Опыт работы Тема: «Формирование фонетической стороны речи, звукового анализа и синтеза у детей с ОНР»
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

Анализ реальной ситуации показал, что количество детей с отклонениями в речевом развитии неуклонно растёт. Эти дети составляют группу риска по школьной неуспеваемости. основная причина — недостаточное развитие процессов звуко — буквенного анализа и синтеза. Проблема подготовки к школе детей с речевыми нарушениями мегодня очень актуальна и очень важно, чтобы оказанная помощь была квалифицированной, целостной, поэтапной. автор опыта в своей практике использует методические разработки ведущего специалиста, логопеда — практика Т. А. ткаченко.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида №12

Тема: «Формирование фонетической стороны речи,

звукового анализа и синтеза у детей с ОНР»

Малышева Татьяна Рудольфовна,

1. Литературный обзор состояния вопроса

1.1. История темы педагогического опыта в педагогике и данном образовательном учреждении ……………………………………………….3

1.2. История изучения темы педагогического опыта в дошкольном образовательном учреждении и МО Ейский район……. …………………8

1.3.Основные понятия, термины в описании педагогического опыта…. 14

1. Психолого – педагогический портрет группы воспитанников, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта ……………………………………………………..16
2. Педагогический опыт

3.1.Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте…………………………………….19

3.2. Актуальность педагогического опыта……………………………. 22

3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте………..….. …. 24

3.4. Результативность педагогического опыта…………………………….25

3.5. Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта………..………………………………………………………………. 27

3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта………..28

3.7. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта………………………………………………………. 29

Приложение № 1 Перспективное планирование фронтальных занятий по

формированию звукопроизношения в старшей группе компенсирующей направленности МДОУ ДС КВ № 12

Перспективное планирование фронтальных занятий по формированию звукопроизношения и обучению грамоте в подготовительной

группе компенсирующей направленности МДОУ ДС КВ №12

Приложение № 2 Конспекты занятий:

«Формирование представлений о речевых звуках», «Звук [И]», «Звук [Н]», «Звуки [М – М’]», «Звуки [В – В’] Буква В», «Звуки [С — Ш]. Буквы С – Ш»

Приложение № 3 Результаты обследования детей с ОНР

Приложение № 4 Система работы по формированию фонетической

Приложение № 5 Упражнения, дидактические игры.

Приложение № 6 Работа с педагогами.

Приложение № 7 Работа с родителями.

Приложение № 8 Материалы, подтверждающие результативность

1. Литературный обзор состояния вопроса.

1. История темы педагогического опыта в педагогике и данном образовательном учреждении.

Хорошая речь – важное условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Развитие речи — одна из центральных проблем воспитания и обучения детей до школы, привлекшая внимание множества известных педагогов, психологов и деятелей науки. Во-первых, это великие просветители прошлого, М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци; заслуженные отечественные психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкин, Ф.А. Сохин и многие другие.

Речь ребёнка развивается под влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального окружения с первых дней жизни (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. И. Лисина, В.И. Мухина, Д.Б. Эльконин). Известно, что для развития различных психических функций, в том числе и для речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки. Развивая научные положения о сензитивных периодах развития, Л.С. Выготский отмечал, что «если ребёнок до трёх лет по каким – либо причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трёхлетнего возраста, то на самом деле окажется, что трёхлетнему ребёнку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторогодовалому ребёнку».

В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей двух, трёх лет приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Л.С. Выготский, Е. И. Винарская, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Т. Б. Филичева).

Исследования А.Н. Гвоздева, К.С. Державина свидетельствуют о том, что маленьким детям трудно даётся произношение двух – трёх рядом стоящих согласных звуков и как правило, один из этих звуков или выпускается или искажается (хотя изолированно ребёнок этим звуком вполне владеет): (с)нег, ма(ль)чик, (х)леб. Нередко в слове уподобляется один звук (обычно более трудный) другому, имеющемуся в том же слове: «ковова», «бабака», «не мамаю», «коклетка». Наиболее частым искажением речи ребёнка является сокращение слов за счёт выпуска трудно произносимых звуков или целых слогов в длинных или незнакомых словах:

«тамвай», «атабиль», «тефон». Очень часто маленькие дети делают в слове перестановки звуков или слогов: «мнеможко», «аплесин», мезяка», «петерь».

Эти особенности произношения у младших дошкольников в значительной мере объясняются деятельностью мозга.

Ученик И. П. Павлова, профессор Н.И. Красногорский, в своих исследованиях делает вывод, что «с физиологической точки зрения каждый простой звук на любом языке есть условный акустический раздражитель, каждое слово – условнорефлекторный комплекс и каждая фраза – условная система комплексов» 1 .

По мнению Н.И. Красногорского, при образовании слова огромное значение имеет сила раздражителя, т.е. звуковая сила фонем или слогов, из которых составляется слово. Ребёнок в первую очередь берёт …ударный слог в слышимом слове. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе слоговой раздражитель и уже только после этого вводит в формирующееся слово относительно слабый, ранее опускаемый слог… Большинство формирующихся слов проходит длительный период развития, иногда в течение нескольких недель и месяцев, прежде чем установится правильное произношение.

Наиболее полно эта проблема раскрывается в работах А.М. Бородич, А.И. Максакова, М.Ф. Фомичевой и многих других ученых.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и других ученых подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка — на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются развёрнутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.

Впервые теоретическое обоснование этого нарушения было сформулировано в результате многих аспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 – 60 годы 20 века и определено как общее недоразвитие речи ОНР.

«При общем недоразвитии речи отличаются позднее её проявление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и

1 Эльконин Д.Б. «Развитие речи в дошкольном возрасте».М., изд.АПН РСФСР 1958.

Всем известно, что дети обучаются речи со слуха. Но не все знают, что “слухов” у человека, по крайней мере, три. Один – физический. Он позволяет нам слышать звуки окружающего мира: журчание воды, шелест листьев, щебет птиц, лай собаки, вой сирены, хлопанье форточки и т.д. Второй слух – музыкальный. Это тонкий слух, позволяющий человеку наслаждаться прекрасной музыкой. Третий – речевой. Этот слух имеет особенное значение, так как, благодаря ему, мы обретаем способность различать все тонкости звуков человеческой речи. Доказано, что можно иметь замечательный музыкальный слух и плохой речевой, и наоборот (Т.Г. Визель)

Если говорить более точно, в речевом слухе содержится еще один – фонематический. Он необходим для того, чтобы мы овладели фонематической системой, так сказать “кодом” языка. Каждый язык имеет свою систему выражения мысли в звуке речи. Поэтому мы, владея одной из них, не понимаем другого языка. Если не знать смысла, который условно приписан тому или другому звуку речи (фонеме), то и значения слов оказываются недоступными. Конечно, дети, о которых идет речь, усваивают фонематическую систему языка, но не до конца. Остается то, что им трудно, — например, различать звучание парных фонем (б-п, д-т, ш-ж, ц-ч, в-ф, з-с).

Речевой слух позволяет улавливать те особенности звуков, благодаря которым смысл одного слова отличается от смысла другого. Сравним слова-паронимы: “коза” и “коса”, “башня” и “басня”, “жить” и “шить”, “балка” и “палка”, “грот” и “крот” и т.д. Один незначительный нюанс – различие по глухости-звонкости, мягкости-твёрдости одного звука в слове, а смысл разительно меняется!

