок способен производить целенаправленные движения рук,

Читайте также:  Микоплазма у детей расшифровка анализа

самостоятельно брать и манипулировать игрушками.

Качественно видоизменяются и реакции ребенка на общение

со взрослым. Комплекс оживления как реакция на взрослого ста­

новится дифференцированным, малыш постепенно начинает от­

Ведущим в этот период является и развитие подготовительных

этапов активной речи. Интенсивно развиваются голосовые реак­

ции: наряду с певучим гулением возникает лепет.

К концу первого полугодия жизни ребенок лежит на животе,

опираясь на ладони выпрямленных рук, переворачивается со спи­

ны на живот и обратно, крепко упирается ножками при поддерж­

Четвертый период (6 — 9 мес) характеризуется резким скачком

в развитии движений. К 7 мес ребенок хорошо ползает. Это меняет

его поведение — он становится более активным и самостоятель­

ным, начинает лучше ориентироваться в окружающем, активно

манипулирует. К 9 мес развивается функция прямостояния, уме­

ние садиться, ложиться, вставать, сидеть, стоять, переступать вдоль

барьера, совершенствуются движения кисти и пальцев. Все это

способствует формированию предметной деятельности.

В пятом периоде (9—12 мес) ведущим является развитие речи.

К 9 мес у ребенка значительно расширяется понимание обращен­

ной к нему речи. Это меняет его поведение, характер деятельно­

сти. В период 10—12 мес формируется активная речь, ребенок

овладевает первыми словами.

Под влиянием понимания речи усложняются действия с пред­

метами. В 10—12 мес малыш учится выполнять действия по показу

и словесной инструкции взрослого. Действия становятся более

разнообразными и носят целенаправленный характер, координи­

руются движения рук. Увеличивается число игрушек, используе­

мых ребенком; появляются предпосылки игры. К концу этого пе­

риода ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вер­

4.1.2. Рекомендации к психолого-педагогическому

изучению детей первого года жизни

Обычно психодиагностическое изучение детей начинают по­

сле 1,5 — 2 мес. Объектами такого изучения становятся дети с

признаками раннего органического поражения мозга или находя­

щиеся в условиях социальной или эмоциональной депривации,

например в условиях дома ребенка или при эмоциональном от­

Существует несколько методик изучения психофизического

развития детей первого года жизни. Широкую популярность у нас

в стране получили Шкала развития Гезелла, Денверовская скри-

нинговая методика (ОБ8Т) и некоторые другие. Среди отечествен­

ных методов можно отметить работы Г. В. Пантюхиной, К.Н.Печо­

ры, Э.Л.Фрухт, О.В.Баженовой, Л.Т.Журбы, Е.М.Мастюковой.

И отечественные, и зарубежные методики построены по одно­

му принципу: они включают наборы заданий, направленных на

изучение моторной, речевой, познавательной, социальной сфер.

По мере увеличения возраста эти задания усложняются. Результа­

ты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормати­

вом. Методики позволяют решать, находится ли формирование

психики ребенка в пределах нормы, а если отстает, то какие сфе­

ры наиболее страдают. Следует отметить, что требования, предъяв­

ляемые в отечественных методиках, несколько выше, чем в зару­

бежных, особенно при оценке речевого развития, способов взаи­

модействия со взрослыми, эмоциональных реакций.

В практике обычно пользуются следующими приемами обсле­

дования детей первого года жизни (О.В.Баженова, Л.Т.Журба,

Детей старше 8 мес можно исследовать на специальном столе,

более старших детей можно сажать за специальный детский сто­

лик или на колени к маме. Дети должны быть в состоянии актив­

ного бодрствования, здоровыми (имеется в виду подверженность

детским заболеваниям), сухими, сытыми, нераздраженными, не­

Вначале устанавливают контакт с ребенком, отмечают его осо­

бенности. Плохо, если дети старше 8 мес легко входят в такой

контакт и не различают знакомых и незнакомых им взрослых. Осо­

бое внимание обращают на характер контакта младенца с матерью.

Определяют состояние двигательной сферы: возможность и

качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и

ходьбе; у детей старше 8 мес внимание обращают на развитие

Затем определяют развитие сенсорных реакций: изучают ха­

рактер прослеживаний и фиксаций. Для этого перед глазами ре­

бенка на расстоянии 30 см перемещают яркую игрушку размером

7—10 см в горизонтальном, вертикальном, круговом направле­

ниях. У детей от 2 до 4,5 мес специальное внимание обращают на

прекращение прослеживаний при остановке игрушек в поле зре­

ния ребенка. Для исследования возможности прослеживания неви­

димой траектории движения объекта и его попеременного появле­

ния в определенных частях пространства пользуются специальны­

ми экспериментальными приемами. В первом случае движущаяся

игрушка, на которой зафиксирован взгляд ребенка, скрывается за

экраном, находящимся на расстоянии 50 см от его глаз; затем,

сохраняя траекторию движения, через некоторое время появляет­

ся из-за другой стороны экрана. Задача считается выполненной,

если после исчезновения объекта из поля зрения ребенок продол­

жает прослеживать траекторию его движения, и в момент появле­

ния объекта из-за экрана взгляд ребенка направлен на него.

