Меню Рубрики

Фонематический анализ дети с онр

Марианна Викторовна Глиненко

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Лингвисты, педагоги психологи и учителя считают шестой год жизни ребёнка периодом наиболее высокой «звуковой одарённости», особой восприимчивости к звуковой стороне речи.

Основной задачей любого дошкольного учреждения является подготовка ребёнка к школе, в том числе к усвоению письменной речи. Однако обучающиеся 1 классов с общим недоразвитием речи (НВОНР) испытывают трудности в процессе обучения письму и чтению. Основные причины подобного явления – нарушение фонематического восприятия, дефекты произношения, а также несформированность навыков звукового анализа и синтеза. Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребёнка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Несовершенное фонематическое восприятие отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, усложняет и тормозит формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Звуковой анализ требует специального планомерного обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». И, действительно, самостоятельно выделить последний согласный звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество звуков вряд ли доступно ребёнку без помощи учителя-логопеда. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной.

Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается 1) определение порядка слогов и звуков в слове;

2) установление различительной роли звука;

3) выделение основных качественных характеристик звука»

Без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов. Без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети с общим недоразвитием речи не овладевают грамотным чтением и письмом. Ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития речи являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. «Формирование узловых образований, — отмечает Р.Е.Левина, — позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта» (т.е. коррекции общего недоразвития речи).

Итак, необходимыми предпосылками для обучения младших школьников являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа. Все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чтобы ребёнок усвоил письменную речь быстро и легко, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

Звуковой анализ – это определение порядка слогов и звуков в слове; установление различительной роли звука; выделение основных качественных характеристик звука.

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых линеек, «светофоров»), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.
Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определённое положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, количество звуков в звуковом ряду и т.д.). В связи с этим предусматривается определённая последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза (от ряда гласных звуков до трёхсложных слов).

Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза делится на несколько этапов:

1.Формирование функций фонематического анализа звукового ряда, состоящего из двух или нескольких гласных (уточнение артикуляции гласных звуков, определение наличия звука в ряду, определение места звука в ряду, определение последовательности звуков в ряду).

2.Формирование функций фонематического анализа и синтеза звукового ряда, состоящего из гласного и согласного звуков (анализ обратных слогов, анализ прямых слогов).

3.Формирование функций фонематического анализа и синтеза слов (выделение (узнавание) звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука, определение места звука в слове – в начале, в середине, в конце).

В работе по развитию фонематического анализа и синтеза активно используется современный метод моделирования (различные обозначения гласных и согласных звуков – красные, синие и зелёные кружки; для дифференциации твёрдых и мягких согласных – домики, вагончики, цветы; модели нот для обозначения гласных звуков; для обозначения глухих и звонких звуков – колокольчик и зачёркнутый колокольчик; для определения места звука в слове — звуковые гусеницы, грузовики, звуковые птички, звуковые полоски, звуковые домики и т.д.). Этот метод помогает сделать материал более доступным, разнообразным и интересным для детей. Задания на развитие фонематического анализа и синтеза включаются в каждое фронтальное и индивидуальное занятие.

Таким образом, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество звуков ребёнок выполнить не может без помощи учителя-логопеда. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной и своевременной.

Использование метода моделирования в работе по развитию фонематического анализа и синтеза

Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа и синтеза нуждаются дополнительно к слуховой и в зрительной опоре. В процессе работы над развитием фонематического анализа и синтеза я активно использую зрительные символы звуков. В отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Использую различные обозначения гласных и согласных звуков (красные, синие и зелёные кружки, квадраты). В начале коррекционной работы для обозначения гласных звуков использую геометрические формы красного цвета. Их внешний вид напоминает очертания губ при артикуляции соответствующих звуков ([А] – большой круг, [У] – маленький кружок, [И] – горизонтально расположенная полоска, [О] – вытянутый по вертикали овал, [Ы] – нижняя половинка круга. Звук [Э] вводится во второй половине года).

Некоторые исследователи предлагают для этого использовать карточки с моделями нот. Нота обозначает гласный звук, так как она поётся. Зачёркнутая нота – согласный, так как его нельзя петь. Для дифференциации твёрдых и мягких согласных звуков использую домики, вагончики, цветы и другие изображения предметов синего (твёрдый звук) и зелёного (мягкий звук) цветов. Например, ребёнку даются картинки, и он должен расселить их по нужным домикам, вагончикам. Также на занятиях часто использую изображения травы и льда: трава – мягкий согласный звук, а лёд – твёрдый. Аналогично можно сделать домики, вагончики для дифференциации гласных – согласных звуков (красный, синий, зелёный).

Для определения местоположения звука в слове – применяю «звуковые гусеницы», «звуковые домики», «звуковые полоски», «звуковой поезд».

Применение различных символов, моделей и схем повышает эффективность звуко-слоговой аналитико-синтетической деятельности, а также улучшает контроль за усвоением знаний. Поэтому советую и родителям детей изготовить из цветного картона такие же пособия (красные, синие, зелёные кружки, карточки для определения места заданного звука в слове и для составления звуковых схем слов.

Таким образом, используя различные обозначения звуков можно составлять разнообразные модели. Задания на развитие фонематического слуха, звукового анализа и синтеза включаю в каждое фронтальное и индивидуальное занятие.

Использование современных методов моделирования помогает сделать материал более доступным, разнообразным и интересным.

Работу над развитием фонематического анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи начинаю с более лёгких в акустико-артикуляционном плане звуками, опираясь на деятельность следующих анализаторов: зрительного (показ артикуляции определённого звука и контроль за движениями органов артикуляции перед зеркалом), слухового (восприятие звука на слух), тактильного (ощущение положения органов артикуляции во время произнесения звука). Ребёнок запоминает характеристики звуков: гласный – согласный, согласный – звонкий и глухой, твёрдый и мягкий; учится самостоятельно находить общее и различие в артикуляции и характеристиках акустико-артикуляционных далёких и близких звуков.

