Меню Рубрики

Анализ творческой деятельности детей дошкольного возраста

Министерство общего и среднего профессионального образования Свердловской области

Управление образования Администрации г. Екатеринбурга

Отдел образования Администрации Верх-Исетского района

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 25

Развитие творческой активности

у детей младшего дошкольного возраста

посредством художественной деятельности

за межаттестационный период с …………

Информация об аттестующемся……………………………………………….. 2

Теоретическое обоснование аналитической деятельности

4. Анализ профессиональной деятельности, условий получения

5. Результаты педагогической деятельности.

Проектирование деятельности на новый межаттестационный период

Информация об аттестующемся

Пермякова Анастасия Владимировна , воспитатель Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения – детский сад № 25.

Стаж педагогической работы :

Стаж работы в данном учреждении :

Стаж работы в данной должности :

Наличие квалификационной категории по данной должности : нет

Сведения о повышении квалификации: .

Цель составления аналитического отчета : анализ результатов педагогической деятельности за межаттестационный период с …………г.

Предмет анализа : профессиональная педагогическая деятельность в должности воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Определить основные направления профессиональной деятельности, способы и уровни представления.

Выявить основные проблемы, противоречия, возникшие в межаттестационный период и способы их решения.

Представить результаты развития достижений воспитанников.

Охарактеризовать условия получения результатов.

Определить перспективы профессиональной деятельности на новый межаттестационный период. Введение

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки,

музыки, рисунка, фантазии, творчества.

Основные направления политики в сфере образования ставят перед нами главную задачу – воспитать всесторонне развитого здорового ребенка.

В законе РФ «Об образовании» ст.18 п.3 говориться, что именно ДОУ является первой и очень ответственной ступенью в развитии индивидуальных способностей детей. Опираясь на общие требования к содержанию образования, педагоги дошкольных учреждений должны переориентировать образовательный процесс на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее развития и самореализации». Требования гуманизации педагогического процесса, формирование творческой личности, создание эмоционально благоприятной обстановки для каждого ребенка, обеспечивающей его духовное развитие, предполагают усиление внимания к эстетическому воспитанию и развитию творческих способностей ребенка, развитию его личностных качеств, отказ от излишней заорганизованности процесса обучения.

Проблема развития детского творчества в современном мире является одной из актуальных, ведь речь идёт о важнейшем условии формирования индивидуального своеобразия личности уже на первых этапах её становления. Человек будущего должен быть созидателем, личностью с развитым чувством красоты и активным творческим началом.

В настоящее время в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения особое внимание уделяется художественно-эстетическому развитию дошкольников. В соответствии с «Федеральными государственными требованиями», основными показателями характеризующими выпускника дошкольного образовательного учреждения являются, помимо физического развития — любознательность, активность, эмоциональное восприятие мира.

Практика показывает, что в число неуспевающих в школе чаще всего попадают интеллектуально пассивные дети, с неразвитой творческой активностью. Поэтому важнейшая задача педагогов дошкольных учреждений способствовать развитию любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию творческого воображения.

Дошкольный возраст — это тот период, когда художественное творчество может стать и чаще всего является устойчивым увлечением не только особо одаренных, но и почти всех детей, т.е. увлекая ребенка в сказочный мир искусства, мы незаметно для него развиваем у него воображение и способности. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать.

Авторский педагогический опы т выявил следующее противоречие:

— в необходимости формирования и развития творческой активности и неготовности дошкольников к решению практических задач, поставленных взрослым;

-в необходимости самовыражения, реализации собственных возможностей в деятельности и недостаток привычных, традиционных способов и средств, чтобы выразить свои фантазии.

Гипотеза: созидательный творческий процесс педагога и детей при помощи разнообразного художественного материала, который проходит те же стадии, что и творческий процесс художника, открывает большие возможности выражения собственных фантазий, желаний и самовыражению в целом . Актуальность проблемы развития творческой активности у детей младшего дошкольного возраста посредством художественной деятельности стала ключевой проблемой моей педагогической деятельности.

Таким образом, объектом моей педагогической деятельности стал процесс развития творческой активности у детей младшего дошкольного возраста.

Предметом стали приемы и средства художественной деятельности.

Теоретическое обоснование аналитической деятельности

Уже в младшем дошкольном возрасте начинает формироваться познавательная и творческая активность. Активность — это практическая предметно-чувственная деятельность, направленная не только на преобразование окружающего мира, но и на преобразование самой личности — важнейшее условие и фактор ее психического развития.

В основу изучения познавательной активности дошкольников входит познавательная потребность самого ребенка, его интерес к новому объекту и выступает как свободное экспериментирование, а так же решение ребенком практической задачи, поставленной взрослым. В этом случае познавательная активность подчинена практической цели.

Источником активности личности являются различные потребности. Потребность — это не что иное, как путь или средство ее решения.
Это очень важный вывод для нашего исследования проблемы развития творческой активности дошкольника в процессе художественной деятельности. Ребенок, реализуя определенную группу потребностей, развивает в себе те или иные свойства и качества, в том числе и творческую активность. Постоянно совершенствуясь и обособляясь, эти свойства и качества создают целостную личность, что и позволяет определить активность как системообразующий фактор, основополагающее свойство развития личности дошкольника, которое определяет направленность человека. А направленность ориентирует внутренние силы организма, его энергию на равновесие с внешней средой.

Можно выделить следующие существенные родовые признаки активности: качество, деятельность (процесс и результат), готовность. Тогда определение общей активности может быть следующим: общая активность личности — это качество личности, выражающее степень интенсивности ее деятельности, содержание и устойчивость которой определяются внутренней и внешней готовностью к этой деятельности. Готовность к какой-либо деятельности — это непременное условие ее продуктивности. Потребности являются источником творческой активности личности, определяющими ее направленность на творческий процесс.

Потребность в творчестве — показатель высокого уровня развития личности. Стремясь удовлетворить свои творческие потребности, человек в практической деятельности на основе внутренней готовности к ней реализует определенные цели. Внутренняя готовность к творческой деятельности проявляется также в особенностях и уровне развития высших психических процессов, связанных с мышлением. Внешняя готовность выражается в самостоятельной реализации собственных возможностей в деятельности; в активном применении знаний, умений, навыков по созданию новых и совершенствованию существующих идеальных и реальных (материальных) продуктов.

Таким образом, творческая активность — сложное интегративное понятие, соединяющее в себе и приводящее во взаимодействие активность и творчество.

Для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. Н.М. Рыбников отмечал, что для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.

Одним из основных условий и показателей физического и нервно-психического здоровья ребенка является своевременное и разностороннее овладение им небольшим арсеналом движений, которые совершенствуют функции центральной нервной системы. Нужно делать упор на развитие движений рук у ребенка, а именно пальцев кисти (во время рисования, лепки, упражнений). Исследования профессора М.Кольцевой показали, что речевая деятельность у детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. То же подтверждают многочисленные исследования других специалистов: уровень развития у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития движений пальцев рук.

Таким образом, в современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного и эстетического развития детей дошкольного возраста, а также для развития творческой активности детей.

Дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, установить связи между отдельными явлениями и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность, раскрывается творческий потенциал.

Отсюда вытекает необходимость занятий не только изобразительным искусством, но и специфическими видами художественного творчества, в том числе и лепкой, аппликацией.

источник

Анастасия Замотаева
Анализ работы «Развитие творческих способностей детей в изобразительной деятельности»

о наличии собственного инновационного опыта

«Развитие творческих способностей детей в изобразительной деятельности»

воспитателя Замотаевой Анастасии Владимировны

Выбор темы «Развитие творческих способностей детей в изобразительной деятельности» возник не случайно, так как мне близка эта тема (в своё время я окончила художественную школу). Работая с детьми дошкольного возраста, я заметила, что дети любят рисовать, старательно овладевают навыками работы с разными инструментами и изобразительными материалами, осваивают отдельные приемы и способы рисования, но при создании собственных работ изобразительные и выразительные навыки детей остаются на среднем уровне, многие композиции выделяются скудностью содержания, штампами. Нет главного – «своих», искренних рисунков, отсутствует творческий подход, они не отражают то, что значимо для рисующего их ребенка. Поэтому очень важно находить индивидуальный подход к каждому ребёнку, необходимо знать его личные творческие способности.

Опыт моей работы показал, что использование разнообразных доступных материалов и нетрадиционных техник дает положительный результат в развитии изобразительной деятельности детей.

Прежде всего, я изучила литературу, освещающую изобразительную деятельность дошкольников.

Также, я веду кружок «Пластилиновая картинка», который развивает все навыки изобразительного творчества, моторику рук, фантазию.