Чаще всего несформированность фонематического слуха отражается в виде нарушений звукопроизношения, ребёнок не только плохо дифференцирует на слух некоторые звуки, но и не овладевает их правильным произношением. Особые трудности возникают у этих детей на этапе обучения грамоте, а именно чтению и письму, что приводит к таким речевым нарушениям, как дислексия и дисграфия (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина).

Многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40х годах 20 века отечественными учёными Р.Е. Левиной и P.M. Боскис. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие — несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Немаловажно, что правильность выводов Р.Е. Левиной и Р. М. Боскис подтвердили своими исследованиями ряд учёных (Р. Беккер, З.К. Габашвили, А.С. Винокур, А.И. Микульските и др.). Они провели системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и

2 ЛевинаР. В. «Основы теории и практики логопедии» М., 1968,стр. 41

доказали, что, несмотря на разницу в грузинском, украинском, эстонском, литовском, немецком и русском языках, нарушения письма и чтения у

школьников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершенства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

Всем известно, что основной вид дошкольной деятельности – это игра.

Играя, ребёнок познаёт мир, учится общаться, обучается. Эффективность использования игр в развитии речи детей доказана многими учеными: Г.С. Швайко, Н.С. Селиверстовым, М.Г. Генинг и Н.А. Герман, Ю. Рязанцевой, О. Терехиной и многими другими педагогами-исследователями.

М.Г. Генинг и Н.А. Герман большое внимание уделяют играм для развития фонематического восприятия, без которого невозможно правильное произнесение звуков. Упражнения по развитию фонематического восприятия имеют большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения в школе. Они подводят ребенка к полному анализу звукового состава слова, необходимому при обучении грамоте. Упражнения по развитию фонематического восприятия тесно связаны с упражнениями по развитию правильной артикуляции. Точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему слуховому восприятию. В своей книге «Обучение дошкольников правильной речи» в работе над звукопроизношением и фонематическим восприятием авторы рекомендуют применять цветовые сигналы. Они убеждены, что сочетание речевых упражнений с выставлением цветовых сигналов вносит в занятие игровой момент, вызывает у детей интерес к занятию.

Г.С. Швайко, О. Терехина, Ю. Рязанцева и многие другие в своих работах представили большое количество игр, помогающих развить у ребенка фонематический слух

В книге «Игры в логопедической работе с детьми» под редакцией В.И. Селиверстова собрано большое количество известных и практикуемых в дошкольных учреждениях игр для развития детской речи. Сборник является пособием для логопедов и результатом упорного труда сотрудников кафедры психопатологии и логопедии МГПИ им. В.И. Ленина. Ученые уже в течение ряда лет заняты поисками путей наиболее эффективного соединения процессов коррекции недостатков речи у детей с задачами их обучения и воспитания.

Немалое внимание авторы уделили и развитию у детей фонематического слуха, отобрав для этого игры, в которых дети упражняются в нахождении звука в словах, различении сходных по звучанию звуков, составлении слов с определенным количеством слогов. Предложенные игры активизируют словарь детей и обучают их слоговому анализу слова. Но, по словам В.И. Селиверстова, приступать к развитию фонематического слуха следует лишь тогда, когда у детей уже сформировано слуховое внимание и речевой слух.

Учитель-логопед из Санкт-Петербурга Ю. Рязанцева тоже является сторонницей использования игр в работе с детьми. Она разработала дидактические игры, закрепляющие у детей умения выполнять

фонематический анализ слова, определять место звука в слове, делить слова на слоги и другие умения, необходимые для совершенного овладения фонематическим слухом.

Итак, проанализировав отечественные издания и исследования последних лет по проблеме формирования фонетической стороны речи, можно подчеркнуть, что этой проблемой занималось немало педагогов, логопедов, исследователей. Наблюдается осознанный, заинтересованный подход современных авторов к значимости данной проблемы, практикоориентированность и эффективность предложенных методик.

В нашем дошкольном учреждении в группах компенсирующей направленности проводятся систематические фронтальные занятия по программе Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», индивидуальные занятия по развитию фонематического внимания, восприятия, слуха, звукового анализа и синтеза. В массовых группах детского сада работа осуществляется в соответствии с программой «От рождения до школы» под редакцией Н.Е Веракса, М. А. Васильевой, Т. С. Комаровой, М.А Васильевой. Педагоги знакомятся с новинками методической и специальной литературы по данной проблеме. Учителями – логопедами проводятся регулярные консультации для педагогов и родителей, семинары — практикумы, «Круглые столы», «Дни открытых дверей», предлагаются упражнения, дидактические игры, подвижные игры, памятки для развития фонематических процессов.

1.2 История изучения темы педагогического опыта в дошкольном образовательном учреждении и муниципальном образовании Ейский район.

Для современной общеобразовательной школы характерна буквально катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Явление не случайное. Причины его уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст. Исследованиями сектора логопедии Института дефектологии АПН РФ установлено, что среди неуспевающих учащихся общеобразовательной школы немалую часть составляют дети, которые имеют отклонения в речи, лишающие их необходимой готовности к усвоению звукового состава слова и, следовательно, к полноценному обучению чтению и письму. В период дошкольного детства, овладевая словарным запасом, грамматическим строем языка, навыкам правильного звукопроизношения, фонематического восприятия и звукового анализа, ребенок в то же время делает практические обобщения, относящиеся к дальнейшему усвоению грамоты и правописания. В ряде случаев к моменту поступления ребенка в школу речь его оказывается недостаточно сформированной, что нередко сопровождается отставанием в развитии у него фонематических представлений. Такие дети долго не усваивают букв, читают медленно, с большими искажениями, в письме допускают множество специфических ошибок и довольно часто попадают в ряд стойко неуспевающих учащихся. При обследовании их письменных работ по русскому языку наблюдались пропуски букв, замена элементов письма по их акустическим и оптическим признакам, искажение слов, слитное написание слов и т.п. При обследовании первоклассников нередко выявлялись дети, которые при относительно сохранном произношении имели выраженное фонематическое недоразвитие. Оно проявлялось в затруднениях дифференцировать акустически близкие звуки (например, К-Г, М-МЬ, С-Ш), неумении определять место, количество и последовательность слов в предложении, слогов в слове, в невозможности подобрать слово с тем или иным звуком. Этот вид ошибок относится к акустической форме дисграфии, характеризующейся «недифференцированностью фонематического восприятия и недостаточным развитием способности звукового анализа и синтеза».

Фонематическое восприятие – это специальные умственные действия дифференциации фонем и становление звуковой структуры слова.

По данным О.А. Величенковой и Л.Г. Парамоновой, полученным в результате анализа письменных работ младших школьников, ошибки, относящиеся к акустической форме дисграфии, составляют более 25% от общего числа ошибок.

Дисграфия никогда не возникает из «ничего». Понимание этого обстоятельства указывает на наиболее рациональный, единственно

правильный путь «борьбы» с данной формой речевой патологии – борьбу эту следует начинать не в школе, когда дисграфия уже ощутимо дает знать о себе специфическими ошибками на письме, а в дошкольном возрасте, причем задолго до начала обучения ребенка грамоте. И основные усилия педагогов

должны быть направлены при этом на «выравнивание западающих звеньев», то есть на устранение уже имеющихся предпосылок дисграфии. В противном случае мы направляем в школу явно не готового к ней ребенка, ставя его

тем самым под неотвратимый удар, последствия которого потом не удается преодолеть в течение не только многих лет, но нередко и всей жизни.