Затем в работу подключаю следующие задания, игровые упражнения, дидактические игры:

— на определение наличия или отсутствия заданного звука хлопками, сигналами, картинками;

— отбор картинок, игрушек, в названии которых есть изучаемый звук;

— придумывание слов, в которых изучаемый звук слышится в начале, середине, в конце слова;

— узнать, какой звук часто встречается в рассказе, стихотворении;

— нахождение в сюжетной картинке предметы или их части, в которых есть нужный звук;

— раскрашивание или обводка тех картинок, в названии которых есть изучаемый звук;

— рисование предметов, в которых есть определённый звук;

— отгадывание загадок и выделение первого или последнего звука в словах-отгадках;

— выделение из ряда слов, произносимых логопедом, те, в которых имеется заданный звук;

— выделение из предложения слова с заданным звуком;

— игры «Следопыты», «Сыщики» — нахождение в словах звука по картинкам, показывание картинок со звуком, например, [п], [п’]. Сказать, где слышится заданный звук.

— Игра «Фантазёры» — придумывание слов со звуком;

— Игра «Кто внимательней» — угадывание, с какого звука начинается слово (булка, парта, батон, почка и др.);

— Игра «Подари подарки» (дифференциация твёрдых и мягких согласных в словах, например, подарки для Киры и Коли);

— Игра «Кто больше?» (показывается картинка и предлагается назвать те слова, в которых есть определённый звук);

— Игра «Поймай звуки» (детям предлагается поймать звуки и произнести слово);

— Игра «Какой звук именинник» (предлагается рассказ. Слова, картинки, предметы с часто встречающимся одинаковым звуком);

Детям раздаются пустые коврики и набор разноцветных кружков. Ведущий называет слово, а дети берут кружок такого цвета, начальная буква которого соответствовала начальной или конечной букве предлагаемого слова.

Ход игры.

Детям предлагается найти в окружающей обстановке предметы, в названии которых есть заданный звук, определить его место в слове.

1. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников С-Пб, 2004

2. Астафьева Е.О. Играем, читаем, пишем С-Пб, 2003

3. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5 – 6 лет. Конспекты фронтальных занятий М., 2009

4. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо М., 1995

5. Колесникова Е.В. Развитие звуко-буквенного анализа у дошкольников М., 1997

6. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН М.,2001

7. Кравченко И.А. Игры и упражнения со звуками и словами М., 1999

8. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно М., 1999

9. Лопухина И.С. Логопедия: упражнения для развития речи С-Пб,1997

10. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе: обучение грамоте детей с нарушениями речи М.,1999

11. Маханева М.Д. Подготовка к обучению грамоте М., 2007

12. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР С-Пб, 2005

13. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов М., 2002

14. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа С-Пб,2000

15. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи С-Пб, 1999

16. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит С-Пб, 1998

17. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребёнка говорить и читать М., 2007

источник

Работа по формированию фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня
учебно-методический материал по логопедии на тему

В работе по формированию фонематического анализа и синтеза определены следующие направления:

1. Формирование фонематического восприятия

2. Развитие функций фонематического анализа

3. Развитие фонематического синтеза

4. Закрепление функций фонематического анализа и синтеза.

1.Формирование фонематического восприятия проводится вначале на материале неречевых звуков, затем на материале речевых звуков, а именно:

— различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;

— различение слов, близких по слоговой структуре.

2. Развитие функций фонематического анализа начинается с выделения звука на фоне слова. По степени нарастания сложности предлагаются следующие виды речевого материала:

1. Ряд изолированных звуков

После того как ребенок научился выделять звук на фоне слова, проводится работа по развитию более сложных форм фонематического анализа.

При этом соблюдается следующая последовательность:

— вычленение звука из начала и конца слова, определение звука в слове (начало, середина, конец);

— определение последовательности и количества звуков в слове;

— определение места звуков в слове по отношению к другим звукам.

Формирование функций фонематического анализа проводится в следующей последовательности:

Ø фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных звуков. «Ау» -самое простое слово, с которого лучше начинать анализ. Далее звуковой ряд можно расширить: «аоу», «оуи» и т. д.

Ø фонематический анализ обратных слогов («ах», «ум»)

Ø фонематический анализ прямых слогов («ха», «му», «да)

Ø фонематический анализ слов различной степени сложности (односложных, двусложных, трёхсложных, простых и слов со стечением согласных).

-Односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обрат­ного, прямого открытого, закрытого слога): «ус», «на» ,»дом», «мак», «сыр».

-Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: «мама», «розы», «рука».

-Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: «сахар», «повар», «диван».

-Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: «кошка», «полка», «лампа».

-Односложные слова со стечением согласных в начале слова: «стол», «грач» «шкаф».

-Односложные слова со стечением согласных в конце слова: «волк», «тигр»

-Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: «трава», «слива», «крыша».

-Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова: «клумба», «крышка».

-Трёхсложные слова: «ромашка», «канава».

3.Развитие фонематического синтеза

Развитие фонематического синтеза проводится в тесной связи с работой над фонематическим анализом. В работе сохраняется описанная выше последовательность подачи речевого материала.

Наряду с коррекцией фонематического анализа и синтеза проводится работа над фонематическими представлениями, а так же над дифференциацией фонем. Работа строится в следующей последовательности:

-Дифференциация изолированных звуков.

-Дифференциация смешиваемых звуков в слогах.

-Дифференциация смешиваемых звуков в словах.

-Дифференциация звуков в предложениях.

-Дифференциация звуков в связной речи.

4. На этапе по закреплению функций фонематического анализа и синтеза используются игры, охватывающие все полученные деть­ми навыки.

Бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Шекснинского муниципального района

Формирование фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Педагогическая концепция участника IV муниципального конкурса «Воспитатель года»

Алексеевой Светланы Геннадьевны

  1. Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия..5
  2. Формирование фонематического анализа и синтеза в онтогенезе……. 8
  3. Особенности фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР…….10
  4. Коррекционно – развивающая работа по исправлению нарушений фонематического анализа и синтеза……………………………………..14

Основной контингент детей, зачисленных на логопункт, имеет логопедическое заключение: ОНР III ур.(общее недоразвитие речи).