Несомненно, в процессе занятий главную роль я отвожу игре и созданию атмосферы увлеченности. В процессе работы использую техники, которые дают ребенку возможность почувствовать себя экспериментатором, в результате у него всегда получается интересный образ, результат эффективный и почти не зависит от умелости и способностей. У неуверенных детей в рисовании преодолевается такое качество, как «боязнь показаться смешным, неумелым, непонятым». Я никогда не акцентирую внимание на то, получилось у ребёнка или нет. Мы с ним обговариваем что он хочет нарисовать, как хочет и т. п. В результате ребёнок всегда остаётся довольным своей работой. Ребенок начинает чувствовать себя маленьким художником, у него появляется интерес и потребность рисовать.

Актуальность темы продиктована требованиями общества, предъявляемыми к личности человека, ребенка. Многие способности и чувства, которыми наделяет нас природа, к сожалению, остаются недостаточно развитыми и не раскрытыми, а значит, и нереализованными в будущей жизни. Наличие развитого воображения в зрелые годы обуславливает успешность любого вида профессиональной деятельности человека. Поэтому творчество, развитие творческих способностей – одна из главных задач дошкольного воспитания.

Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольников. Занятия рисованием, изобразительным творчеством смогут дать ребенку те необходимые знания, которые ему нужны для полноценного развития, для того чтобы он почувствовал красоту и гармонию природы, чтобы лучше понимал себя и других людей, чтобы выражал оригинальные идеи и фантазии, чтобы стал счастливым человеком.

Концептуальность. Исходя из этого, следует, что многим детям необходим индивидуальный подход для раскрытия таланта. Новизной и особенностью инновационного опыта является то, что ребёнок сам ищет приёмы и методы для реализации своих творческих идей. Но прежде умениям и навыкам ребёнок должен научиться. А в этом ему помогает педагог.

Теоретическая база опыта.

Я тщательно изучила труды: «Художественное творчество и ребенок» под ред. Н. А. Ветлугиной, «Изобразительная деятельность в детском саду» Т. С. Комарова, «Развивайте у дошкольников творчество» Т. Г. Козакова, «Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников» Т. Г. Козакова, «Развитие дошкольника в изобразительной деятельности» Г. Г. Григорьева, «Преемственность в формировании художественного творчества детей» Т. С. Комарова, О. Ю. Зырянова, «Изобразительная деятельность в детском саду» Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, «Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники» под ред. Р. Г. Казаковой. Авторы этих трудов придавали большое значение развитию художественно-творческих способностей детей, рассматривали специфику организации занятий по изобразительной деятельности.

В своей работе я опираюсь на методические разработки Р. Г. Казаковой «Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий»; Лыковой И. А. «Изобразительная деятельность в детском саду»; Швайко Г. С. «Занятия по изобразительной деятельности», «Изобразительная деятельность в детском саду» Т. С. Комаровой. Также я активно изучаю информацию в интернете, ищу что-то новое, интересное.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в разработке системы занятий по изобразительной деятельности с целью развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста.

Длительность работы над опытом составляет 2 года.

На первоначальном этапе я проанализировала материально – технические возможности оснащения группы необходимым оборудованием и материалами, провела анкетирование родителей и диагностировала детей с целью выявления уровня развития творческих способностей в живописи.

По результатам диагностики я составила тематический перспективный план работы на год, охватывающий несколько направлений, что позволило мне работать по намеченной теме в системе.

На втором этапе работы я провела практические мероприятия:

— организация интересной содержательной жизни ребёнка в дошкольном учреждении и семье;

— экскурсии и наблюдения по обогащению детей яркими впечатлениями (по городу, в парк);

— организация в группе условий для самостоятельной художественно-изобразительной деятельности детей (уголок творчества, оборудованный и оснащённый всеми необходимыми материалами, создание предметно-развивающей среды, художественной галереи, полочки красоты, мини-выставок детских работ;

— разработка творческих заданий и использование проблемно-поисковых ситуаций, обеспечение эффективной мотивации, создание атмосферы доверительного общения и сотрудничества на каждом занятии;

— создание развивающих дидактических игр по разным разделам изобразительной деятельности; оформление тематических альбомов по изодеятельности;

— консультирование и просвещение родителей;

— организация совместной творческой деятельности детей и родителей (выставки, конкурсы).

На третьем этапе я провела анализ результатов, подвела итог работы.

Цель педагогического опыта – развитие художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста в условиях изобразительной деятельности на основе изучения и освоения различных техник и материалов.

Я определила цели своей работы:

— Формировать умение выполнять полученные знания о средствах выразительности в собственном творчестве;

— Формировать умение выполнять коллективную композицию, согласовывать свои действия со сверстниками;

— Развивать потребность к созданию нового, необычного продукта творческой деятельности;

— Развивать эстетическую оценку, стремление к творческой самореализации.

Поставила следующие задачи:

— Расширять представление о многообразии техник рисования;

— Формировать эстетическое отношение к окружающей действительности на основе ознакомления с различными техниками рисования;

— Формировать эстетический вкус, творчество, фантазию;

— Развивать ассоциативное мышление и любознательность, наблюдательность и воображение;

— Совершенствовать технические умения и навыки рисования;

— Воспитывать художественный вкус и чувство гармонии.

Оптимальность и эффективность средств.

В своей работе я использовала следующие формы работы — подгрупповые занятия, индивидуальная деятельность, общая организационная деятельность, свободная.

Применяла такие методы — словесные, наглядные, практические, игровые.

Как утверждают многие педагоги – все дети талантливы.

Поэтому необходимо, вовремя заметить, почувствовать эти таланты и постараться, как можно раньше дать возможность детям проявить их на практике, в реальной жизни. Развивая с помощью взрослых художественно-творческие способности, ребенок создает новые работы.

Поэтому большое внимание я уделила созданию развивающей среды, уголка эстетического восприятия, художественного фонда – коллекций жанров живописи (портрет, памятники, сказочно-былинный жанр, натюрморт, книжная графика, пейзаж).

Приготовила для детей следующие игры: «Соедини по линиям и раскрась»; «Какое настроение?»; «Составь фигуру»; Лото «Народные промыслы»; Лото «Узнай элемент узора» и т. д.

Результативность опыта.

Подводя итоги исследовательской работы, направленной на развитие художественно – творческих способностей детей дошкольного возраста в системе занятий по изобразительной деятельности, можно отметить, что у детей повысился не только уровень художественных способностей, но и стал очевиден личностный рост каждого воспитанника, что подтверждают позитивные результаты проделанной работы:

— Дети приобрели ценный опыт творческого воплощения замыслов, опыт партнерских отношений, активного взаимодействия на основе изобразительной деятельности, стали раскрепощённее, инициативнее, научились более свободно выражать свои мысли.

— Дети научились помогать друг другу, выстраивать партнерские отношения с педагогом, это придало уверенности даже самым зажатым детям.

— Дошкольники использовали элементы декора в своих рисунках, как на занятии, так и в свободной деятельности; старались придать образу выразительность при помощи формы, цвета, композиции,

— Дети ушли от стереотипных образов, их работы стали ярче и разнообразнее, оригинальнее и интереснее по содержанию, выполнены через призму своего индивидуального видения;

— Дошкольники привыкли к терминам и понятиям, научились понимать их смысл.

Таким образом, я сделала вывод, что залогом успешного развития художественно-творческих способностей детей являются:

1. Систематическая комплексная работа с использованием новых методик обучения изодеятельности, общения и взаимодействия с ребенком.

2. Создание условий для свободной самостоятельной деятельности, развития представлений о многообразии окружающего мира, возможности самовыразиться.

3. Взаимодействие и сотрудничество педагогов, воспитателей и родителей, единая позиция в понимании перспектив развития ребенка.

Возможность тиражирования.

Свой материал по изобразительной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста, я разместила на сайтах:

Также, своим опытом работы я делюсь с педагогами ДОУ.

Наличие обоснованного числа приложений: представлены приложения, наглядно иллюстрирующие основные формы и методы работы с воспитанниками по изобразительному творчеству.

Информационная карта собственного педагогического опыта «Театральная деятельность в детском саду» «Театрализованная деятельность в детском саду» Сущность характеристики опыта. 1. Актуальность и перспективность опыта: Существует проблема,.

Консультация: «домашние животные» (из собственного опыта) Тема «Черепаха» Цель -продолжать знакомить детей с животными,в том числе и экзотическими; -учить ухаживать за своими питомцами; -побуждать рассказывать.

Внедрение инновационного опыта «Русский народный танец как средство гармоничного развития дошкольников с ОНР» Мастер класс (Основная часть) Форма проведения: педагогическая мастерская. Участники: музыкальные руководители, воспитатели ДО, учителя.

Мои увлечения! Стихи собственного сочинения! Очень рано в моей голове начали складываться рифмы. С начало я их напевала. А когда пошла в школу, начала записывать. Обычно мои стихи связаны.

Обобщение собственного педагогического опыта по взаимосвязи с семьей. Формы работы с родителями в первой младшей группе (из опыта работы) «Наши дети — это наша старость. Правильное воспитание — это наша счастливая.

Сказки в стихах Наступает ночь Солнышко, зевая, прячется за горизонтом. Засыпают звери и птицы… Пришла пора спать и тебе. А перед сном послушай Одну из.