Для успешной профилактики у дошкольников дисграфии необходимо обеспечить три предварительных условия.

Во-первых, нужно четко определить признаки, по которым можно безошибочно предсказать неизбежность появления дисграфии у детей еще до начала их школьного обучения (признаки эти и называются предпосылками дисграфии).

Во-вторых, следует предложить конкретные пути, позволяющие выявить эти предпосылки даже неспециалистам.

В-третьих, надо дать в руки практических работников и родителей простые и конкретные методические приемы, позволяющие им еще до прихода ребенка в школу устранить имеющие у него предпосылки дисграфии и тем самым не допустить ее появления.

Развитие речи дошкольников, включая умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно строить предложение, формулировать свою мысль, умение вести диалог, владение звуковым анализом и синтезом, является одной из главных задач, стоящих перед дошкольным учреждением № 12 станицы Должанская.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому профессором Левиной Р.Е. был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. В такие группы с диагнозом ОНР направляются дети с тяжёлыми нарушениями речи решением психолого – медико – педагогической комиссии – ПМПК.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 12 ст. Должанская ориентировано на оказание стандартных образовательных услуг. В данном детском саду создаются все необходимые условия для всестороннего развития личности дошкольников, для коррекции речевых нарушений и профилактики дисграфии и дислексии. В 1997 году была открыта первая логопедическая группа для детей с ОНР. С сентября 2000 года начала функционировать вторая логогруппа. Численность детей, посещающих группы компенсирующей направленности, в 2012 – 2013 учебном году составляет – 14 детей в старшей группе, 13 – в подготовительной.

Результаты мониторингов, проводившихся в МОУ СОШ № 25 станицы Должанской, показали, что одной из распространённых причин неуспеваемости учащихся начальных классов школы являются нарушения устной и письменной речи, которые затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Нарушение фонематического восприятия мешает детям овладеть в нужной степени звуковым анализом и синтезом и тормозит развитие всех сторон речи. На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Филичева, Н.Л. Крылова, Т.А. Ткаченко.

Теоретическое и практическое значение данной проблемы и необходимость её решения обусловили выбор темы данного педагогического опыта «Формирование фонетической стороны речи, звукового анализа и синтеза». Изучением данной проблемы автор опыта занимается с 2009 года .

Предмет опыта: фонетическая сторона речи, звуковой анализ и синтез у детей старшего дошкольного возраста.

Цель данного опыта: разработать систему коррекционной работы по формированию фонетической стороны речи, развитию звукового анализа и синтеза.

— изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике современной педагогики, психологии, логопедии;

— выявить условия эффективного формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР;

— разработать и апробировать на практике систему коррекционных занятий по формированию фонетической стороны речи.

Профилактика акустической формы дисграфии у детей, посещающих детский сад, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи.

Работая в детском саду с группой детей, у которых наблюдаются отклонения в произношении, автор опыта начинает с определения уровня развития у них способностей фонематического восприятия, что позволяет выявить предпосылки появления акустической дисграфии. Первый вид задания был нацелен на выявление трудностей слуховой дифференциации звуков и представлял собой проверку возможности правильного показа детьми предъявляемых им картинок, названия которых отличались друг от друга лишь одним звуком

( суп-зуб, мишка-миска, почка-бочка, Марина-малина, уточка-удочка ).

Наибольшую трудность слуховой дифференциации вызвали следующие пары звуков: С-Ш, Ж-З, Ш-Щ, Ч-С, Ч-Ц, Ч-Ш, Л-Р, К-Х.

При повторении слоговых цепочек из трех слогов, содержащих свистящие и шипящие, равно как и звонкие и глухие звуки, дети испытывали определенные трудности. Например, при повторении слогов, содержащих звонкие и глухие согласные, дети называли чаще всего слоги из звонких согласных (ка-га-га повторялось как «га-га-га»). При повторении слогов типа са-ца-са, повторялось «са-са-са», т.е. аффрикаты не выделялись вообще.

Наибольшую трудность вызвало выполнение задания третьего вида по выявлению у детей навыка элементарного звукового анализа. Ни один ребенок не смог выделить первый и последний звуки слова, дети не имели самого элементарного представления о звуковой структуре слов, «не слышали» в них отдельных звуков, воспринимая их как нерасчленимое целое.

Обследованных детей педагог условно разделил на две группы по уровню их способности справляться с предложенными заданиями.

• Справившиеся с заданием на 50% были условно отнесены к числу детей со средним уровнем подготовки.

• Те, для кого непосильными оказались 70 и более процентов заданий, были отнесены к группе детей с наиболее серьезными отклонениями в речевом развитии.

Низкий уровень развития фонематического восприятия показали 76% обследуемых детей, средний — 24%. Детей с высоким уровнем развития фонематического восприятия на момент первичного обследования в логопедических группах нет.

В течение пятнадцати лет автором, как учителем – логопедом, проводится обследование речи детей пятого – седьмого года жизни с отклонениями в речевом развитии, посещающих детский сад. На основании результатов обследования данной группы детей стало ясно, что большинство случаев нарушения звукопроизношения у детей связаны с недоразвитием или нарушением фонематических процессов, и начинать работу над их формированием необходимо как можно раньше, т. к. к пяти годам у детей уже вырабатывается устойчивый навык неправильного произношения звуков родного языка. Многолетняя практика показывает, что ребенка-логопата, при систематической работе с ним, можно вывести из такого состояния.

В своей работе автор педагогического опыта опирается на богатейшие данные исследований Ткаченко Татьяны Александровны – отличника просвещения, педагога – логопеда высшей квалификации города Санкт – Петербурга. Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования речи при её недоразвитии (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева), Т. А. Ткаченко предлагает оригинальный практический и наглядный материал для развития фонематических процессов. Адаптируя авторскую программу в соответствии с уровнем подготовки, индивидуальных особенностей детей дошкольного учреждения, автор данного опыта в своей практической деятельности использует разнообразные вспомогательные средства, разработанные Ткаченко Т. А. Одним из таких средств являются зрительные символы гласных и согласных звуков. (Приложение № 5) При выборе условных обозначений для гласных звуков автор опиралась на непосредственное зрительное восприятие. Для этого взрослому достаточно обратить внимание

ребёнка на положение губ при артикуляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулемму со знакомыми детям

геометрическими формами. Так, звук [а] обозначается большим кружочком красного цвета, (рот широко открыт),

звук [у] – маленьким кружочком, (губы трубочкой),

звук [и] – длинной полоской, (губы растянуты в улыбке),

звук [ы] – полукругом, (губы полукругом),

звук [э] – квадратом, (губы принимают форму квадрата).

Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому для их обозначения предлагается использовать

зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук.

Звук [н] – гудит телевизор, его забыли выключить;

звук [х] – замёрзли, ручки греем;

звук [л] – корабль плывёт по реке, капитан даёт сигнал;

Зрительные символы согласных звуков окрашены в традиционный для них синий цвет. На зелёном фоне синий символ – значит, этот звук может быть как твёрдым так и мягким.