Основным признаком речевого недоразвития является нарушение всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи. Особое значение при этом имеет несформированность фонематического анализа и синтеза у данной категории детей, так как для правильного овладения письменной речью в условиях школьного обучения обязательным условием является умение ориентироваться в звуковой структуре слова, причём не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем, умственном плане. Однако у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная сформированность операций фонематического анализа и синтеза, что создаёт препятствия в процессе овладения грамотой и приводит к возникновению нарушений чтения, письма и разговорной речи.

Одной из актуальных проблем в современной коррекционной педагогике является разработка новых эффективных методов преодоления общего недоразвития речи. Изучением этой проблемы занимались такие ученые, как Р.И.Лалаева, Т.Б. Филичева, И.Н. Садовникова, Т.А. Ткаченко, Е.В. Колесникова и др. Но эта тема не в полном объеме изучена в практике дошкольной логопедии, требует усовершенствования методик, и поэтому мы остановились именно на ней.

Возникла необходимость совершенствования традиционных приёмов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно обоснованных путей развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Цель нашей работы – разработка комплекса коррекционно- развивающих упражнений для формирования фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Исходя из цели, определился круг задач:

1. Проанализировать психолого — педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Провести опытную экспериментальную работу с целью выявления нарушений фонематических процессов;

3. Разработать комплекс коррекционно- развивающих упражнений для формирования исследуемых функций;

4. Определить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач необходимо использовать связь теории с практическим опытом.

1.Фонематический анализ и синтез, как сложные умственные действия

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. К элементарным формам фонематического анализа, появляющимся у дошкольников спонтанно, относится выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложными формами являются вычленение первого и последнего звука из слова, определение места звука (начало, середина, конец слова). Однако наибольшую трудность вызывают определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Этими формами фонематического анализа дети овладевают лишь в процессе специального обучения [9].

Читайте также:  Анализы на катехоламины у детей

Исследования Н.Х.Швачкина показали, что первичный фонематический слух формируется очень рано. Основой для его формирования служит речевое общение. Уже к двум годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся одной фонемой. К специальному формированию фонематического слуха приходится прибегать только в случаях нарушения в развитии речи.

Воспитывающие ребёнка взрослые не замечают, как в процессе общения и совместной деятельности с ребёнком дают эталоны для выделения тех или иных сенсорных свойств предметов. Тем самым они формируют особое действие по анализу этих свойств.

Развитие более высоких форм речевого слуха происходит только в процессе специального обучения и представляет собой объект для исследований формирования более высоких форм сенсорных функций.

А.Е.Журова и Д.Б.Эльконин называют эти более высокие формы восприятием. Под восприятием понимаются специальные действия субъекта по выделению предмета или его внешних свойств из ряда других предметов или свойств. Под фонематическим восприятием этими исследователями понимаются специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы [4].

В ходе формирования фонематического восприятия происходит перестройка первичного речевого слуха, овладение им и использование в целях решения новых задач.

Опыт А.Е.Журовой показал, что дети, умеющие выделять первые и последние звуки на основе проговаривания, слышать отдельный звук в слове, или найти его по эталону, не умеют произвести звуковой анализ временной последовательности звуков в слове. И наоборот, дети, умеющие производить анализ последовательности звуков, могут производить тонкие сравнения отдельных звуков и их выделение.

Д.Б.Эльконин отметил, что переход от звуковой речи к графической понимают иногда упрощённо, просто как введение для звуков речи замещающих знаков-букв. На самом деле, в основе такого перехода лежат значительно более тонкие психологические процессы. Буква не моделирует звук речи, фонему, она их символизирует. Написанное же слово, напротив, моделирует произносимое слово, то есть воспроизводит в форме пространственных отношений временные отношения звуков, существующих в слове [4].

Фонематическое восприятие превращается в акт непосредственного узнавания отдельных звуков и схватывания звуковой структуры слова.

Однако по Д.Б.Эльконину, за этим актом слухового анализа лежит процесс обучения действиям по использованию первичного фонематического слуха. Таким образом, элементарная сенсорная функция – фонематический слух – превращается под влиянием специального процесса в сложную систему действий субъекта, составляющих фонематическое восприятие [4].

Э.И.Труве, подводя итог исследования возможности формирования у дошкольников осознанной ориентировки звуковой действительности речи (совместно с Д.Б.Элькониным), отметил, что «давая ребёнку чёткие признаки формируемого у него понятия о фонеме и организовывая с помощью внешних средств ориентировку на признаки, у дошкольников можно сформировать достаточно осознанное представление о звуковой действительности» [16].

Таким образом, недостаточно сформированное фонематическое восприятие приводит к невозможности овладения сложными формами фонематического анализа и синтеза, что в свою очередь служит значительным препятствием для усвоения основ чтения и письма.

источник

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений фонематических функций у детей с общим недоразвитием речи.

У детей с ОНР прослеживается недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001).

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко (1980), выявляется несколько состояний:

– недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

– нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

– неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние — более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной (1966, 1968). Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (1993), замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа — при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 1966, 1968).

Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» (1968, с.56). У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

По данным Л.Ф. Спировой (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем: а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Л.Ф. Спирова (1957) обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу и получила следующие интересные цифры:

1. Выделение гласных звуков в начале слова выполняли 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием.

2. Выделение согласных звуков в начале слова справились 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием.

3. Выделение гласных звуков в конце слова: 23,5% справились дети с правильной речью и 3,1% дети с фонематическим недоразвитием.

Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания.