Справка о наличии перспективного плана прохождения педагогическими работниками курсовой подготовки и его выполнении АНАЛИТИЧЕСКАЯ СПРАВКА о наличии перспективного плана прохождения педагогическими работниками курсовой подготовки и его выполнение Составила:(ФИО,.

Справка о наличии перспективного плана прохождения педагогическими работниками курсовой подготовки (помощь аттестующимся) АНАЛИТИЧЕСКАЯ СПРАВКА о наличии перспективного плана прохождения педагогическими работниками курсовой подготовки и его выполнение Составила:.

Справка о создании условий для приобретения обучающимися позитивного социального опыта Справка № ___ выдана классному руководителю Ушковой О. И. в том, что она создает в своей работе условия для приобретения обучающимися позитивного.

Стихи для детей собственного сочинения Моя Россия – моя Кубань. Мамина родина – Куст под окном Чёрной смородины В детстве моём. Слышу я оканье – Сердце щемит. Мамина родина Так.

источник

Роль изобразительной деятельности в психическом развитии ребенка. Анализ и сравнительная характеристика образовательных программ по проблеме развития творческих способностей у детей. Система работы по развитию творческих способностей в изодеятельности.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Развитие и формирование художественных и творческих способностей у детей дошкольного возраста

I. Теоретические основы изучения способности детей в художественной деятельности

1.1 Психолого-педагогический анализ литературы

1.2 Роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка

1.3 Анализ и сравнительная характеристика образовательных программ по проблеме развития творческих способностей у детей дошкольного возраста

II. Система работы с детьми по формированию и развитию творческих и художественных способностей в изодеятельности

2.1 Почему эта проблема актуальна для дошкольного учреждения

2.2 Интеграция видов изодеятельности творчества дошкольников

2.4 Народное декоративно — прикладное искусство, как основной вид развития детского творчества

2.6 Новый подход к преподаванию изобразительной деятельностью. Новые педагогические технологии

2.7 Взаимосвязь руководителя изостудии с воспитателями групп

2.9 Создание развивающей среды

2.10 Диагностика художественных и творческих способностей в изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

Одна из важных задач в области народного образования — эстетическое воспитание детей, создание условий для проявления творческих способностей каждого ребенка.

Уже с раннего возраста у ребенка должно развиваться чувство прекрасного, высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство народных промыслов. Это способствует формированию духовно богатой гармонически развитий личности.

Развитие творческих способностей у детей — сложный и длительный процесс, дети получают первые художественные впечатления, приобщаются к искусству, овладевают разными вилами художественной деятельности, среди которых большое место занимает знакомство с народным прикладным творчеством.

Об эстетическом воспитании написано много интересных и ценных в методическом отношении книг и статей.

Но сегодня возникла необходимость взглянуть на предшествующий опыт с современной позиции, актуализировать некоторые проблемы.

Значение изобразительной деятельности, изобразительного творчества детей в воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б. Джефферсон, Э Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт). Так В. Лоунфельд (США) называет изобразительное творчество интеллектуальной деятельностью, Указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка.

В последние годы уделяется все больше внимания развитию эстетического и эмоционального восприятия искусства, которые постепенно переходят в эстетические чувства, способствуют формированию эстетического отношения к действительности. Использование в эстетическом развитии ребенка различных видов искусства дает возможность для личностного развития, активизирует творческий процесс, углубляет эмоции, развивает чувства, интеллект.

Например, в последние годы уделяется все больше внимания вопросам взаимосвязи народного прикладного искусства в педагогическом процессе (работы А.Н. Бурова, С.М. Коган, П.М. Якобсон, Б.П. Юсова, Р.М. Чумичева, Т.И. Хризман и др.). Народное декоративно — прикладное искусство одно из важных средств художественного воспитания детей дошкольного возраста. Исследования Е.А. Флериной, Н.П. Саккулиной, А.П.Усовой, Е.И. Васильевой, Т.С. Комаровой, Т.Т. Казаковой, Т.Н. Дороновой позволили включить знакомство с этим видом искусства в программы дошкольных образовательных учреждений.

Занятия в изостудии способствуют развитию чувственного аппарата маленького ребенка. Ведь дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования работы органов чувств, накопления информации, о качественном многообразии окружающего мира. Чем раньше мы будем развивать эмоционально — чувственный мир ребенка, тем ярче будет он сам и продукты его творчества. Творчество — интегральная деятельность личности, необходимая каждому современному человеку и человеку будущего. И начать его формирование можно и нужно в дошкольный период.

I. Теоретические основы изучения способности детей в художественной деятельности

1.1 Психолого — педагогический анализ литературы по проблеме формирования художественных и творческих способностей у детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст — это тот период, когда изобразительная деятельность может стать и чаще всего является устойчивым увлечением не только особо одаренных, но и почти всех детей, т.е. увлекая ребенка в сказочный мир искусства, мы незаметно для него развиваем у него воображение и способности.

В отечественной психологии рассмотрение воображения как самостоятельного психического процесса было предложено Л.С. Выготским. Выготский показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начиная складываться в игровой деятельности и получая свое дальнейшее развитие в самых различных видах деятельности (изобразительной, музыкальной).

Что представляют собой творчество? Многие психологи давали свои определения творчества, но все определения к тому, что они сводились к творчество есть деятельность человека, которая создает нечто новое оригинальное. Еще в конце XIX века в детское творчество начало привлекать к себе внимание ученых всех направлений: психологов, педагогов, искусствоведов. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии — детской психологии. За рубежом стали появляться труды по психологии детства. В которых особое место отводилось анализу детского рисунка (Д. Сели, Н. Браунинг, Р. Лампрехт). К. Ричи был первым автором, который посвятил свой труд «Дети — художники» психологическому анализу детских рисунков. В начале 1900-х гг. в Москве стали появляться статьи, читаться лекции о художественном воспитании. Выходят в свет труды ученых, посвященных детскому изобразительному творчеству (Л.Т. Оршанского, А.А. Рыбникова, К.М. Летилова, Ф.Т. Шмидта).

Л.С. Выготский считает, что деятельность человека может быть разделена на два вида:

Репродуктивная деятельность связана с нашей памятью, она воспроизводит, а творческая — эта такая деятельность, когда человек представляет. Творческая деятельность называется воображением или фантазией.

Виднейший психолог Б.М. Теплов, характеризуя творчество детей, писал, что одна из важных особенностей и больших трудностей педагогической работы по художественному воспитанию связана с тем, что творческая деятельность ребенка не может мотивироваться как деятельность учебная, необходимо чтобы какая — то часть художественной деятельности ребенка была направлена на создание продукта деятельности, который на кого-то должен оказать воздействие.

Без этого развитие творчества ребенка неизбежно подменится развитием некоторого формального умения. А.В. Запорожец утверждает, что «детское творчество существует», о обращает внимание на то, что необходимо научиться управлять особенностями его проявления, разрабатывать методы, побуждающие и развивающие детское творчество. Он отводил большую роль занятиям художественной деятельностью, а также всей воспитательной работе с детьми по развитию у них восприятия красоты в окружающей жизни и в произведениях искусства, которое играет большую роль в общем и творческом развитии ребенка.

Интерес к изобразительной деятельности детей обуславливается его важностью для развития личности ребенка. Одно из условий проявления творчества в художественной деятельности — организация интересной содержательной жизни ребенка.

1.2 Роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка

По мнению В.Штерна, рисунок ребенка — отнюдь не изображение конкретного воспринимаемого предмета, а изображение того, что он знает о нем. Детское искусство, считают психологи Лейпцигской школы комплексных переживаний, носит экспрессивный характер — ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он чувствует. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку.

Для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. Н.М. Рыбников отмечал, что для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.

Н.П. Саккулина считает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествование (у них изображение дополняется речью и приобретает игровой характер). Г.Гарднер называет их «коммуникаторами» и «визуализаторами». Для первых процесс рисования всегда включен в игру, драматическое действие, общение; вторые сосредотачиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимание на окружающее. Это противопоставление можно проследить на конкретных детях, занимающихся в изостудии. Дети, склонные к сюжетно — игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже. Дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве.

Зная эти особенности, мы можем целенаправленно руководить творческими проявлениями детей.

По мнению А.В.Запорожца, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно то, что по мере овладения изобразительной деятельностью у него создается внутренний идеальный план, который в раннем детстве отсутствует. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще не полностью сформирован, он нуждается в материальных опорах, и рисунок — одна из таких опор.

Читайте также:  Должны ли дети сдавать платные анализы

Американские авторы В.Ловенфельд и В. Ломберт Бриттен считают, что художественное воспитание оказывает огромное влияние на развитие ребенка. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом растормозится его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Гораздо важнее изменение в его развитии. По мнению Л.С. Выготского, мы должны рассматривать рисунок с психологической точки зрения, как своеобразную детскую речь и предварительную стадию письменной речи.