В другом случае при изучении реакции предвосхищения перед

ребенком на уровне его глаз на расстоянии 50 см помещается бе­

лый экран размером 35 х 35 см с двумя окошечками 7x 7 см, рас­

положенными на расстоянии 10 см друг от друга. В окошечках по­

очередно с интервалом в 4 —6 с появляется звучащая игрушка

размером 7 см. Реакция считается выполненной, если при несколь­

ких пробах хотя бы один раз наблюдается перемещение взгляда

ребенка от окошка, где игрушка уже была, к окошку, где она

должна появиться, и фиксация взгляда на последнем.

Далее проверяют наличие реакции на исчезающий из поля зре­

ния объект, возможность нахождения источника звука с помо­

щью поворота головы и глаз, способность прислушиваться к речи,

а также находить спрятанный объект и рассматривать два объекта

Определяют состояние развития действий с предметами. Для

этого предлагают ребенку старше 4 мес погремушку и оценивают

захват, его быстроту и точность, движения пальцев, продолжи­

тельность удерживания, характер манипуляций. Затем детям стар­

ше 8 мес дают вторую погремушку, оценивают возможность ее

захвата и удерживания двух игрушек. Вторую игрушку предлагают

сначала со стороны свободной руки, а затем со стороны занятой

и выясняют возможность пересечения рукой средней линии взора

при захвате второй игрушки. У детей старше 10 мес изучают форми­

рование обходных движений. Для этого, заинтересовав ребенка иг­

рушкой, убирают ее за экран 20 х 20 см, расположенный в одном из

полей зрения ребенка (правом или левом). Игрушку помещают у

того края экрана, который находится в непосредственной близости

от соседнего поля зрения ребенка, привлекают к ней его внимание,

а затем прячут за экран, стараясь не прекращать ее звучания; так

повторяют несколько раз. Задача считается выполненной, если ребе­

нок достает игрушку из-за экрана. Дети до года часто достают игруш­

ку рукой, находящейся в одном поле зрения с барьером, и только к

году появляется доставание игрушки дальней от барьера рукой с

пересечением средней линии взора. Специальное внимание следует

обратить на продолжительность интереса ребенка к действиям с пред­

метами и на сохранение зрительного контроля за ними. Детям стар­

ше 10 мес предлагают несколько игрушек и оценивают возможность

попеременной манипуляции с двумя и более объектами, а также

захвата третьей игрушки. Особое внимание следует обратить на раз­

витие действия ребенка с предметами, участвующими в процессе

кормления: бутылочкой, ложкой, чашкой. Специальное внимание

обращают на развитие интереса к предметам, взять которые можно

только двумя пальцами — указательным и большим.

Определяют состояние развития способа взаимодействия со

взрослым: выясняют наличие эмоциональных и зрительных кон­

тактов между матерью и ребенком, пытаются установить подоб­

ного рода контакты между ребенком и исследователем. Выясняют

у матери, понимает ли она определенные желания ребенка, о чем

говорит ей детский плач, существуют ли в нем паузы для реакции

взрослого, является ли крик ребенка модулированным; какого типа

игры существуют в репертуаре их общения, посматривает ли ребе­

нок в глаза матери, манипулируя с игрушками в ее присутствии и

под ее контролем, понимает ли он элементарные инструкции,

выраженные мимикой и жестом, особые слова-метки и некоторые

другие слова и, наконец, владеет ли указательным жестом.

В процессе всего обследования определяют состояние развития

эмоциональных и голосовых реакций, отмечают характер и выра­

женность улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще все­

го появляется. Обращают внимание на характер отрицательных

эмоциональных проявлений, их доминирование или отсутствие в

общем фоне настроения, на способность сдерживать крик, хны­

канье или плач при восприятии изменений в ситуации, на воз­

можность прекращения плача при переключении на какую-либо

деятельность. Специально следует оценить формирование отноше­

источник

Общие положения

Авторы нейропсихологических исследований дошкольников неоднозначно от­носятся к возможности количественной оценки результатов проб: от полного ее отрицания, считая, что Луриевский подход предполагает только качествен­ную оценку (О. А. Гончаров, 1998), до строгой стандартизации методов за счет существенного сокращения арсенала применяемых тестов (Э. Г. Симерницкая, 1991; Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994). Большинство нейропсихологов, занимающихся коррекционной работой с детьми, понимают необходимость ко­личественной оценки выявляемых симптомов недоразвития (дефицитарно-сти) психических функций с целью объективизации степени выраженности де­фектов и динамики их обратного развития. В работе А. В. Семенович (2002) предложена (но не конкретизирована) 4-балльная шкала оценки дефек­тов с учетом возможности их коррекции (зоны ближайшего развития ребенка).