Г.В. Бабина и Н.А. Грассе (2001) выявили у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, особенности владения навыками фонемного анализа и синтеза у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов, предлагаемых экспериментатором. Характерные ошибки детей с ОНР:

– пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;

– пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц);

– пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);

– пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-л-а-т-е-н-ц);

– пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-о-ф-е-т-ы);

– пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);

– включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);

– соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или аффриката, на выделение слогов: муха (м-у-ха), каток (ка-то-к), пшеница (п-ше-ни-ца, п-ше-н-и-ц-а), оконце (а-ко-н-це);

– перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-р-с-и-л), подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л), зажглись (з-а-г-ж-л-и-с’);

– перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы);

– сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой анализ: пшеница (п-ш-ни-ца, п-ш-и-ца), мальчик (ма-ч-к);

– сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);

– сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а).

Таким образом, исследователи установили, что дети с ОНР допускали большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов фонемного анализа. Ошибки носили стойкий характер, отличались разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных заданий, рассчитанных на устную форму выполнения (Г.В. Бабина, Н.А. Грассе, 2001).

Исследование фонематической стороны речи детей с общим недоразвитием речи, проведенное Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой (2003), показало, что фонематические процессы были грубо нарушены у 85% и не сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним заданиями, им было трудно повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибались при повторе слоговых цепочек за логопедом. Указанные исследователи сделали вывод о том, что фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна.

Как отмечает Л.Ф. Спирова (1957), если ребенок с недостаточным развитием фонематического слуха, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Если ребенок недостаточно различает твердые и мягкие согласные звуки в устной речи, то он не может усвоить правила правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. При правописании сомнительных согласных в середине и в конце слова ученик, слабо различающий звонкие и глухие согласные, не сумеет воспользоваться правилом проверки слов.

Таким образом, нарушение фонематического слуха может привести к дисграфии, а именно к таким ее видам как артикуляторно-акустическая дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильное проговаривание, дисграфии на почве нарушений фонемного распознания (акустическая дисграфия), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

У детей с фонематическим недоразвитием могут возникнуть и нарушения чтения, связанные с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Неслучайно поэтому Р.И. Лалаева (1983) выделяет фонематическую дислексию, связанную с недоразвитием функций фонематической системы. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова с другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает замедленный темп чтения.

Таким образом, недоразвитие функции фонематической системы у детей с ОНР может проявляться в недифференцированности фонематического восприятия, неточности фонематических представлений, а также в несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе.

В целом, анализ литературы показал, что не у всех детей с ОНР отставание в развитии фонематических функций выражается одинаково.

В одних случаях дети не могут расчленить слово на отдельные звуковые элементы. Слова воспринимаются глобально или выделяются опорные согласные звуки. Детям непосильно задание по выделению начальных гласных из слова или конечных согласных, находящихся в наиболее трудной позиции для выделения. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком.

В других случаях дети справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова или согласные из конца слова, но им непосильны более сложные формы звукового анализа (выделение согласного из начала слова и др.). Особенно ярко эти затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки которых различаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.

В менее выраженных случаях дети с ОНР правильно слышат и выделяют звуки в разных словах в разных положениях; затруднения возникают, когда для анализа предлагаются слова с дефектно произносимыми звуками. Здесь характерны замены одного звука другим. Дети затрудняются в подборе картинок, включающий данный звук, в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. При недостаточно сформированной дифференциации звуков у детей возникают неточные представления о звуковом составе слова.

Но во всех случаях недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это создает трудности при овладении детьми грамотой. А несформированность фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия.

Список литературы:

1. Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2001. – С.174-192.
2. Лалаева Р.И. Недостатки чтения и письма у детей. – М.: Просвещение, 1983. – 136с.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: Союз, 2001. – 222с.
4. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями. // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. — М.: XVIII Междунар.психол.кангресс, 1966. – С.302-308.
5. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с.
6. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 55с.
7. Ткаченко Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. // Актуальные проблемы логопедии/Отв. ред. Селиверстов В.И. – М., 1980. – С.57-63.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). — М.: Просвещение, 1993. — 98 с.
9. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Владос, 2003. – 240с.

источник

Надежда Шатова
Развитие фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи. Одним из аспектов общего недоразвития речи является фонетико- фонематическое недоразвитие.

Актуальность проблемы объясняется возрастающим количеством детей, имеющих нарушения речевой системы и поиском новых путей преодоления недостатков речи. Известно, что раннее начало коррекционной работы учителя-логопеда совместно с родителями и педагогами дошкольного образовательного учреждения подтверждает, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии и способствует готовности ребенка к школе.

Изучением общего недоразвития речи занимались Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, А. В. Ястребова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. Н. Сазонова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи (фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематических представлений).

Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Фонематические представления – способность подбирать слова на заданный звук.

К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.

Читайте также:  Анализы на иппп у детей

Фонематический слух – способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которым осуществляется различение слов, близких по звучанию: рак – лак – мак, угол – уголь. Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромного количества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловое значение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами. Сформированность фонематического слуха является необходимым условием обучения детей умению производить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом.

Начальное, а потому самое важное звено в этой работе – развитие фонематического слуха. «Основным качеством человеческого слуха и является способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы – фонематический слух» (М. Е. Хватцев, 1959). Только при его наличии возможно понимание смысла отдельных слов. Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху, усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. Звуковая культура речи развивается также на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков.

Принято выделять пять основных этапов развития фонематического слуха:

узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, звукокомплексов, слов, фраз; различение близких по звуковому составу слов; различение слогов; различение фонем.

Под фонематическим восприятием понимают умения выделять фонемы из слова, их различать, определять их позиции в слове (начало, середина, конец, а также устанавливать последовательность звуков в слове. Наивысшей ступенью развития фонематического восприятия является звуковой анализ и синтез, т. е. умение определить звуковой состав слова («разобрать слово на звуки», «собрать слово из звуков»). Только овладев звуковым анализом, можно освоить чтение и письмо, так как чтение не что иное, как синтез, а письмо – анализ.

Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами и воспитателями, в работе с детьми с общим недоразвитием речи. Нормальное развитие фонематического восприятия имеет большое значение для процесса становления и развития речи: на его основе дети учатся выделять в речи окружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова-паронимы, соотносить их с конкретными предметами, явлениями, действиями. Несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Работа по развитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения детей в школе. Одной из важных составляющих успешного обучения в школе является овладение грамотой, т. е. беглое осознанное чтение и безошибочное письмо. Для того чтобы овладеть грамотой, необходимо иметь хорошо развитые фонематический слух и фонематическое восприятие. Причём развивать их нужно ещё задолго до поступления в школу, начиная с раннего детства. К 3–4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие. К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Исследователи Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева предлагают проводить работу по развитию фонематического восприятия с первых дней коррекционной работы в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая направленность занятий позволяет добиться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.

Эффективная программа обучения детей с ОНР, в которой большое внимание уделяется развитию фонематического слуха, разработана Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной. В «Программе обучения и воспитания детей с ОНР» они предлагают задания, направленные на развитие фонематических процессов и подобранные с учётом возрастных особенностей детей. Программа создана для детей старшего дошкольного возраста. В ней работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия.

Многие авторы уделяют большое внимание развитию фонематического восприятия дошкольников. Все авторы преследуют схожие задачи, но решают их по – разному. Например, такие ученые, как Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова ставят перед собой схожие задачи, используют одну форму работы с детьми – фронтальные занятия, но Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина предлагают проводить занятия в игровой форме. Работа Г. А. Каше и Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой направлена на решение одних и тех же задач, но последние предлагают использовать не только фронтальные занятия, но и индивидуальные, проводимые в игровой форме. Такие авторы, как Е. А. Пожиленко, Т. А. Ткаченко, В. И. Селиверстов, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева предлагают комплексный подход, решая не только речевые задачи, но и задачи, направленные на развитие психических процессов, используя в работе игры и игровые упражнения.

В соответствии с целями и содержанием ФГОС дошкольного образования главной особенностью организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе — это уход от учебной деятельности (занятий, повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста. (ФГОС дошкольного образования от 17 октября 2013г. п. 2.7.: «…содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности…. для детей дошкольного возраста (3 года — 8 лет) — ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игр….»)

Понимая серьезность и важность воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи, педагоги пытаются помочь родителям в организации педагогически эффективного взаимодействия со своими детьми, но, будучи эпизодической, содержательно ограниченной и бессистемной эта помощь, как правило, оказывается малодейственной. Для достижения наибольшего эффекта предполагается совместная работа логопеда и воспитателя: индивидуальные занятия воспитателя по заданию логопеда; присутствие воспитателя на занятиях логопеда; обогащение речевой практики детей в режиме дня на основе изученного материала; совместное планирование работы логопеда и воспитателя; совместные занятия, проводимые в игровой форме.

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач в процессе образовательной деятельности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы специалистов, педагогов и родителей. Так, взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагога-психолога обеспечивают выбор адекватной коррекционной методики. Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу логопеда, психолога, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания, инструктора по лечебной физкультуре, воспитателей и родителей. С родителями детей и педагогами должна проводиться консультативно просветительская работа, решающая задачи оказания квалифицированной психолого- педагогической поддержки родителям; создания условий для активного участия родителей в коррекционно-образовательном процессе. Взаимодействие может проходить посредством различных форм: открытые занятия, консультации, семинары- практикумы, родительские собрания, информация в логопедическом уголке, папки- передвижки, памятки.

Своевременное выявление, изучение, профилактика и коррекция фонематических нарушений у детей с ОНР в дошкольном возрасте являются необходимыми условиями подготовки этой категории детей к школьному обучению. От того, насколько будет развита языковая способность ребенка, зависит успешность его обучения.

Формирование фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в дошкольном возрасте Вопрос подготовки дошкольников к овладению чтением и письмом на основе звуковой аналитико – синтетической деятельности, является частью.

Использование игр на развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР ΙΙΙ уровня Родительское собрание. Цель: познакомить родителей с этапами развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста в форме игровых.

Роль фонематических процессов в развитии речи детей дошкольного возраста 1.1. Развитие фонематического слуха в онтогенезе. Рассматривая данный вопрос, прежде всего, необходимо уточнить понятие о фонеме, фонематическом.

Дидактическая игра «Волшебные листочки» по развитию фонетико-фонематических процессов Дидактическая игра «Волшебные листочки» (развитие вонетико — фонематических процессов). Предназначена для детей старшего дошкольного и младшего.

Обобщение опыта Тема: Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе использования Теоретическая интерпретация опыта I. Условия формирования В течение 17 лет работаю с детьми, имеющими нарушение речи в условиях типового.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи Представим характеристику уровней общего недоразвития речи у детей. Первый уровень общего недоразвития речи – т. е. «безречевые дети». «Безречевых.

Развитие мелкой моторики детей старшей группы с общим недоразвитием речи. Мною были подобраны игры и упражнения, разработаны методы и приемы по развитию мелкой моторики. Работа над каждой темой включала в себя.

Развитие лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи. Многочисленные исследования речи детей, особенно с общим недоразвитием речи, указывают на то, что самыми недоступными оказались задания.

Трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи. В работах исследователей В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, Р. И. Спировой Л. Ф., А. В. Ястребовой.