Особо важно отметить экспрессивную функцию. рисунка: в нем ребенок не только выражает свое отношение к действительности, но и указывает, что для него является главным, а что второстепенным. В рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры, благодаря чему можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Одним из основных условий и показателей физического и нервно-психического здоровья ребенка является своевременное и разностороннее овладение им небольшим арсеналом движений, которые совершенствуют функции центральной нервной системы. Если говорить о пластике, то мы считаем, что нужно делать упор на развитие движений рук у ребенка, а именно пальцев кисти (во время рисования, лепки, упражнений).

В связи необходимостью развития у детей способностей выполнять тонкие манипуляции нужно отметить одно интересное обстоятельство — существование тесной взаимосвязи между координацией тонких, легких движений и речью. Исследования профессора М.Кольцевой показали, что речевая деятельность у детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. То же подтверждают многочисленные исследования других специалистов: уровень развития у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития движений пальцев рук.

1.3 Анализ и сравнительная характеристика образовательных программ по ознакомлению детей с народным декоративно — прикладным искусством

Социальные, экономические и идеологические изменения, происходящего за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения.

В 1989 году Государственным комитетом по народному образованию СССР — была утверждена новая «Концепция дошкольного воспитания». Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Концепция дошкольного воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление, — но в это же время она не содержала конкретных программ реализации намеченных целей. Позднее в 1995 году постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право, что дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ рекомендованных государственными органами управления образованием.

В настоящее время опубликованы всевозможные программы по воспитанию и обучению детей в дошкольном учреждении.

Ряд программ — результат многолетней работы научных и научно — педагогических комплексов. Все эти программы показываю разные подходы к организации педагогического процесса в детском саду.

При изучении различных образовательных программ для дошкольного учреждения выделены два вида программ: комплексные и парциальные. Для анализа и сравнения выбраны

Комплексные программы «Детство», «Радуга», «Развитие», истоки. Проведем анализ и сравнительную характеристику программ получивших в разной степени распространение в практике дошкольных учреждений.

Нас интересует определенный аспект анализируемых программ, а именно художественно — творческая деятельность детей.

Программа «Радуга» разработана авторским коллективом сотрудников лаборатории дошкольного воспитания Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.

Работа по программе «Радуга» ведется с 1989 года по закону Минообразования России. Авторский коллектив исходил из того, что в жизни человека дошкольному детству отведено непродолжительное время. Поэтому, с одной стороны, надо сделать все возможное, чтобы ребенок полноценно прошли дошкольные годы, а с другой — необходимо как можно эффективнее использовать этот возраст. В основу программы положена идея о том, что каждый год жизни ребенка является решающим для становления определенных психических новообразований.

Педагогическая работа в программе строится на основе теоретических позиций о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка и становлении его личности.

В программе «Радуга» основу разделов «Изобразительная деятельность» и «Художественный труд» составляет народное искусство. Отличительные особенности в программе «Радуга» в том, что как в никакой другой программе много внимания уделяется знакомству детей с подлинными образцами народного и декоративно — прикладного искусства. В программе «Радуга» подчеркивается значение бережного отношения к результатам деятельности детей, изобразительную деятельность называют продуктивной. Рисование, лепка — это те формы проявления детской активности, в которой дети могут получит реальный результат и поставить перед собой цель.

В программе много интересных методических находок, фрагментов организации детской художественной деятельности. Есть методические рекомендации для педагогов и широко распространенные в практике методические пособия. В программе не навязывается определенная методика работы с детьми, даются только рекомендации и это имеет большое значение для работы педагога по развитию творческих способностей у детей дошкольного возраста.

Программа «Детство» во многом созвучна с программой «Радуга» в развитии творческих способностей у детей.

«Детство» — программа развития и воспитания детей в детском саду создавалась как программа обогащенного, многократного развития и воспитания ребенка — дошкольника в разных видах деятельности. В основу программы положены общие идеи, отражающие взгляды авторов на дошкольное детство условия эффективного развития ребенка в дошкольные годы, его полноценного личностного формирования и составления, готовности его к школьному обучению.

Содержание программы условно объединено вокруг четырех основных блоков. Один из блоков называется «Созидание», он помогает детям освоить разнообразные способы деятельности: игровые, художественные, двигательные умения, развивать детскую активность и пробудить стремление к самостоятельности и творчеству. Творческие проявления детей становятся высшим выражением их самостоятельности. То же решение мы наблюдаем и в программе «Радуга». Но такого более полного ознакомления детей с народным прикладным творчеством, как в программе «Радуга», в программе «Детство» нет. Количество занятий по народному декоративно — прикладному искусству недостаточно, хотя они распределены по разным видам художественной деятельности: рисованию, лепке, аппликации, их мало для углубленного изучения элементов, традиций и особенностей творчества.

Но в то же время программа «Детство» очень выгодно отличается от других программ конкретизацией задач, содержанием знаний, умений, навыков и отношений по каждому виду искусства в определенном возрастном периоде, проводятся уровни освоения программы, даются методические советы, приводится перечень произведений изобразительного искусства. Некоторые блоки взаимосвязаны между собой одними темами, что способствует лучше усвоить программу. Авторским коллективом опубликован ряд методических пособий для воспитателей, составляющих библиотеку программы «Детство».

В программе подчеркивается, что деятельность воспитателя должна быть направлена на обеспечение максимальной активности детей в преобладающем самостоятельном процессе познания, на использование интеграционного подхода к содержанию и приемами организации педагогического процесса в соответствии с индивидуальными возможностями развивающейся личности.

При анализе программы развития разработанная авторским коллективом сотрудников института дошкольного образования и семейного воспитателя РАО, в лаборатории способностей и творчества.

В основу программы «Развитие», как указывают авторы, взяты два теоретических положения.

Первое — это теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, перехода от утилитарного понимания дошкольного детства к его гуманистическому пониманию.

Согласно этой теории основной путь развития ребенка — это амплификация развития, т.е. его обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности.

Второе — это концепция Л.А. Венгера о развитии способностей, которые понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольника образных средств решения задач.

В соответствии с данными теоретическими положениями основными целями программы стали развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также развитие специфических дошкольных видов деятельности. Кардинально меняются способы дошкольного обучения — перед детьми ставится система последовательно — усложняющихся задач.

В отличии от других программ основной акцент в работе по программе «Развитие» направлен не на то, какой фактический материал дается детям, а на то, как он дается. Как уже отмечалось, программа направлена на развитие у детей умственных и художественных способностей. Поэтому при разработке программного материала в первую очередь учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач должных быть усвоены детьми наиболее эффективно.

Программа «Истоки» разработана по заказу Московского департамента образования авторским коллективом научных сотрудников центра «Дошкольное детство» им. Запорожца, как базисная программа развития дошкольника. Она основана на многолетних психологических и педагогических исследованиях проводимых под руководством академика А.В. Запорожца, и учитывая современные тенденции развития отечественного дошкольного воспитания.

Программа направлена на обогащение психического развития ребенка, максимальную реализацию его возможностей, которые формируются и проявляются в специфически детских видах деятельности. Цель программы — разностороннее развитие ребенка; формирование у него универсальных, в том числе творческих способностей до уровня соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества.

В направлении эстетическое развитие авторы видят необходимость развивать способность изобразительной деятельности, воображение и творчество, формировать личностную позицию, как при восприятии произведений изобразительного искусства, так и в процессе творчества.

Художественная декоративная деятельность и ознакомление с народным прикладным искусством представлены в блоках.

Завершает программу разделы посвященные рассмотрению общих условий реализации программы.

Из четырех рассматриваемых комплексных программ получивших разной степени распространение детских учреждений более оригинальными и углубленными в вопросе ознакомления детей с народным декоративно — прикладным искусством и развитием творческих способностей являются программа «Радуга», «Детство» и в меньшей мере «Истоки».

В этих программах образовательные и развивающие задачи имеют свою определенную логику построения, а также методические рекомендации для педагогов и опубликованные и широко распространенные в практике работы методические пособия.

Наряду с вариативными программами существует ряд альтернативных — парциальных программ. Из них наиболее интересна в изучаемом вопросе авторская программа Г.С. Швайко. Программа Швайко оригинальная авторская методика основанная на глубоком знании особенностей дошкольного возраста, широким использованием игровых методов и приемов, позволяет воспитателю достичь максимальных успехов в формировании у детей изобразительных умений и навыков развития творческих способностей.

В программу входит комплекс пособий для средней, старшей и подготовительной к школе группы. Всё учебное содержание занятий сгруппировано по циклам.

Интересна и авторская программа С.К. Кожохиной. «Путешествие в мир искусства». Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, содержит подробное описание и рекомендации по организации изобразительной деятельности, психолого-педагогической диагностики, взаимодействия с детьми и родителями, разнообразных занятий, развивающих игр и психотерапевтических техник. Программа предусматривает выделение и формирование трех индивидуально — образовательных маршрутов на основе итогов диагностики:

I маршрут — предназначен для детей особой психолого — педагогической поддержки и заботы (с трудностями в психологическом развитии)

II маршрут — для детей с нормальным психологическим развитием и хорошими способностями

III маршрут — для одаренных детей

Главная задача первого маршрута — создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях. Подбор специальных коррекционных упражнений и психотерапевтических игр, которые способствуют нормальному психическому развитию личности.