Материализованное с помощью зрительных символов слияние звуков есть моделирование чтения, а составление слов с помощью тех же символов — аналог письма. Только и то и другое происходит в облегчённом, занимательном, игровом варианте.

С помощью зрительных символов автор в старшей группе обучает детей слиянию слогов, преобразованию слогов, составлению односложных слов типа МАК, КОТ, ПУХ.

Звонкость и глухость согласного обозначаем наличием колокольчика или его отсутствием на звуковом сигнале. Тактильное ощущение вибрации голосовых связок переходит в зрительный образ – «колокольчик».

Достигаемое при помощи символов комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления малыша.

На начальных занятиях по формированию фонетической стороны речи дети знакомятся с Феей Звукового Царства и её тремя Замками. По мере изучения звуков на Замки закрепляются зрительные символы. Одноцветные картинки — символы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зрительный образ. В старшей группе автор использует различные дидактические игры и упражнения для развития первичного навыка

звукового анализа. Например: для выделения первых гласных звуков детям предлагается игра «Закрой картинку символом». Для выделения первых

согласных – игра «Ромашки» — детям предлагается составить из лепестков ромашки. На лепестках изображены картинки с ранее изученными согласными звуками. Нужно каждый лепесток положить к своей серединке – своему звуку. Для выделения первых согласных – игра «Закрой символом картинку». Дидактическую игру «Тарелочки» автор предлагает детям в конце первого года обучения. Ребёнку нужно закрыть квадратиками синего или зелёного цвета лишь те картинки на тарелочке, в названии которых имеется определённый звук. Задание усложняется тем, что этот звук может быть в разной позиции в слове. На втором году обучения звуковые

символы заменяются буквенными образами, которые легко помогают детям запомнить гласные и согласные буквы.

Для закрепления звукового анализа детям предлагается игра «Составь слово». Из букв составляем слова с помощью азбуки, которая есть у каждого ребёнка. Закрепление чтения слогов происходит с помощью слоговых карточек, из которых можно на этапе закрепления составлять различные слова и предложения.

В ходе работы над опытом автор пришла к выводу о том, что реализация поставленных задач в полной мере возможна лишь при условии тесного взаимодействия детского сада и семьи. С этой целью для родителей проводятся консультации, дни открытых дверей, семинары — практикумы. (Приложение № 8).

Изучением данной проблемы занимается учитель-логопед МДОУ детский сад №1. г. Кропоткина Пачкова Лариса Александровна. Она обобщила свой опыт работы по теме «Звуковой анализ слов как метод профилактики дислексии у дошкольников». В данном опыте Пачкова Л. А. проанализировала трудности, с которыми встречаются дети с фонетико – фонематическим недоразвитием, наметила этапы работы по развитию фонематического слуха, разработала основные направления логопедической работы и игровые приёмы в обучении звуковой культуре речи.

Также над данной проблемой работают специалисты города Ейска – учителя – логопеды МДОУ ДС КВ № 31 – Ожередова Е. В., МДОУ ДС КВ № 30 – Пантелеева Н. А. «Предупреждение грамматической дисграфии», Харебова И.В. «Формирование фонематических процессов», Орлова С. В. «Развитие фонематического слуха в дидактических играх», МДОУ ДС КВ № 33 — Голоско З. С. «Развитие фонематического восприятия», МДОУ ДС КВ № 32 – Петрова О. А. «Нарушение письменной речи», МДОУ ДС КВ № 20 поселок Степной – Холодова О. С., МДОУ ДС КВ № 30 посёлок Октябрьский – Лопата Л. В., МДОУ ДС КВ № 6 поселок Воронцовка Никифорова В. М.

1.3 Основные понятия, термины в описании педагогического опыта.

«ОНР», «Фонематическое восприятие», «физический (физиологический) слух», «речевой слух», «фонематический и фонетический слух» (они совместно составляют речевой слух), «звуковой анализ устной речи», «звуковой синтез», «дисграфия», «дислексия».

общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

способность воспринимать звуки родного языка на слух, различать их по твёрдости – мягкости, звонкости – глухости, способу образования.

Физический (физиологический) слух

позволяет нам воспринимать различные звуки в больших диапазонах громкости — от шелеста опадающих листьев до грохота раскатов грома.

позволяет понимать речь, чувствовать интонацию и оттенки сказанного.

Фонематический и фонетический слух

совместно составляют речевой слух, осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью.

Фонетический слух, или «чувствительность к звуку» (по терминологии психолога А.А. Люблинской)

осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное.

это способность человека к распознаванию речевых звуков, представленных фонемами данного языка. Формирование фонематического слуха происходит у детей

при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются дифференциальные признаки фонем. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Фонематический слух – очень важное понятие для овладения речью, а затем и грамотностью. Он предполагает точность слухового восприятия, звукоразличение, звуковой анализ речи.

Звуковой анализ устной речи

мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое.

специфическое стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо.

Стойкое нарушение процесса письма, в основе которого лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв.

частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся и стойких ошибках при чтении и обусловленное несформированностью или нарушением тех психических функций, которые обеспечивают процесс чтения.

2.Психолого – педагогический портрет группы воспитанников, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста 5 – 7 лет с тяжёлыми нарушениями речи, которым решением ПМПК поставлен диагноз «общее недоразвитие речи».

За 15 лет педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении № 12 ст. Должанской в должности учителя – логопеда в нашей группе было два ребёнка с диагнозом ОНР первого уровня, восемь детей с диагнозом ОНР второго уровня, остальные — с ОНР третьего уровня (130 детей).

Первый уровень ОНР характеризуется отсутствием речи – это «безречевые дети». Такие дети для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, обрывками лепетных предложений, например: «Ма ку ма – Мама купила машину». Нередко свои «высказывания» они подкрепляют мимикой и жестами. В нашей группе диагнозы обоих детей были обусловлены алалией.

Речевое развитие детей второго уровня характеризуется начатками общеупотребительной речи. Переход знаменуется тем, что кроме жестов и лепетных слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Такие дети используют в общении простые по конструкции или искажённые фразы. Формы числа, рода, падежа для таких детей не несут смысловой функции. Много трудностей испытывают при использовании предложных конструкций, отмечаются грубые нарушения в воспроизведении слов разного слогового состава, словарный запас заметно отстаёт от нормы. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен, смешений. («Идята. Ити меня. Нет, ты меня ити. Тутулись. Потом паи воду. Мусто они дались.» — пересказ ребенком сказки «Два упрямых козлёнка»).

Данный педагогический опыт осуществлялся в течение двух лет (2011 — 2013 г.г.). Базой для формирования педагогического опыта являются воспитанники МДОУ ДСКВ № 12 ст. Должанской – 13 человек старшей логопедической и подготовительной логопедической групп. Из них: четыре девочки и девять мальчиков. В логопедическую группу дети поступили с диагнозом ОНР – общее недоразвитие речи третьего уровня.

Этим детям характерно наличие развёрнутой фразовой речи с элементами лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития. Дети данного уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей, так как самостоятельное общение является для них затруднённым. При обследовании детей дошкольного возраста с речевой патологией выявлены нарушения дыхательной, голосовой и артикуляторной мускулатуры.

Фонетическое оформление речи у детей значительно отстаёт от нормы: у них наблюдаются все виды нарушений звукопроизношения – шипящих, свистящих, аффрикат, сонорных, дефекты озвончения и смягчения.