Специфика разработанной системы оценок(Ж. М. Глозман, 1999) заклю­чается в двух взаимосвязанных, но имеющих самостоятельное значение и воз­можность применения процедурах.

1. Составление по каждой пробе списка возможных трудностей ее вы­полненияи квалификация деятельности обследуемого в анализируемой психической сфере в соответствии с этим списком. В результате мы полу­чаем следующее:

• во-первых, состояние ВПФ каждого конкретного ребенка может
быть объективировано как констелляция +/- симптомов (с возможностью их количественного подсчета);

• во-вторых, можно выявить типичный нейропсихологический паттерн для исследуемой группы детей;

• в-третьих, возможно провести группировку качественных параметров (симптомов) на основе их общей отнесенности к работе той или иной структуры или блока головного мозга с тем, чтобы сравнить степень недоразвития разных отделов мозга у данного ребенка или возрастной группы детей и определить устойчивость симптоматики в ходе динамического наблюдения;

• в-четвертых, позитивная или негативная динамика состояния при повторном обследовании может быть оценена на основании исчезновения/появления отдельных симптомов, т. е. изменения нейропсихологического паттерна.

2. Балловая оценка выполнения каждой пробы по 6-балльной шкале

на основании выявленных трудностей (ошибок), их первичного или вто­ричного характера, степени их выраженности по сравнению с нормативны­ми данными соответствующей возрастной группы, а также возможности и условий коррекции ошибок (потребовавшийся способ предъявления или организации материала, степень стимуляции ребенка и помощи со сторо­ны обследователя) при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обследования. Балловая оценка позволяет также определить сум­марный балл дефицитарности по каждой психической сфере и в целом для ребенка с тем, чтобы объективно оценить степень недоразвития (атипии развития, дефицитарности психического функционирования), объективи­ровать динамику состояния ребенка при лонгитюдном прослеживании в ходе коррекционного воздействия.

Так как число тестов в Луриевской батарее по каждой сфере разное, и осно­ву Луриевского подхода составляет гибкое тестирование, т. е. возможность со­кращения или расширения обследования в каждом индивидуальном случае и для каждой возрастной группы, адекватность сравнительного анализа обеспе­чивается тем, что суммарный балл по каждой психической сфере делится на число проведенных проб. Балловая оценка организована как система штрафов, т. е. балл тем выше, чем хуже выполняется проба.

Опишем далее методику обследования и оценки его результатов на при­мере основных Луриевских тестов, которые мы применяем при стандарт­ном нейропсихологическом обследовании дошкольников. Учитывая то, что, во-первых, в основу балловой оценки в каждом тесте положены норматив­ные данные дифференцированного обследования дошкольников и, во-вто­рых, однократное обследование должно быть компактным в силу нейроди-намических особенностей психического функционирования малышей, мы приводим ниже критерии количественной оценки только для тех тестов, для которых нами получены нормативные данные. Наряду с этим полный синдромный анализ состояния психических функций у каждого ребенка, особенно в случаях недоразвития (дефицитарного или атипичного разви­тия), направленный на создание коррекционно-развивающей нейропсихо-логической программы, требует многократного обследования и добавления ряда нейропсихологических тестов. Так, мы считаем полезным в таких слу­чаях исследование фонематического слуха (повторение звуков и слов и со-отнесение с картинками слов с оппозиционными фонемами), соматогно-стических функций (локализация одного или двух прикосновений на кис­тях ребенка, сидящего с закрытыми глазами); копирование фигур Тэйлора и Рея-Остеррица (листы 31-32 Альбома), домика (лист 30 Альбома), рас­ширение тестов Бентона (в том числе и более сложный вариант вычлене­ния элемента геометрической фигуры, например острого или тупого угла, из целой фигуры) и Денманна (листы 14 и 29 Альбома), большее количе­ство тестов на понимание смысла рассказов и сюжетных картинок (листы 22-24 Альбома) и другие дополнительные пробы по усмотрению специа­листов из имеющихся методик для обследования детей (А. Р. Лурия, 1969, 19736; D. Wechsler, 1974; Э. Г. Симерницкая, 1991; А. В. Семенович, 2002; Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2003).

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

источник