Взаимодействие с детьми II маршрута осуществляется преимущественно на групповых занятиях.

Дети III маршрута обладают высоким интеллектом и способностями в изодеятельности.

На индивидуальных занятиях одаренные дети получают дополнительные, более глубокие сведения изобразительной грамоты, приобретают возможность неограниченного творчества.

Анализируя эту программу, мы видим, что подход, на котором построена программа — это своего рода педагогический самомониторинг. Благодаря которому, можно установить контакт с любым ребенком и добиться успеха.

II. Система работы по развитию у детей творческих способностей

2.1 Почему эти проблема актуальна для нашего дошкольного учреждения

Руководствуясь программой «Детство», которая предлагает насыщенное образовательное содержание, соответствующее познавательным интересам современного ребенка. Исходя из принципов гармоничности образования, для ограниченного вхождения ребенка в современный мир не последнее место занимает художественно — эстетическое развитие и обучение изобразительной деятельности детей в дошкольном саду.

В единстве с развитием познания и чувств осуществляется в программе линия творчества.

Наша задача — пробудить творческую активность детей, стимулировать воображение, желание включаться в творческую деятельность

При организации работы по формированию художественных способностей дошкольников мы уделяем внимание социально — эмоциональному развитию, не ограничиваясь только передачей ребенку знаний, представлений и навыков. В своей работе мы стимулируем проявление детьми самостоятельности и творчества в изобразительной деятельности.

Творческий процесс предлагает наличие четырех слагаемых:

1. развитое художественно — эстетическое восприятие;

2. способность задумывать, представлять будущий рисунок;

3. освоенность технических и изобразительных навыков;

4. опыт обогащения с миром изобразительного искусства.

В связи с этим в нашем детском саду ставятся следующие задачи:

1. Для формирования умения передавать в рисунке, лепке, аппликации свои впечатления от окружающей действительности:

— развивать художественное восприятие жизни;

— уточнять представления об окружающем мире;

— вырабатывать умение воспринимать и воспроизводить предметы сложной формы;

— развивать творческие способности в процессе изображения предметов, явлений и состояний окружающего мира, в выборе изобразительных материалов.

2. Для приобретения изобразительного мастерства:

— развивать умение передавать формы, строение предмета и его частей; цвет предмета, используя краски спектральных, теплых, холодных, разных оттенков и разной тональности; правильные пропорции предметов;

— научить создавать декоративный узор, учитывая ритм, симметрию, цвет украшаемой формы, традиции художественных промыслов;

— развивать композиционные умения при изображении групп предметов или сюжета.

3. Для развития технических навыков:

— упражнять кисть руки, закрепляя правильное положение при рисовании горизонтальных линий карандашом и красками;

— развивать способность рисовать широкие и тонкие линии;

— закреплять полученные ранее умения, выполнять работу в техниках: тычком монотипия, пальцеграфия, кляксография;

— обучать технике рисования «по старому» гротаж, пластилинографика;

— развивать способность изменять размах и направления движения руки при рисовании;

— развивать умение смешивать краски для получения новых цветов и оттенков;

— помочь освоить технику рисования разнообразными изобразительными материалами: гуашь, акварель, восковые и школьные мелки, простой карандаш, цветные карандаши, фломастеры, пластилин, и технику лепки из пластилина, глины, технику аппликации.

4. Для развития эмоциональной отзывчивости к прекрасному:

— вырабатывать умение наслаждаться красотой окружающей природы, любоваться предметами быта, народных промыслов;

— замечать красивое и отмечать уродливое в окружающем мире;

— знакомить с произведениями мастеров живописи, графики, скульптуры;

— научить различать жанры живописи;

— развивать художественно — эстетический вкус.

При личностно-ориентированном взаимодействии взрослого и ребенка несложно достичь творческого отношения к рисованию, сделать обучение эмоционально насыщенным.

Поэтому, занятия рисованием, лепкой, аппликацией создают почву для творческого проявления и в этих и других деятельностях. Разумеется, изобразительная деятельность является лишь одним из средств эстетического воспитания. А осуществление полноценного эстетического воспитания возможно лишь при комплексном характере эстетических воздействий на человека и совершенствованием всех средств эстетического воспитания.

2.2 Интеграция видов изодеятельности, как средство развития творчества дошкольников

Средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности у детей формируется эстетическое отношение к окружающей действительности, сопереживание при восприятии художественных образов. В процессе изобразительной деятельности происходит становление художественного творчества, развитие которого невозможно без обучения детей способам художественно — образного воплощения замыслов, передачи предметов, явлений. Это обучение направлено на создание детьми художественного образа и находится в тесной зависимости от развития способностей к изобразительной деятельности.

Благодаря восприятию художественных образов в изобразительном искусстве ребенок имеет возможность полнее и ярче воспринять окружающую действительность, и это способствует созданию детьми эмоционально окрашенных образов в изобразительном творчестве.

Пока приведено недостаточно исследований, раскрывающих специфику познания ребенком изобразительного искусства. В основном отмечается, что детям дошкольного возраста доступны такие жанры, как пейзаж и натюрморт (Н.А. Зубарева), скульптура меткой пластики (Г.М. Вишнева), портрет (А.М. Щетинина), иллюстрации (В.А. Езикеева, В.Я. Кионова).

Исследования, проводимые под руководством доктора психологических наук К.В. Тарасовой по проблеме синтеза разных видов искусства с целью развития художественных способностей, художественного творчества детей, являются основой для раскрытия теоретических предложений современного подхода к проблеме творческого развития личности. Ребенок живет в мире, который является частью жизни.

Важно, чтобы дошкольника в детском саду и в семье окружали предметы декоративно — прикладного искусства, произведения изобразительного искусства.

Собственная изобразительная деятельность ребенка (при взаимосвязи ее видов) становится синтетической, так как ребенок одновременно использует разные способы цветной, пластической выразительности при создании собственных композиций сюжетного или декоративного характера.

Можно сказать, что процесс детского изобразительного творчества приобретает характер дизайнерской деятельности. Ребенок ограничен в средствах передачи художественного образа. Поэтому необходима взаимосвязь видов изобразительной деятельности, при которой у ребенка есть право выбора наиболее выразительного средства при создании конкретного образа.

Поэтому важно дать детям возможность проявлять свои способности, реализовывать творческие замыслы.

Итак, основой художественно — творческого развития ребенка средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности являются:

* личностная позиция ребенка, желание самовыразиться;

* развитие способностей к изобразительной деятельности (в их структуру входят эмоциональная отзывчивость, сенсорика, творческое воображение, чувство цвета, формы, композиции, ручная умелость);

* создание художественного образа — личностное отношение ребенка, эмоциональный отклик, самоутверждение, выбор и предпочтение средств выразительности (живописных, графических, пластических, декоративно — силуэтных); взаимосвязь разных способов и самостоятельный их выбор детьми;

* синтез искусства для создания художественного образа, атмосфера эмоционального сопереживания, сотворчества, т.е. акцентирование внимания на отдельных видах искусства (доминанта) и моделях синтеза: 1) музыка, изобразительное искусство, изобразительная деятельность, художественное слово (трехуровневая модель); 2) изобразительное искусство, художественная литература (двухуровневая модель); 3) музыка, художественная литература, театрализованная деятельность, изобразительная деятельность (многоуровневая модель);

* изменение структуры педагогического процесса и методов педагогического руководства. Это изменение предполагает роль педагога в качестве помощника, соучастника творчества. Совместная деятельность взрослого и ребенка принимает характер сотворчества, которое на каждом возрастном этапе несет свою функцию (более активная роль сотворчества на ранних этапах и постепенное изменение его содержания на более старших возрастных этапах, когда педагог принимает роль советчика, партнера).

На всех возрастных этапах личностная позиция ребенка остается главной, ведущей, и педагог должен принимать ее во внимание.

Уже в школьном возрасте можно говорить о воспитании у детей зачатков художественной культуры, так как именно в этот период детства формируется эстетическое восприятие художественного образа в картине, скульптуре, графике; происходит развитие способностей к изобразительной деятельности.

изобразительный психический ребенок творческий способность

Система занятий с детьми дошкольниками по изобразительной деятельности направлена на обучение детей изображению окружающих предметов и явлений, использование для этого усвоенных изобразительных навыков и умений, применение доступных средств выразительности при создании изображения и развития детского художественного творчества.

Изобразительная деятельность в детском саду строится на единстве и взаимосвязи трех видов: рисования, лепки, аппликации, способствующих более эффективному овладению детьми всеми этими видами деятельности, а также более теплому эстетическому развитию детей.

Эффективность обучения, а следовательно, и развития детского творчества и всестороннего воспитания детей в детском саду зависит от целого ряда условий.