Фонематическое недоразвитие у таких детей проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико – артикуляционными признаками (сяйник – чайник, шушит – сушит), но иногда дети не различают и более контрастные звуки(тотна – сосна). Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. При обследовании выясняется, что они не могут выделить не только первый согласный звук, но и выделение первого гласного им пока не доступно. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданых звуков с другими, менее сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определённой зависимости от выраженности лексико – грамматического недоразвития речи. Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по – разному видоизменяет слоговой состав слов. Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребёнка. Преобладание ошибок, выражающихся в

перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребёнка. Ошибки типа сокращения

числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

Фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. На фоне правильных предложений встречаются аграмматичные, возникающие из – за ошибок в согласовании и управлении. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно – волевой сферы.

У дошкольников, участвовавших в эксперименте, отмечается ряд особенностей эмоционально-волевой сферы: неуверенность в себе, обидчивость, негативизм. У большинства дошкольников нарушено внимание, что препятствует выполнению заданий на основе словесной инструкции. Без специального углубленного обучения дети с трудом

овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, их суждения и умозаключения бедны, часто логически не связаны друг с другом.

От сверстников дошкольники логопедической группы отличаются быстрой утомляемостью, частой отвлекаемостью, повышенной истощаемостью нервной системы. Совокупность перечисленных пробелов, в том числе, в фонетико – фонематическом строе детей с общим недоразвитием детей служит серьёзным препятствием для овладения ими содержанием образовательной программы детского сада, а в дальнейшем и программы общеобразовательной школы. Работая с детьми с ОНР и сталкиваясь с проблемами в их обучении, педагогу приходится искать и адаптировать новые эффективные методы, облегчающие процесс усвоения детьми нового материала на занятиях по формированию фонетических процессов. Одним из таких методов является использование зрительных символов гласных и согласных звуков, которое помогает на наглядной основе представить произношение звука. Ребёнок с отставанием в развитии словесно – логического мышления легче овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

источник

Анализ общего недоразвития речи у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации к проведению коррекционно-педагогической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Кузьмичева Анастасия Евгеньевна

ГЛАВА I. Литературный анализ современных подходов в преодолении нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.3 Анализ данных констатирующего эксперимента

ГЛАВА III. Организация коррекционной работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Основные принципы и методы коррекционной работы

3.2 Методические рекомендации и проведение коррекционно — педагогической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

речь недоразвитие дошкольник

К сожалению, число детей с рaзличными речевыми нaрушениями не имеет тенденции к сокращению. Их количество увеличиваaется: большое количество детей дошкольного возрaстa имеют рaзличные нaрушения речевого рaзвития, в том числе и общего недорaзвития речи.[38]

Общее недорaзвитие речи — сложное речевое рaсстройство, при котором у детей с нормaльным слухом и первично сохрaнном интеллектом отмечaются позднее нaчaло рaзвития речи, скудный зaпaс слов, aгрaммaтизм, дефекты произношения и фонемообрaзовaния.[36]

У детей стaршего дошкольного возрaстa с ОНР сaмым рaспрострaненным недостатком речи является нaрушение звукопроизношения, которое может встречaться на любом уровне общего недорaзвития речи. Дaнные нaрушения создают препятствия для общения ребенкa с окружaющими. Кроме того, воспитaние прaвильного звукопроизношения имеет очень большое знaчение для дaльнейшего рaзвития дошкольникa, т. к. рaнняя коррекция дефектa является нaиболее продуктивной и предупреждaет трудности обучения в школе. Вaжность помощи детям с нaрушением речи в дошкольном возрaсте постоянно подчеркивaется в нaучно-методической литерaтуре, в документaх по оргaнизaции логопедической помощи.[46]

Oднaко в условиях дошкольного учреждения не всегдa предoставляется вoзможнoсть рaсширить и зaкрепить полученные знaния в свободной деятельнoсти детей. Коррекционнaя рaботa должнa рaссмaтривaться кaк пoстояннo действующая система, как социум, в котором живет ребенок с ОНР.[13] Первым по своей значимости социумом является семья, в кoтoрoй ребенoк рoдился и живет. От семейнoго вoспитaния зaвисит то, нaсколькo aдеквaтным будут взaимодействие ребенкa и социaльной среды.

Семейное воспитание признается приоритетным так как, влияние семьи играет важную роль — именно родители могут и должны создать все необходимые условия для закрепления усвоенных речевых навыков. Но, к сожалению, на деле происходит обратное, во многих семьях либо наблюдается безразличное отношение взрослых к речевым проблемам ребенка, либо выдвигаются такие требования к речи, которые не соответствуют его уровню развития. В результaте у мнoгих детей прoпaдaет желaние прaвильно гoвoрить. Они бoятся прoизнести кaкой-либo звук или слoво непрaвильно. Оба фaкторa исключaют неoбходимую речевую прaктику и зaтормaживaют процесс формирования произносительной стороны речи. В связи с этим необходимо определить наиболее приемлемую форму работы, направленную на устранения речевых дефектов дошкольников.[35]

Дaннaя прoблемa всегдa былa aктуaльнoй, oнa остaется тaкой и сейчас, несмoтря нa бoльшoе кoличествo теоретических и прaктических рaбoт, прoведенных в этом нaпрaвлении.

Цель исследования: Создание оптимальной системы взаимодействия учителя-логопеда и родителей, направленной на преодоление нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: Процесс коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: Дoшкoльный вoзрaст — этo периoд для всестoрoннегo рaзвития детей, пoэтому целенaпрaвленнoе вoспитaние и oбучение дoшкoльникoв, имеющих нaрушения речи oбеспечивaет успешную пoдгoтoвку к шкoле.

Мы предпoлaгaем, чтo прoведение кoррекциoннo — педaгoгическoй рaбoты пo преoдoлению нaрушений звукoпрoизнoшения при взaимoдействии рoдителей и лoгoпедa будет спoсoбствoвaть бoлее эффективнoй кoррекции нaрушений звукoпрoизнoшения у детей стaршего дoшкoльнoгo вoзрaстa с oбщим недoрaзвитием речи.

— aнaлиз специaльнoй литерaтуры пo рaзвитию и испрaвлению звукoпрoизнoшения у детей стaршего дoшкoльнoгo вoзрaстa с oбщим недoрaзвитием речи;

— aнaлиз диaгнoстических прoгрaмм в преoдoлении нaрушений звукoпрoизнoшения у детей стaршегo дoшкoльнoгo вoзрaстa с oбщим недoрaзвитием речи нa сoвременнoм этапе;

— прoведение кoнстaтирующегo экспериментa пo oбследoвaнию сoстoяния звукoпрoизнoшения у детей стaршегo дoшкoльнoгo вoзрaстa с oбщим недoрaзвитием речи;

— рaзрaбoткa зaдaний, нaпрaвленных нa кoррекциoнную пoмoщь в преoдoлении нaрушений звукoпрoизнoшения у детей стaршегo дoшкoльнoгo вoзрaстa с oбщим недoрaзвитием речи на oснoве прoфессиoнaльнoгo взaимoдействия учителя-лoгoпедa с привлечением рoдителей к кoррекциoннo-лoгoпедическoму вoздействию;

ГЛАВА I. Анализ литературных источников по проблеме звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание [23].