источник

Курсовая работа по исследованию фонематических функций

Российский государственный педагогический

университет им. А. И. Герцена

Факультет коррекционной педагогики

Исследование фонематических функций

Студентки 4 курса, 77 группы

Глава 1 Теоретические основы изучения фонематических функций у дошкольников с ОНР

1.1 Формирование фонематических функций

1.2 Определение и причины ОНР

1.3 Психолого-педагогическая характеристика

Глава 2 Методика исследования фонематических функций у дошкольников с ОНР…………………………………………….15

Период раннего детства является решающим в речевом развитии ребенка. Путь от отсутствия речи до фразовой является основополагающим периодом в дальнейшем общем развитии и становлении личности ребенка. Лисина М.И. [10] назвала три этапа генезиса речи как средства общения. Первый – довербальный – этап характеризуется выделением ребенком звуков человеческой речи. Следующий этап – этап возникновения речи – является переходной ступенью и заключается в понимании и воспроизведении первых активных слов. Третий этап – это этап речевого развития. Это период, когда ребенок овладевает понятийным наполнением слова и начинает учиться применять его.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок. А при ненормальном созревании и функционировании центральной нервной системы возникает общее недоразвитие речи (ОНР). Также среди факторов возникновения ОНР исследователи выделяют внутренние факторы и внешние условия окружающей среды.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой речевые аномалии, при которых нарушено или отстает формирование элементов речевой системы: лексика, грамматика, фонетика. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

В данной работе мы исследуем нарушения фонематических функций в третий период развития речи, а именно дошкольный возраст.

Целью работы является анализ и обобщение материалов и исследований, существующих на данное время в специальной литературе по ОНР.

Актуальность заключается в выделении аспектов изучения поставленной проблемы для повышения эффективности педагогического воздействия. В связи с этим, важно определить теоретические основы, рассмотреть различные точки зрения на проблему, позиции разных авторов и основные направления с целью дальнейшей разработки и применения методики экспериментального исследования.

Глава 1. Теоретические основы изучения фонематических функций у дошкольников с ОНР.

1.1 Формирование фонематических

В логопедии и психологических исследованиях используется термин «фонематический слух», который обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Он начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании и представляет собой составной элемент языкового чутья.

Хватцев М.Т. [18] фонематический слух определяет так: « Основным качеством человеческого слуха и является способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы».

Волосовец Т.В. [14] пишет о периодах формирования фонематических функций: «в первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание». Услышав голоса, ребенок перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, а к концу первого месяца его можно успокоить колыбельной песней. Уже к четвертому месяцу он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. С шести месяцев подражает отдельным звукам, слогам, перенимает тон, темп, ритм, мелодию и интонацию речи. По мнению Швецовой В. [21], ребенок в 7-11 месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. К 2 годам различает все тонкости речи, понимает и реагирует на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Швачкин Н.Х. [20] отмечает, что уже к концу 2 года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. В 3-4 года фонематическое восприятие ребенка улучшается: он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие. К этому времени должно закончиться формирование правильного произношения.

По данным Левиной Р.Е. [9], Швачкина Н.Х. [20], в период от 1 до 4 лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков. При этом играют роль первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом.

Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху, возможно понимание смысла отдельных слов и усвоение их грамматического значения, что способствует формированию системы родного языка.

По мнению Горчаковой А.М. [3], недоразвитие или нарушение фонематического восприятия приводят к специфическим дефектам звукопроизношения, в дальнейшем отклонения в развитии фонематических операций могут привести к затруднениям при овладении письмом и чтением.

общего недоразвития речи у дошкольников.

Волосовец Т.В. [14] под общим недоразвитием речи понимает сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Жукова Н.С. [5] пишет о том, что понятие «общее недоразвитие речи» основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия) а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к ОНР.

Структура речевой недостаточности определяется мозговым поражением. Наиболее тяжелые поражения мозга возникают в период раннего эмбриогенеза. Причинами, вызывающими эти нарушения являются:

— инфекции матери во время беременности;

— интоксикации матери во время беременности;

— токсикозы матери во время беременности;

— несовместимость крови матери и плода по резус-фактору;

— несовместимость крови матери и плода по групповой принадлежности крови;

— заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) ребенка в раннем онтогенезе;

— травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

— употребление алкоголя и никотина во время беременности;

Большая роль в возникновении речевых нарушений принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Левина Р.Е. [9] охарактеризовала разные ОНР у детей и свела это к трем уровням.

Детей, находящихся на первом уровне речевого развития , некоторые исследователи называют безречевыми детьми . У них активный словарь состоит из небольшого количества слов, произносимых нечетко. Слова и их заменители употребляются для обозначения конкретных предметов и действий. Характерной чертой этого периода является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна только в конкретной ситуации, она ограничена лепетными словами, звукоподражаниями, звуковыми комплексами. Дети часто пользуются мимикой и жестами. Пассивный словарь шире, чем активный. Поэтому окружающим кажется, что дети все понимают, но не могут выразить свои мысли. Не различают формы единственного и множественного числа, прошедшего времени глаголов, формы рода и предлоги. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, звуки верхнего подъема отсутствуют, искажена ритмико-слоговая структура слов. Фонематическое восприятие резко нарушено, звуковой анализ слов непонятен.

II уровень речевого развития, характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети умеют пользоваться простой фразой, владеют большим обиходным словарным запасом, преимущественно пассивным. Но все, же фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, ошибки в употреблении родительного падежа, числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительным. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые иногда смешиваются по значению или опускаются. Словарь становится более разнообразным, но он ограничен. Дети не знают названий цвета, формы предмета, его размеры.

Читайте также:  Анализы на кандиду у детей

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны замены одних звуков другими, смешение. Часто отсутствуют мягкие согласные звуки. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Затруднения вызывает усвоение слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье. Однако они пользуются двух-трехсловными предложениями.

III уровень речевого развития, характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих числительные, в согласовании прилагательных с существительным в роде, числе. У детей отсутствует навык словообразования. Вследствие этого наблюдается неточное употребление многих слов. В речи преобладают в основном существительные и глаголы. Высказывание отличается отсутствием четкости, последовательности изложения.

У детей нарушается произношение свистящих, шипящий, сонорных звуков. Несформированность звуковой стороны речи выражается в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков. Детям этого уровня характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдается трудность фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Правильное понимание структуры ОНР, причин лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции, для предупреждения возможных осложнений в начальном обучении.

ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии. Несмотря на различную природу дефектов у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, фонетически недостаточно оформлена, малопонятна. Наблюдается речевая пассивность.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной аффектно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой логической памяти у детей снижена вербальная память и продуктивность запоминания.

Дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Этим детям также присуще отставание в развитии двигательной сферы: у них плохая координация движений, снижена скорость и ловкость выполнения.

Дети с ОНР отстают в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Одним из диагностических признаков может быть диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие протекает более благополучно, чем речевое. Патология речи тормозит формирование умственных способностей, препятствует нормальному функционированию речевого интеллекта. Дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

В настоящее время, Филичева Т.Б. [4] выделяет четвертый уровень речевого развития . У детей с этим уровнем обнаруживаются нерезковыраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий.

Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости из-за трудности удержания в памяти грамматического образа слова. У детей отсутствуют грубые нарушения звукопроизношения. Но наблюдается недостаточно четкое дифференциация звуков. А также отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающее впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности фонематического восприятия.

У детей обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Они смешивают родовые и видовые понятия. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению.

Дети испытывают трудности при образовании слов с помощью увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов.

В грамматическом оформлении речи часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа, в согласовании прилагательных с существительными мужского и женского рода и числительных с существительными.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

Теоретические основы изучения фонематических функций у дошкольников с ОНР представлены в основном работами Левиной Р.Е. [9], Жуковой Н.С. [5] и Филичевой Т.Б. [17].

Левина Р.Е. [9] доказала, что при ОНР отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования и выделила три уровня речевого развития. Позднее при исследовании детей-дошкольников, Филичева Т.Б. [4] описала еще один уровень — четвертый.

При анализе причин общего недоразвития речи можно сделать заключение о их сложности и полиморфизме. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и нарушений созревания мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Глава 2. Методика исследования

фонематических функций у дошкольников с ОНР.

Исследование состояния фонематических функций у ребенка представляет собой определенную последовательность:

1. Фонематическое восприятие

-дифференциация фонем на основе слухопроизносительного анализа:

а) повторение за логопедом слов-квазиомонимов (с несмешиваемыми и смешиваемыми в произношении звуками);

б) повторение серий слогов;

-дифференциация фонем на основе слухового восприятия;

-дифференциация фонем по представлению (6-7лет);

2. Способность к фонематическому анализу и синтезу :

-выделение ударного гласного в начале слова;

-определение первого, последнего звука в слове;

-способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и фонематический синтез (6-7лет):

а) определение последовательности и количества звуков в слове;

б) составление слова из последовательно названных звуков;

3. Фонематические представления (6-7лет):

-нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук;

-подбор слов с заданным звуком.

При исследовании у ребенка фонематических функций используют следующие виды заданий.

-дифференциация фонем на основе слухопроизносительного анализа:

а) повторение за логопедом слов-квазиомонимов (с несмешиваемыми и смешиваемыми в произношении звуками):

Процедура: ребенку предлагается повторять за логопедом слова, отличающиеся только одним звуком (слова-квазиомонимы).

Инструкция : «Повтори за мной».

Речевой материал : предлагаются слова — миска-мишка, уточка-удочка, почка-бочка, лес-лещ, суп-зуб, лук-люк, рожки-ложки.

5 баллов – правильное выполнение всех заданий;

4 балла – одна-две ошибки, которые самостоятельно были замечены или исправлены;

3 балла – нарушение различения по одному дифференциальному признаку;

2 балла – нарушение различения по двум дифференциальным признакам;

1 балл – нарушение различения более чем по двум дифференциальным признакам.

б ) повторение серий слогов :

Процедура: ребенку предлагается повторять за логопедом серии слогов.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй».

Речевой материал : в работе используются тестовые слоговые таблицы А.С. Штерн [9] и Н.Б. Покровского[9].

1. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный – гласный):

по во ни фе е чо цэ ме ке бе

ми су гы е ро че те бу ча рю

тэ та зы жо ге цы ма фо фе бя

пе вы зу хи хе ки мо ра се пя

ди да жа лю ца хы то хи ню бе

ме ры фу зю хю на тю зе га хе

2. Работа с таблицами, включающими слоги типа ГС (гласный – согласный):

ан ик ут ыц ор уф ин ам ол юс

ал уч оп уп ус эт ац эт ач ин

ит ом ак эл ац ап ок оф эх ис

ыл ат он эк от ал ас ип эт ум

ур ач ун эм ыр ыц оф ош ир оп

ух иш ор ап ык ин эт ом уч ыл

3. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС:

При необходимости из этих таблиц можно создавать новые путем изменения порядка слогов по таблице случайных чисел или порядка чтения столбцов и строк.

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

— Дифференциация фонем на основе слухового восприятия :

Процедура : ребенку предлагается показать названную логопедом картинку.

Инструкция: «Слушай внимательно. Покажи ту картинку, которую я назову».

Речевой материал : пары предметных картинок, названия которых отличаются согласными звуками различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности (далекие и близкие): почка-бочка, мышка-мишка, дрова-трава, коза-коса, роса-роза, крыша-крыса, игра-икра, гости-кости, плач-плащ, суп-зуб, цапля-сабля, лес-лещ, печка-пешка.

5 баллов – правильное выполнение всех заданий;

4 балла – одна-две ошибки, которые самостоятельно были замечены или исправлены;

3 балла – нарушение различения по одному дифференциальному признаку;

2 балла – нарушение различения по двум дифференциальным признакам;

1 балл – нарушение различения более чем по двум дифференциальным признакам.

— Дифференциация фонем по представлению (6-7лет ):

Процедура : ребенок должен из смешанных картинок, не называя их, отобрать те, в названиях которых есть заданные звуки.

Инструкция : «Разложи картинки по группам».

Речевой материал — предметные картинки: миска, нос, лес, коса, суп, сом, автобус, мишка, крыша, шар, шапка, шуба, кошка, машина.

5 баллов – правильное выполнение всех заданий;

4 балла – одна-две ошибки, которые самостоятельно были замечены или исправлены;

3 балла – нарушение различения по одному дифференциальному признаку;

2 балла – нарушение различения по двум дифференциальным признакам;

1 балл – нарушение различения более чем по двум дифференциальным признакам.