Главное из них: построение процесса обучения в соответствии с программой, методами обучения направленными на овладение детьми всеми компонентами деятельности и отвечающим совместным требованиям.

Переход к педагогике сотрудничества, педагогике развития позволяет эффективно развивать изобразительные способности дошкольников. Работу по развитию важно осуществлять комплексно.

Например, знакомя детей с любым видом декоративно — прикладного искусства в старшей или подготовительной группах в I квартале планируется блок занятий.

В этом блоке знакомство с дымковским народным творчеством, взаимосвязаны все виды изодеятельности, а также предварительная работа в группе.

источник

1.1 Анализ психологопедагогической литературы по проблеме определения творчества

1.2 Анализ психологопедагогической литературы по проблеме развития творческих способностей

1.3 Дошкольный возраст сенситивный период для формирования и проявления творческих способностей ребенка

1.4 Развитие качеств творческого мышления

1.5 Развитие творческого воображения

1.6 Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

1.7 Нетрадиционные способы обучения рассказыванию

2.1 Определение уровня развития творческих способностей детей дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказыванию

2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказываниию

В дошкольном возрасте ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.

Творческие способности далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научнотехнического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

В «Концепции дошкольного воспитания» указано, что «Период от рождения до поступления в щколу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой “заделы” на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному. Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет “недобрано” здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно». Тем самым определяется социально-педагогическая актуальность изучения данной проблемы, т.к. развитие творческих способностей определяет становление активного, целенаправленного человека.

Анализ научно-теоретических источников показал, что особое внимание уделяется развитию творческого потенциала, как центрального психического новообразования детства. Это имеет под собой серьезную научную основу в работах психологов Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, Л.А.Венгера, О.М.Дьяченко, Т.А.Репиной, Е.Е.Кравцовой, В.Т.Кудрявцева, Е.Е.Сапоговой и др. В частности, в исследованиях отечественных психологов и педагогов раскрыты возможности разных видов деятельности младшего школьника для развития его воображения: игровой (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Р.И.Жуковская, Д.В.Меджерицкая, Е.Е.Кравцова, Е.М.Гаспарова, Е.Зворыгина, Л.Яворончук), изобразительной (Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Ю.А.Полуянов), музыкальной (Н.А.Ветлугина, Л.В.Школяр, Г.П.Новикова), конструктивной (Л.А.Парамонова, А.Н.Давидчук, Г.В.Урадовских), двигательной (В.Т.Кудрявцев, Т.В.Нестерюк, Т.С.Яковлева, Е.А.Сагайдачная, коммуникативной (Е.О.Смирнова, В.Р.Мечкова). Выявлены пути формирования воображения в процессе активного восприятия детьми сказок и других литературных произведений (А.В.Запорожец, Л.П.Стрелкова, Л.Эльконинова, Б.Д.Эльконин, В.Т.Кудрявцев, Р.Чуднова, Т.И.Алиева), а также — их приобщения к ценностно-смысловым началам экологической (этико-экологической) культуры (В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева, Н.Н.Лебедева). таким образом, отмечаем, что исследований, посвященных данной проблеме достаточно, что вызвано необходимостью и актуальностью ее изучения в современных условиях.

Научно-методическая актуальность выбора данной темы обусловлена наличием достаточного количества методик по данной проблеме и их эффективным использованием в процессе организации образовательного пространства в МДОУ: модифицированные методики Торренса, Столярова, батарея методик В. Синельникова, В. Кудрявцева и др. позволяют диагностически точно определить наличие и уровень развития у дошкольников творческих способностей.

Это положение и определило тему нашей работы: «Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказыванию».

Цель исследования: на основе опыта работы дать теоретическое и практическое обоснование процесса развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в речевой деятельности и предложить нетрадиционные методы и приемы обучения рассказыванию.

Объект исследования: процесс развития творческих способностей с помощью рассказывания.

Предмет исследования: нетрадиционные методы и приемы обучения рассказыванию.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование нетрадиционных методов и приемов в обучении рассказыванию детей старшего дошкольного возраста обеспечит положительную динамику их познавательного и речевого развития и будет способствовать совершенствованию творческих способностей.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Уточнить и конкретизировать понятия « творческие способности», «рассказывание».

3. Подобрать и экспериментально апробировать систему приемов способствующих развитию творческих способностей в речевой деятельности на основе творческого рассказывания.

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались следующие научно практические методы исследования: теоретические: анализ литературных источников по теме исследования; эмпирические: наблюдения за детьми, беседы с родителями, воспитателями других групп, адаптация диагностических заданий, выявляющих знания детей (по лексике, грамматике).

Этапы исследования (педагогический эксперимент):

– Первый этап (май-сентябрь 2009г.) констатирующий: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Определение цепи, гипотезы, задач, методики опытно-поисковой работы.

– Второй этап (сентябрь 2009г. март 2010г.) формирующий: разработка и реализация нетрадиционных форм и методов работы с детьми.

– Третий этап (апрель-май 2010г.) – обобщающий: включает в себя обработку и систематизацию материала, полученных результатов, оформление исследования.

– Экспериментальная база исследования: ЦРР МДОУ детский сад № 155 «Дельфин» г. Челябинска.

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме определения творчества

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п.

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. [6, c.109]

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и «дозревает» в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период «дозревания» есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к «моменту» этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным [13, c.22].

Читайте также:  Доу анализ здоровья детей в доу

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в «момент» созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей [17,c. 286287].

1.2. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития творческих способностей

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п.

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия [15, c.81].

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии.

Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и «дозревает» в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период «дозревания» есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к «моменту» этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным [12, c.22].

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в «момент» созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей [6, c. 24].

1.3 Дошкольный возраст сенситивный период для формирования и проявления творческих способностей ребенка

С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей [13, c.50].

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем когдалибо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку изпод дивана, если ребенок может решить эту задачу сам. [6, c.29]

Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним какимлибо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать чтолибо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься [7, c.88].

Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной курсовой работе мы, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте [14, c.115].

1.4 Развитие качеств творческого мышления

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. М.Мир, 1992. стр. 436. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какойлибо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид [16, c.90].

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности Лук А.Н. Психология творчества. Наука, 1978.с.636..

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла [5, c.27].

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историкокультурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. 1995 № 9, с.5455..

1. Релизм воображения образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно преобразовательный характер творческих решений способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. Пенза: Уникон ТРИЗ, 2001..

3. Гибкость в мышлении и действиях.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция [14, c.31].

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.5 Развитие творческого воображения

Вторым направлением формирования творческих способностей дошкольников развитие воображения.

Воображение это умение конструировать в уме из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений чтолибо новое, выходящее за пределы ранее воспринятого.

Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы все это является продуктом творческого воображения.

Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития воображения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольников может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении существовало в прошлом и у психологов.

Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители беседуют с ребенком, чтото рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет интереса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы [15, c.38].

Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 34 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.

В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:

1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов.

2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

Накопление знаний, опыта это только предпосылка для развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности.

Продуктивное творческое воображение характеризуется не только такими особенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять представления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неумение управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения дошкольника это развитие направленности воображения [24, c.70].

У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создаёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ребенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой целью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллективное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предложений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сюжета, помочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочиненные ребенком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произведений.

1.6 Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь — высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка

Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

По определению С.Л.Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.

В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и Сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой). Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической системы языка.

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. (Равным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове. Напомним, что в конце первого — начале второго года жизни слово обозначает один конкретный предмет, соответствуя его чувственному образу. К концу второго года жизни слово обозначает группу однородных предметов («чашка» — это различные чашки). В 3-3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4-5 лет ребенок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Например, слово «растение» включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочее. Но такое обобщение по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребенок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остается конкретным и наглядным. За каждым словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или ситуации. Старший дошкольник, употребляя слова, обозначающие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опыта взаимодействия с окружающими. Например, жадный — это тот, кто не делится игрушками, добрый — тот, кто не дерется. Моральные понятия привязаны к конкретной ситуации. Поэтому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты, максимально приближенные к самому ребенку, объекты, с которыми он постоянно действует. Такую особенность словаря дошкольника описал Е.А.Аркин. Он показал соотношение разных существительных в речи четырехлетнего ребенка: жилище -15,2%, пища — 9,6%, одежда — 8,8%, животные — 8,8%, растения — 6,6%, городской быт — 5,1%, части тела — 4,7%, профессия, техника и инструменты — 4,6%, неживая природа — 3,3%, время — 3,4%, социальные явления — 3,3%, родовые понятия — 1%, геометрические фигуры — 0,9%, абстрактные слова — 0,7%.

Услышав новое слово, ребенок стремится понять его, найти ему аналогию в собственном опыте, имеющихся знаниях. Для дошкольника важна не отнесенность слова к определенной категории, а его применение в конкретной жизненной ситуации. Объясняя значение слов, он устанавливает аналогии с теми словами, которые ему уже знакомы (например, «цыплят так называют потому, что они ходят на цыпочках»).