Знание законов развития речи детей в процессе необходимо и для того чтобы правильно построить коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают возрастные границы каждого. А.Н.Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов [46].

Г.Л.Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет), этап самостоятельного оформления речи.

В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи.

Способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы) формируется у детей постепенно. Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, в изменении дыхания и пульса [3].

В первый месяц жизни педиатры определяют чувствительность к звукам и уровень развития новорожденных по таким реакциям, как изменение общей двигательной активности, движения век, поворот глаз и головы к источнику звука, сморщивание лба, вздрагивания, изменения ритма и частоты дыхания, торможения сосательных движений [8].

На третьей-четвертой неделях жизни слуховое сосредоточение наблюдается не только на относительно сильный звук, но и на речевое воздействие взрослого.

К концу первого месяца жизни здоровый младенец уже реагирует на общение с ним: перестает плакать, сосредотачивается на взрослом.

Период от рождения до 8 недель, характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки в основном сопровождают соматические реакции ребенка. В крике преобладают гласноподобные звуки, отсутствующие в языке взрослых, имеющие носовой оттенок. В процессе развития они утрачиваются, заменяясь полноценными гласными звуками.

Образно описывает звучание криков ребенка чешский психолог Е.Седлачкова. Она выделяет малоприятные крики, крики-писки, отдаленно напоминающие гласные звуки [5].

Таким образом, криком упражняются голосовые органы ребенка, в том числе и дыхательные. Так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха.

На втором месяце у ребенка появляется улыбка при общении, причем в шесть недель это скорее будет своеобразное «ротовое внимание», в восемь же недель — закономерная улыбка.

Следующий период от 8 — до 20 недель -начинается развитие интонационной окраски крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка, появляется начальное гуление. Гуление обычно выступает в качестве составляющего комплекса оживления, звуки в него входящие, начинают постепенно приближаться к стандартным фонемам [18].

На третьем месяце гуление малыша становится разнообразнее, появляются согласные звуки (г-г-г, б-у, в-и и т. д.). Ребенок активизирует гуление в ответ на слова взрослого. Происходит своеобразный разговор. На улыбку взрослого ребенок отвечает улыбкой, на речь — произнесением звуков. Наблюдается комплекс оживления при общении со взрослым, «гукание».

В период от трех до шести месяцев гуление преобразуется в «свирель», т. е. произнесение цепочки звуков каскадом: аль-ле-е-лы-алы-аы. Эти звуки делаются продолжительнее, если к этому побуждают взрослые, разговаривая с ребенком.

В четыре месяца появляется первый смех — повизгивание на эмоциональное общение со взрослым, а к шестнадцати неделям смех становится продолжительным. Ребенок реагирует на направление звука, «поет», меняя интонацию голоса.

К этому времени здоровый ребенок начинает произносить первые слоги: ба или ма. Возникает начальное понимание обращенной речи: ребенок прислушивается к голосу взрослого, правильно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса.

На 5-6 месяцах жизни развиваются способности подражания голосовым реакциям взрослого. Появляется лепет, т. е. произнесение отдельных слогов: ба-ба-ба, да-да-да. В нем уже слышны довольно ясные звуки. Из гласных звуков чаще других производится звук [а] в сочетании с согласными (п, б, м, д, т, к). При подражании взрослому ребенок активно повторяет за ним слоги. В лепете слышны интонации удовольствия и неудовольствия.

Этот период очень важен, т. к. малыш развивает и упражняет свой артикуляционный аппарат, тренирует одновременно физический и фонематический слух. Артикуляции в лепете по сравнению с гулением приобретают большую точность и устойчивость. [48]

В лепете ребенка развиваются координации речевых движений, дифференцируются слуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестетические раздражители. Образуются новые звуковые связи. Лепет постепенно усложняется по нескольким направлениям:

· иногда явственно выступает ритм, возникают все новые и новые сочетания звуков, удлиняются звуковые вокализации.

· С 6 месяцев ребенок путем подражания перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Период 10-11 месяцев — это период развития понимания речи, основанного на различении звукового состава слов.

Исследования ученых показывают, что к концу первого года жизни слово впервые служит орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав) [33].

Этот период Н.Х.Швачкин называет периодом фонемной речи. Он установил последовательность развития процесса различения звуков речи: сначала ребенок начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки, затем возникает дифференциация шумных и сонорных, далее твердых-мягких согласных, глухих-звонких, шипящих-свистящих, р-л.[48]

На 11-12 месяцах дети уже могут выполнять простые просьбы взрослых, подкрепленные жестами. В активной речи малыша появляются первые слова. Запас слов годовалого ребенка не одинаков: от двух-трех до пятнадцати-двадцати слов. Есть дети, не имеющие в активном словаре слов, но демонстрирующие приличное понимание речи.

Первые слова, которые произносит маленький ребенок, это, как правило, ударные слоги знакомых слов: «ка» — каша, «пу» — капуста; простые двусложные слова, состоящие из двух одинаковых слогов: «мама», «папа», «баба» и т. д.

К году нормально развивающийся ребенок употребляет уже пять — шесть «лепетных слова», понимает отдельные слова, соотносит их с конкретными предметами. Он хорошо уже понимает простые просьбы и фразы, сопровождаемые жестами («поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя»).

Следует отметить, что при развитии звукопроизношения происходят существенные анатомо-физиологические изменения дыхательного, голосового и артикуляторного отделов речевого аппарата. Интенсивное развитие функции слухового и рече двигательного анализаторов имеет особо важное значение для формирования речи. Общение между взрослым и ребенком строится в основном на эмоциональной основе. А с появлением первых осмысленных слов и с помощью речи. С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи.[48]

Ш преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет

Возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи, активная речь. С первых месяцев второго года жизни малыш все чаще начинает самостоятельно употреблять осмысленные слова. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков: малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает [33].

Все исследователи детской речи единодушны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога [18].

С полутора лет слово приобретает обобщённый характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно [46].

Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороне речи по сравнению с фонетической, формирование которой требуют созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении [33].

Овладение фонетической стороной речи на втором году жизни ребенка сопровождается все более дифференцированным и точным восприятием и воспроизведением звуковой структуры слов и фраз.

В основе этого лежит происходящее в процессе общения дальнейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, постепенный переход от грубых акустических и артикуляционных дифференцировок к все более тонким.

В исследовании Н.Х.Швачкина показано, что последовательность овладения фонематическими противопоставлениями зависит не только от чисто акустических свойств фонем, но также и от того, может ли ребенок произнести те или иные фонемы и как часто они встречаются в речи окружающих [3].

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Исследования отечественных и зарубежных ученых приводят данные о росте словаря детей.

К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. Значения слов становятся все более определенными.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи: появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении [46].

Ребенок начинает употреблять союзы и использует почти все основные части речи.

Значительно улучшается подвижность артикуляционного аппарата (мышц языка, губ, нижней челюсти), но произношение детей все еще далеко от нормы. Артикуляционные затруднения продолжают тормозить усвоение звуков. В речи ребенка практически отсутствуют шипящие и сонорные, но твердые и мягкие звуки дифференцируются большинством детей. В это время существенно совершенствуется восприятие ребенком речи окружающих. В ряде случаев он улавливает неправильное произношение слов сверстниками [48].