ΙΙ. Способность к фонематическому анализу и синтезу:

— выделение ударного гласного в начале слова

Процедура: взрослый называет слова, в которых ударные гласные в начале слова. Ребенок должен назвать тот звук, который слышит в начале слова.

Инструкция: «Послушай слова и скажи, какой звук слышишь в начале слова».

Речевой материал : Аня, утро, Оля, иней, угол, астра, азбука,

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

Процедура: ребенку предлагается хлопнуть в ладоши, если он услышит заданный звук.

Инструкция : «Если услышишь звук С, то хлопни в ладоши».

Речевой материал — предлагаются следующие слова: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата, санки.

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

— определение первого, последнего звука в слове

Процедура : ребенок должен определить местоположение заданного звука.

Инструкция : «Какой первый звук в слове…».

Речевой материал – предлагаются слова: дом, сок, суп, сом, вол, нос, топор, самолёт.

Инструкция : «Какой последний звук в слове…»

Речевой материал – слова: мак, дом, топор, палец, самолёт, ландыш.

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

-способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и синтез (6-7лет):

а) определение последовательности и количества звуков в слове

Процедура : ребенку предлагается назвать количество звуков в слове и их местоположение.

Инструкция : «Сколько звуков в слове…, выложи их, а потом посчитай».

Речевой материал : сыр, сок, лиса, чашка, сумка, шапка, иголка.

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

б) составление слова из последовательно названных звуков

Процедура: ребенку предлагается составить слово из последовательно названных звуков.

Инструкция: «Составь слово из этих звуков».

Речевой материал : С,О,К; Ш,У,М; Д,О,М; Ж,У,К;

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

3.Фонематические представления (6-7лет):

-нахождение картинки, в названии которой есть заданный звук

Процедура: ребенку предлагается найти картинку, в названии которой есть заданный звук.

Инструкция: «Найди картинку, в названии которой есть звук С».

Речевой материал – предметные картинки: сахар, снег, нос, посуда, лиса, книга, топор, носки, миска, тигр, дом, кубик.

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

-подбор слов с заданным звуком.

Процедура: ребенок должен придумать слово на заданный звук.

Инструкция : «Придумай слова со звуком С».

5 баллов – правильное выполнение задания;

4 балла – неуверенность при ответах, самостоятельное обнаружение и исправление ошибок, одна не замеченная самостоятельно ошибка;

2балла – более четырех ошибок;

1 балл – невозможность выполнить задание.

Фонематическая система является основой устной и письменной речи и включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез. Несформированность одного из перечисленных компонентов этой системы влечет изменение системы в целом.

Нарушение фонематических функций у дошкольников проявляется в нарушении фонематического восприятия и представлений, в нарушении количественного и последовательного анализа звуков, в нарушении фонематического синтеза или нарушения отмечаются на всех уровнях системы.

Таким образом, своевременное выявление нарушений фонематических процессов у дошкольников с ОНР, их коррекция являются необходимыми условиями подготовки детей к школьному обучению.

В ходе работы по исследованию фонематических функций у дошкольников даны определения общего недоразвития речи, ее причины и классификация. Также в работе представлена методика исследования.

Обзор работ ведущих исследователей-логопедов позволяет сделать вывод, что нарушение фонематических функций у детей тесно связан с недоразвитием центральной нервной системы детей. Анализ специальной литературы показал, что глубоко и подробно изучен вопрос общего недоразвития речи у дошкольников, методы и приемы коррекционно-логопедической работы. При этом существует много методик для коррекции различных нарушений речи. Однако мало внимания уделяется обследованию дошкольников с ОНР, а именно исследованию их фонематических функций.

В нашей работе, мы постарались описать методику исследования фонематических процессов у дошкольников с ОНР. Таким образом, наметили основные направления будущего экспериментального исследования. Они заключаются, главным образом, в расширении категории испытуемых. Методика исследования фонематических функций может применяться при обследовании детей с ОНР, а также детей с нормальным речевым развитием.

  1. Буковцова Н.И. Формирование фонематического анализа и синтеза у дошкольников с задержкой психического развития// Логопед в детском саду. – 2004. — №1.
  2. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. СПб. – 2000.
  3. Горчакова А.М. Принципы коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с недоразвитием речи // Логопед в детском саду. – 2004. — №3.
  4. Диагностика нарушений устной и письменной речи у детей и программа логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении: сб. метод. Рекомендаций и программа. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009.
  5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург, 2000.
  6. Кудрова Т.И. Игровые технологии в развитии фонематических процессов у дошкольников 5-6 лет // Логопед в детском саду. – 2008. — №5.
  7. Кудрова Т. И. К вопросу обследования фонематических процессов у старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2009. — №1.
  8. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.:СОЮЗ,1999.
  9. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.
  10. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. – М., 1985.
  11. Логопедия: Учебник для студ.дефектол.фак.пед. высш.учеб.заведений/под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
  12. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие/Под. ред. Е.А. Логиновой.- С-Пб.: Изд-во «СОЮЗ»,2004
  13. Методика обследования нарушений речи у детей; канд.пед. наук Г.А. Волкова – СПб, 1993.
  14. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.
  15. Ромусик М.Н. Психолого-педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Логопед в детском саду. – 2008. — №3.
  16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Ч.1. Первый год обучения (старшая группа). – М.: Изд. «АЛЬФА», 1993.
  17. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: «Просвещение», 1987.
  18. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1951.
  19. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушений речи у детей. Сборник научных трудов. – М., Изд. АПНССР, 1982. Отв. ред. Т.А. Власова.
  20. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте//Известия АПН РСФСР, вып. 13, 1948.
  21. Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи// Дошкольное воспитание. – 2007. — №5.
  22. Штерн А.С. Артикуляторные таблицы: Методическая разработка для развития навыка аудирования и тестирования слуховой функции. – Л., 1984.

источник