В дошкольном возрасте наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологической системы языка, склонений и спряжений. Освоение форм склонений у дошкольников происходит при главной роли ориентировки ребенка на форму слова, то есть его окончание в именительном падеже.

Для детей дошкольного возраста характерна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Усвоение ими суффиксов род-. него языка проявляется в самостоятельном словообразовании. До 3 лет усваиваются суффиксы уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. А все остальные — в дошкольном возрасте. Причем особую трудность вызывают суффиксы, изменяющие значение слова, например -щик, -ниц.

В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б. Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком. Попытки словотворчества стремительно нарастают с 2 до 4,5-5 лет. Оно подчиняется строгим законам языка, основу которых составляют грамматические стереотипы, в частности значения суффиксов и приставок. Новые слова, придуманные малышом, не противоречат правилам грамматики, хотя и не учитывают исключения из этих правил.

На 5-м году жизни ребенка обычно происходит уточнение лексики и способов ее употребления. Появляются первые попытки осмыслить значения слов на основе сопоставления созвучных слов, что приводит к их ошибочным сближениям (горы — город, трава — отравитъ, деревья — деревня). То есть смысловое истолкование идет вслед за звуковым сопоставлением. Звуковой комплекс как бы освобождается от значения и выступает для ребенка с материальной точки зрения. Так же как овладение предметной деятельностью невозможно без освоения действий с предметами, так и овладение языком невозможно без действий со словом, как с материальной единицей языка.

Звуковая сторона слова также привлекает дошкольника. Вместе с ориентировкой на значение слова возрастает интерес к его звучанию независимо от содержания. Появляется игра словами. Ребенок намеренно изменяет звучание слова, придумывает слова, не имеющие предметной отнесенности. Так непроизвольно он проделывает важную я серьезную работу по освоению языка.

Следующим важным направлением в развитии речи дошкольника является появление ее новых форм -контекстной и объяснительной. Исследование А.М. Леушиной отразило специфику разных форм речи у дошкольника. Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Она понятна при учете ситуации, с опорой на невербальные средства. Эта речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

Читайте также:  Духовно нравственное развитие детей анализ

На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В то же время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются чтото рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д.[8, c.152] Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой [16, c.33].

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно [15, c.29].

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения[27, с.274].

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

1.7 Нетрадиционные способы обучения рассказыванию

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной курсовой работе мы, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте.

В основу программ детского образовательного учреждения обязательно включается развитие полноценной речи у ребёнка, когда непременным условием нормального развития речи является своевременное предупреждение, устранение всевозможных её недочётов.

Программа воспитания и обучения для детей предусматривает большой объём знаний, который нужно им передать, и деятельность воспитателя состоит в том, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным.

В работу по формированию связной речи у детей входит и обучение рассказыванию. Составление рассказов по демонстрируемым действиям является неотъемлемой частью на начальном этапе. Затем детей обучают различным видам рассказов-описаний и использую при этом схемы, символы, модели. Схемы заметно облегчают составление описательных рассказов. Зрительный план делает рассказ четким, связным, полным, последовательным. Схема учит детей самостоятельной постановке вопросов [23, c.97].

Большое значение для развития навыков самостоятельной речи имеют рассказам по сериям сюжетных картинок. Серии картинок помогают ребенку разобраться в последовательности событий. Он учится выделять основные моменты в содержании рассказа, уточняет значение известных ему слов и усваивает новые. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами по серии картинок дети овладевают навыками диалогической речи, развивают воображение.

Когда у детей появляется фразовая речь, в работу по формированию фразовой речи включаются пересказы художественных текстов. Нетрадиционный прием это пересказ по серии предметных картинок, он особенно хорошо удается детям.

Систематическая работа по формированию связной речи и рассказывания у детей с использованием нетрадиционных приёмов и методов, дидактических игр и упражнений, занимательного материала, наглядных пособий, даёт свои результаты:

– Словарный запас детей из пассивного (в основном) превращается в активный и обогащается.

– Повышается активность. Концентрируется наблюдательность, внимание, память, усидчивость; повысились творческое воображение, логическое и образное мышление.

– Повышается речевая активность составляются рассказы из десяти и более предложений, используя различные их конструкции.

– Развивается творческое воображение, которое является основой творческих способностей [17, c.198].

На страницах методической литературы широко освещается опыт практических работников по применению такой нетрадиционной формы обучения рассказыванию, как организации театрально-игровой деятельности дошкольников при пересказе текстов или оставлении рассказов. Однако обращает на себя внимание тот факт, что из всех известных видов театрализованных игр предпочтение отдавалось играм-драматизациям, т. е. играм, где дети сами (а не куклы) изображали героев литературных произведений. Изучение исследовательской и методической литературы показало, что театрально-игровая деятельность детей рассматривалась лишь с точки зрения ее содержания и общевоспитательного значения. Выдвинутая Н. Карпинской проблема развития способностей в процессе игры-драматизации на основе литературного развития и литературных произведений коснулась прежде всего развития творческих способностей.

Н.С.Карпинская, рассматривая игру-драматизацию в качестве средства развития творческих способностей детей, указывает на сходство и различия игровой драматизации и сюжетно-ролевые игры. И в той и другой играющие берут на себя определенные роли и действуют в соответствии с тем, как развертывается содержание игры. Но в сюжетно-ролевых играх дети отражают впечатления, полученные непосредственно от окружающей действительности, а в играх-драматизациях – впечатления от литературного произведения, отражая жизнь в художественных образах, пересказывая их.

В игре-драматизации инициатива и творчество детей направлено на лучшее выполнение взятой на себя роли. Важно не только что изображается, но и как изображается. В драматизации очень важен качественный результат деятельности. Интерес детей к качеству в ряде исследований, в научно-методических публикациях доказана возможность активного и творческого участия дошкольников в играх-драматизациях.

Драматизировать – значит разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры его персонажей. Игра-драматизация – деятельность, требующая от дошкольников необходимых для выполнения её способностей, умений, навыков [5, c.39].

Игра-драматизация занимает особое место при решении задач художественного воспитания и развития детей дошкольного возраста, что обусловлено ее родством с театром. “В театрализованных играх детей можно видеть переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме”, так писал об этом отечественный психолог Б. М. Теплов. Синтетический характер театрального искусства закономерным образом переносится в игру-драматизацию дошкольников. В связи с этим игра-драматизация требует от детей компетентности в различных сферах художественной деятельности (литературной, театральной, театрализованной, изобразительной, музыкальной) и деятельности самопознания.

Действия, производимые детьми в игре-драматизации, более сложны, чем в сюжетно-ролевой игре при подражании увиденному в жизни. Здесь ребенку необходимо не только воссоздать какой-либо из встречающихся в жизни объектов, но и поставить его в условия, предложенные автором литературного текста. Литературное произведение подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет указаний о способах воплощения их движениях, мимике, интонациях. Это, в свою очередь, инициирует проявление детского творчества при подборе изобразительных и выразительных средств создаваемых образов. Сохраняя замысел автора и основную идею художественного произведения, дети привносят в сюжет свои впечатления об окружающей действительности, реализуют свой жизненный опыт. Чем богаче жизненный опыт ребенка, тем ярче он проявляется в различных видах творческой деятельности. поэтому так важно с самого раннего детства приобщать маленького малыша к театру, литературе, живописи. Чем раньше это начать, тем больших результатов можно достигнуть.

Исследователями А. Г. Гогоберидзе и С. Г. Машевской была предпринята попытка классификации игровых позиций, исходя из индивидуальных способностей и возможностей дошкольников. С опорой на предложенную классификацию разработаны следующие характеристики данных позиций в игре-драматизации.

Ребенок “режиссер” имеет хорошо развитую память и воображение, это ребенок-эрудит, обладающий способностями быстро воспринимать литературный текст, переводить в игровой постановочный контекст. Он целеустремлен, обладает прогностическими, комбинаторными (включение в ход театрализованного действия стихов, песен и танцев, импровизированных миниатюр, комбинирование нескольких литературных сюжетов, героев) и организаторскими способностями (инициирует игру-драматизацию, распределяет роли, определяет “сцену” и сценографию в соответствии с литературным сюжетом, руководит игрой-драматизацией, ее развитием, регламентирует деятельность всех остальных участников спектакля, доводит игру до конца) [14, c.90].

Ребенок “актер” наделен коммуникативными способностями, легко включается в коллективную игру, процессы игрового взаимодействия, свободно владеет вербальными и невербальными средствами выразительности и передачи образа литературного героя, не испытывает трудности при исполнении роли, готов к импровизации, умеет быстро найти необходимые игровые атрибуты, помогающие точнее передать образ, эмоционален, чувствителен, имеет развитую способность самоконтроля (следует сюжетной линии, играет свою роль до конца).

Ребенок “зритель” обладает хорошо развитыми рефлексивными способностями, ему легче “участвовать в игре” со стороны. Он наблюдателен, обладает устойчивым вниманием, творчески сопереживает игре-драматизации, любит анализировать спектакль, процесс исполнения ролей детьми и развертывание сюжетной линии, обсуждать его и свои впечатления, передает их через доступные ему средства выразительности (рисунок, слово, игру).