Ребенок начинает различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (дрова — трава; кошка — мошка), ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова.

Обзор литературы свидетельствует, что к концу преддошкольного этапа:

· резко повышается речевая активность;

· совершенствуется ребенком восприятие речи окружающих;

Ш дошкольный этап — от 3 до 7 лет

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Звуковая сторона речи при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к 4 — 5 годам жизни. Но у части могут наблюдаться смешения свистящих и шипящих, а также отсутствие вибрантов [12].

На протяжении периода от трех до семи лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 — 6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются [18].

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью.

По определению А.Н.Гвоздева, к трем годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространённая форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение( «Я куклу в такое красивое платье одела»).

На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений(«Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, апельсины, яблоки.»)[15]

Ребенок овладевает к пяти годам всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи.

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок достигает высокого уровня в речевом развитии:

— Овладевает правильным звуковым оформление слов, четко и ясно

— Имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь, строит различные по конструкции предложения, усвоив основные формы согласования слов, свободно пользуется монологической речью.

— Имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет навыками звукового анализа слов.[46]

Все это способствует в дальнейшем успешному обучению в школе.

Ш школьный период — от 7 до 17 лет.

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе — это её сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи.

Впервые, научное объяснение отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и другими) в 50-60-е гг. XX веке [49].

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Активный словарь состоит из звукоподражаний, лепетных и небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны для окружающих (пол — «ли», дедушка — «де»), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь состоит из сходных со словами элементов (петух — «ушу», киска — «тита») или совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей — «км»).

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков (словом лапа обозначается все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться). Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами (например, паук — жук, таракан, пчела, оса) [22].

Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова (единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательного и т. д.). Отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь почти полностью отсутствует, иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение (папа туту).

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (дверь — «теф, вефъ, веть»). Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

На втором уровне речевого развития речевые возможности детей возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.

Активный словарь расширяется, появляются прилагательные и наречия, личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Форма прошедшего времени глагола заменяется формой настоящего времени и наоборот (Витя елку иду), имеются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась уроки), смешение глаголов прошедшего времени в мужском и женском роде (мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи не употребляется.

Прилагательные употребляются редко, не согласовываются в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги часто опускаются (собака живет на будке). Союзы и частицы употребляются редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но чаще неуспешно (на. на.. .стала лето. лета. ..лето). Способами словоизменения дети не пользуются. Дети начинают пользоваться фразой.

Недостаточное овладение звуковым составом слова задерживает овладение словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

На третьем уровне речевого развития обиходная речь более или менее развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений не обнаруживается, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи.

Наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, почти не используются сложные предлоги.

Кроме того, Т.Б. Филичева выделила еще четвертый уровень общего недоразвития речи [18]. У таких детей обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий. Грубых нарушений звукопроизношения нет, но наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости вследствие трудности удержания в памяти грамматического образа слова: персеверации (бпибиблиогпекаръ — библиотекарь); перестановке звуков и слогов (потрной — портной); в сокращении согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань); в заменах слогов (кабукетка — табуретка); реже в опускании.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

Также отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи.

Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), такие дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [31].

На основе всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

· В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и речи.

· Процесс становление речи в онтогенезе делится на следующие этапы:

а) подготовительный или доречевой (первый год жизни), который состоит из следующих периодов: непроизвольно издаваемые звуки (крик, плач), гуление, лепет, первые слова;

б) преддошкольный — этап первичного усвоения языка (второй год жизни) и усвоения грамматики (третий год жизни);

в) дошкольный — этап усвоения звуковой системы языка, накопления словарного запаса (четвертый год жизни), овладения произношением всех звуков, формирования слоговой структуры слова (пятый-шестой год жизни);

· Если речь у ребенка недостаточно развита, то соответственно будут страдать и все остальные психические процессы, а также становление личности дошкольника.

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние — более грубые, так как затрудняют понимание высказывания [51].

а) Укороченная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте оказываются затрудненными движения языка, так как слишком короткая уздечка не дает ему возможности высоко подниматься (при верхних звуках).

б) Слишком большой язык, едва уметающийся во рту и от этого неповоротливый, или слишком маленький и узкий, что также затрудняет правильную артикуляцию.

в) Дефекты строения челюстей, что ведет к аномалии прикуса. Нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы слегка прикрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов:

— прогнатия — верхняя челюсть сильно выдается вперед, в результате этого нижние передние зубы не смыкаются вовсе с верхними;

— прогения — нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти;

— открытый прикус — между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток. В одних случаях этот промежуток только между передними зубами (передний открытый прикус);

г) Неправильное строение зубов, зубного ряда. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи часто просовывается в них, искажая звукопроизношение.

д) Неправильное строение нёба: узкое, слишком высокое («готическое») нёбо или, наоборот, низкое, плоское препятствует правильной артикуляции многих звуков.

е) Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа, что затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков.

2. Недоразвитие фонематического слуха. При этом у ребенка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например звонких и глухих согласных, мягких и твердых свистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильного звукопроизношения надолго задерживается.

3. Недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти. Она может быть вызвана и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

4. Снижение слуха. На почве тугоухости возникает до 10% случаев нарушений звукопроизношения. Чаще всего при этом наблюдается затруднение в дифференциации шипящих и свистящих звуков, звонких и глухих согласных.

— неправильное воспитание речи ребенка в семье (родители «сюсюкают» с малышом, в результате у него надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения);

— постоянное общение с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось правильное звукопроизношение;

— подражание искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Особый вред приносит детям постоянное общение с людьми, у которых неясная, косноязычная или слишком торопливая, а иногда с диалектными особенностями речь;

— двуязычие в семье, в результате чего ребенок переносит особенности произношения одного языка на другой;

— педагогическая запущенность, когда взрослые совершенно не обращают внимания на звукопроизношение ребенка, не поправляют ошибки малыша, не дают ему образец четкого и правильного произношения.

Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с’, з, з’, ц), шипящие (ш, ж, ч’, ‘), сонорные (л, л’, р, р’, j’), заднеязычные (к, к’, г, г’, х, х’), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т’, м’, п’ и другие).

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы:

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм — звуков [к] и [к’]; гаммацизм — звуков [г] и [г’]; хитизм — звуков [х] и [х’]; йотацизм — звука [j’].

5. Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: (б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к).

6. Дефекты смягчения — недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например (д’-д, п’-п, к’-к, р’-р и т. д.) [46].

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной [10]

У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные-согласные, ротовые-носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника).

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р) [31].

Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й — звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов — перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы-и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й [45].

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа — при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.

· причины, обуславливающие нарушения звукопроизношения у детей с ОНР, сложны и многообразны: нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата, несформированность речеслуховой дифференциации.

· лишь хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами.

Следовательно, при планировании коррекционной работы по преодолению нарушений звукопроизношения одним из важных этапов будет развитие фонематических процессов.

Ряд авторов отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) [49].

Дети быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны взрослого, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. У них более низкий уровень показателей произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. Дети с общим недоразвитием речи с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораздо труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции (наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур).

Зрительное восприятие у дошкольников с речевой патологией отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы [42].

Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону. Они в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса, в связи с этим многие из них оказываются не готовыми к овладению письмом. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. Наблюдаются также трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Исследование мнестической функции у детей с общим недоразвитием речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Но при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследования В.П. Глухова позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи [45]. По уровню продуктивной деятельности воображения они отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерны использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в процессе которой отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности. В целом для детей с общим недоразвитием речи характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

«Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы, что связано с комплексом речевых и когнитивных нарушений. Преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме» [48].

Детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной, скорость и четкость их выполнения снижены, наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, а также недостаточная двигательная память. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция.

Таким образом, из вышесказанного можно сделать следующие выводы:

· общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Р. Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи, а в работах Т. Б. Филичевой представлен четвертый уровень.

· причинами общего недоразвития речи являются следующие:

органическое поражение ЦНС, нарушение фонематического восприятия, социальные причины, а также физическая ослабленность ребенка частыми заболеваниями, недоношенностью.

· нарушение речи приводит к возникновению недостатков в развитии психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, а также в эмоционально-волевой и личностной сфере.

ГЛАВА 2. Методика и анализ диагностических программ констатирующего эксперимента

Для определения уровня нарушения звукопроизношения было проведено обследование детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

1. Исследование организовано на базе дошкольного отделения ГБОУ «Школа № 362» города Москвы в группе для детей с ОНР.

2. Характеристика участников эксперимента: дети с нарушением речи — 8 человек, дети с нарушение речи III уровня, контрольная группа — 8 человек с развитием речи в соответствии с возрастной нормой.

I — Обследование детей с общим недоразвитием речи для уточнения уровня сформированности фонетических процессов.

II — диагностика родителей с целью выявления их готовности к сотрудничеству в логопедическом процессе.

Логопедическое обследование базировалось на методических исследованиях и включало изучение документации (медицинских карт, заключения от ПМПК), сбора сведений от психолога, воспитателей, учителя — логопеда, проведения анкетирования и собеседования с родителями.

Очень важно своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. При логопедическом обследовании детей нужно, прежде всего, детально изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата, тщательно обследовать состояние звукопроизношения, определить состояние фонематического восприятия [46]. Индивидуальное всестороннее обследование речи ребенка способствует наиболее точному установлению уровня его речевого развития.

В целях более эффективного использования периода обследования, процесс которого требует больших временных затрат, были использованы не только методы индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и процесс наблюдения за детьми в свободном общении, в играх и на занятиях с логопедом.

Основой для логопедического обследования явилась адаптированная для дошкольного возраста методика Трубниковой Н.М.[41] При обследовании речи было изучено строение и подвижность органов артикуляционного аппарата, состояние звукопроизношения, фонематического восприятия, уровень сформированности словарного запаса, грамматического строя, связной речи, а также слоговой структуры слова.

Задание 1: «Второй и пятый пальцы выпрямить, остальные собрать в кулак, удержать позу под счёт 1-15 на правой, левой и обеих руках».

Задание 2: «Положить третий палец на второй, остальные собрать в кулак, удержать под счёт (1 -15) в той же последовательности».

Отмечаются: плавное, точное и одновременное выполнение проб; напряжённость, скованность движений; невозможность удержания созданной позы, невыполнение движения.

Задание 3: «Попеременно соединять все пальцы рук с большим пальцем (первым), начиная со второго пальца правой руки, затем левой, обеих рук одновременно».

Задание 4: «Менять положение обеих рук одновременно: одна кисть в позе «ладони», другая сжата в кулак (5-8 раз)».

Отмечаются: плавное, точное и одновременное выполнение проб; напряжённость, скованность движений, нарушение темпа выполнения движений (не под счёт логопеда); нарушение переключения от одного движения к другому, наличие синкинезий, гиперкинезов, невозможность удержания созданной позы, невыполнение движения.

Задания: вытянуть губы в трубочку и удержать позу под счёт до 5; сделать «хоботок», удержать позу под счёт до 5; сделать движение нижней челюсти вправо, затем влево; выдвинуть нижнюю челюсть вперёд; положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счёт до 5;положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счёт до 5; широко открыть рот и чётко произнести звук [а]; сделать выдох на лёгкий предмет.

Задания: оскалить зубы, широко открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, занести язык за нижние зубы, закрыть рот; широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижней губы, поднять кончик языка к верхним зубам, затем опустить за нижние зубы и закрыть рот; положить широкий язык на нижнюю губу, поднять боковые края и кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот, опустить кончик языка за нижние зубы и закрыть рот; повторить звуковой и слоговой ряд несколько раз:«а-и- у»,«ка-па-та», «пла-кло-тлу» «рал-лар-тар-тал».

Отмечается: движения выполняются в полном объеме, правильно; нарушение переключения от одного движения к другому, наличие синкинезий, гиперкинезов, невозможность удержания созданной позы, невыполнение движения, малая активность небной занавески; движения не удается.звукопроизношение дети недоразвитие

Задание 3: «Повторить за логопедом слоговые ряды со звонкими и глухими согласными, с шипящими и свистящими, с сонорами»

Отмечается: умение воспринимать и различать звуки (звонкие и глухие, шипящие и свистящие, соноры), правильность произношения слоговых рядов с различными звуками.

Задание 4: «Поднять руку, если будет услышан заданный звук». Отмечается: умение выделять на слух слоги с заданным звуком.

Называние картинок и определение отличий в названиях Задание 5: «Назвать картинки и определить отличия в названиях этих картинок: бочка — почка, коза — коса, дом — дым».

Обследование звукового анализа слова

Назвать первый ударный гласный звук

Задание 1 «Скажи, какой первый звук в слове Оля? Юра? Аня? уши? осы? ». Отмечается: умение правильно выделять в слове первый ударный гласный звук и называть его.

Выделить последний согласный звук в словах

Отмечается: умение правильно выделять согласный звук в конце слова и называть его.

Выделить согласный звук из начала слова

Задание 3 «Скажи, какой первый звук в слове сок? шуба? магазин? щука? чай?».

Отмечается: Умение правильно выделять согласный звук в начале слова и называть его.

Выделить последовательно каждый звук в словах

Задание 4 «Какие звуки в слове мак? зонт? крыша? танкист? самолёт?». Отмечается: умение правильно и последовательно выделять каждый звук в слове.

При обследовании звукопроизношения применяются задания, состоящие из произношения звука в различных фонетических условиях: изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи.

Для проверки произношения звуков используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, середине и конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласные — а, о, у, э, и, ы; свистящие, шипящие, аффрикаты — с, сь, з, зь, ц, ш, ж, щ, ч; сонорные — р, рь, л, ль, м, мь, н, нь; глухие и звонкие парные — п — б, т — д, к — г, ф — в в твердом и мягком звучании (п’ — б’ т’ — д’, к’ — г’, ф’ — в’), йотированные гласные. При обследовании каждой группы звуков отмечается, как произносится

проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как он используется в самостоятельной связной речи.

На основе полученных данных определяется характер нарушения произношения: а) отсутствие звуков (рама — ама); б) искажение звуков (с — межзубный);в) замена звуков (ж — заменяется межзубным с; звук ч — заменяется тъ); г) смешение звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их: часы — тясы).

Целью эксперимента с участием родителей явилось определение степени их готовности к сотрудничеству с логопедом в коррекционной работе с детьми. Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов:

1 этап. Беседы и анкетирования, для установления степени готовности

источник