Ребенок “декоратор” наделен способностями образной интерпретации литературной основы игры, которые проявляются в стремлении изобразить впечатления на бумаге. Он владеет художественно-изобразительными умениями, чувствует цвет, форму в передаче образа литературных героев, замысла произведения в целом, готов к художественному оформлению спектакля через создание соответствующих декораций, костюмов, игровых атрибутов и реквизита [14, c.92].

Таким образом, процесс игры-драматизации возможен, если ребенок:

– имеет опыт восприятия литературных произведений, их переживания и осмысливания;

– имеет опыт взаимодействия с театральным искусством (знает, что такое театр, что такое спектакль и как он рождается, имеет опыт восприятия и переживания театрализованного действия, владеет специфическим языком театрального искусства);

– включается в игровую деятельность соответственно своим способностям и возможностям (ребенок“режиссер”, ребенок “актер”, ребенок “зритель”, ребенок “оформитель”“декоратор” спектакля).

Анализ психолого-педагогических источников позволил выделить такие нетрадиционные средства обучения рассказыванию, как ТРИЗ, мнемотехника, моделирование, песочная игротерапия, аппликация, лепка.

Проанализируем возможности применения данных методов в процессе развития творческих способностей через обучение рассказыванию.

ТРИЗ — теория решения изобретательных задач. Основателем является Генрих Саулович Альтшуллер. Главная идея его технологии состоит в том, что технические системы возникают и развиваются не «как попало», а по определенным законам: эти законы можно познать и использовать для сознательного — без множества пустых проб — решения изобретательских задач. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, так как решение изобретательских задач строится на системе логических операций.

В настоящее время приемы и методы технического ТРИЗ с успехом используются в детских садах для развития у дошкольников изобретательской смекалки, творческого воображения, диалектического мышления.

Цель ТРИЗ — не просто развить фантазию детей, а научить мыслить системно, развивать речь в объяснении, с пониманием происходящих процессов. Дать в руки воспитателям инструмент по конкретному практическому воспитанию у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы.

Программа ТРИЗ для дошкольников — это программа коллективных игр и занятий с подробными методическими рекомендациями для воспитателей. Все занятия и игры предполагают самостоятельный выбор ребенком темы, материала и вида деятельности. Они учат детей выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия. Разрешение противоречий — ключ к творческому мышлению.

Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Педагог не должен давать детям готовые знания, раскрывать перед ними истину, он должен учить ее находить. Обучение решению творческих изобретательных задач осуществляется в несколько этапов.

На этапе изобретательства основная задача: научить детей искать и находить свое решение, доказывать целесообразность и правильность выбора. Изобретательство детей выражается в творческой фантазии, в соображении, в придумывании чего-то нового. Для этого детям предлагается ряд специальных заданий. Например, придумайте новый учебный стул, на котором вам хотелось бы сидеть. Придумайте новую игрушку и др.

Мнемотехника — это совокупность правил и приемов, облегчающих процесс запоминания информации.

Мнемотехника помогает развивать: ассоциативное мышление, зрительную и слуховую память, зрительное и слуховое внимание, воображение.

Примером может служить всем знакомая фраза «Каждый Охотник Желает Знать Где Сидит Фазан», которая помогает запомнить цвета радуги.

Большое место занимает использование мнемотехники в дошкольном возрасте. Для того чтобы выработать у детей с самого раннего возраста определенные навыки и умения, в обучающий процесс вводятся так называемые мнемотаблицы (схемы). Например, в детских садах часто используются алгоритмы процессов умывания, одевания и т.п.

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе взрослый предлагает готовую план — схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Экспериментирование тесно связано у дошкольников с практическим преобразованием предметов и явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок выявляет в объекте все новые свойства, связи и зависимости. При этом наиболее значим для развития творчества дошкольника сам процесс поисковых преобразований.

Преобразование ребенком предметов в ходе экспериментирования, моделирования теперь имеет четкий пошаговый характер. Это проявляется в том, что преобразование осуществляется порциями, последовательными актами и после каждого такого акта происходит анализ наступивших изменений. Последовательность производимых ребенком преобразований свидетельствует о достаточно высоком уровне развития его мышления.

Моделирование в дошкольном возрасте осуществляется, в разных видах деятельности — игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию ребенок способен к опосредованному решению познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте расширяется диапазон моделируемых отношений. Теперь с помощью моделей ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Для моделирования скрытых связей он использует условно-символические изображения (графические схемы).

Песочная игротерапия позволяет ребёнку или целой группе детей реально создавать картину мира в живом трёхмерном пространстве. Ребёнку предоставляется возможность строить свой личный мир, модель своего микрокосма, ощущая себя его творцом.

Как показали исследования, Песочница обладает психотерапевтическим эффектом, помогая ребёнку избавиться от страхов, застенчивости, конфликтности в общении и многих других проблем. Было обнаружено, что негативные эмоции, конфликты и страхи находили своё выражение в песочных картинках в символическом виде. Но постепенно в процессе совместного создания песочных картин все негативные тенденции ослабевали и исчезали — уходили в песок. Отношения у детей становились ровными и гуманными. Известный американский педагог С. Куломзина отмечает, что Песочница не только развивает творческий потенциал ребёнка, активизирует пространственное воображение, образно-логическое мышление, тренирует мелкую моторику руки, но ненавязчиво, исподволь настраивает детей на постижение моральных истин добра и зла, строит гармоничный образ мира.

Ребенок в процессе песочной игры имеет возможность выразить свои самые глубокие эмоциональные переживания, он освобождается от страхов и пережитое не развивается в психическую травму.

Изобразительная деятельность имеет большое значение в решении задач комплексного воспитания, так как по своему характеру является художественной деятельностью. Специфика занятий изобразительным творчеством дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности.

Каждый вид изобразительной деятельности, кроме общего эстетического влияния, имеет свое специфическое воздействие на ребенка. Аппликация, рисование, лепка имеют большое значение для обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Они способствует формированию и развитию многих личностных качеств личности, ее психических и эстетических возможностей.

Дети делают множество открытий и создают интересный, порой оригинальный продукт в виде рисунка, конструкции, стихотворения и т.п. (Е.А.Флёрина, Г. В.Лабунская, М. П. Сакулина, К.И.Чуковский, Дж.Родари, Н.А.Ветлугина, Н. Н.Поддьяков и др.). Новизна открытий и продукта субъективна, это первая важная особенность детского творчества.

При этом процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не первостепенное значение. Деятельность ребенка отличается большой эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л.А.Парамонова, О.А.Христ и др.). И это — вторая особенность детского творчества.

А. В. Запорожец утверждал, что «детское художественное творчество существует», и обращал внимание на то, что необходимо научиться управлять особенностями его проявления, разрабатывать методы, побуждающие и развивающие детское творчество. Он отводил большую роль занятиям художественной деятельностью, а также всей воспитательной работе с детьми по развитию у них восприятия красоты в окружающей жизни и в произведениях искусства, которое играет большую роль в общем и творческом развитии ребенка. Нельзя не забывать и о том, что искусство дает богатый эмоциональный опыт. Это опыт особого рода: искусство не только вызывает переживание, но и познает его, а через познание чувства оно ведет к овладению им (эмоциональная отзывчивость).

Интерес к изобразительной деятельности детей обусловливается его важностью для развития личности ребенка, и с годами потребность в ней не ослабевает, а все более увеличивается.

Формирование психических процессов и основных видов деятельности взаимосвязано. Восприятие, воображение, память, внимание ребенка, развиваясь в играх и на занятиях, проявляются по-разному, в зависимости от организации его деятельности, зависящей от приемов и средств воспитания и обучения, соответствующих возрасту ребенка.

Одно из условий проявления творчества в художественной деятельности — организация интересной содержательной жизни ребенка: организация повседневных наблюдений за явлениями окружающего мира, общение с искусством, материальное обеспечение, а также учет индивидуальных особенностей ребенка, бережное отношение к процессу и результату детской деятельности, организация атмосферы творчества и мотивация задания. Формирование мотивов изобразительной деятельности от принятия, удержания, выполнения темы, поставленной педагогом, до самостоятельной постановки, удержания и выполнения темы является одной из важных задач обучения. Следующей задачей является формирование восприятия, так как изобразительная деятельность возможна на уровне сенсорного восприятия: умения рассматривать предметы, всматриваться, вычленять части, сравнивать с сенсорными эталонами форму, цвет, величину, определять признаки предмета и явления. Для создания художественно-выразительного образа необходимо эмоциональное эстетическое восприятие, развитие у ребенка умения замечать выразительность форм, цвета, пропорций и выражать при этом свое отношение и чувства.

Цель сенсорного воспитания — формирование у детей рационального чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов. Изобразительная деятельность оказывает непосредственное влияние на развитие сенсорных процессов, образного мышления, воображения, а дошкольный возраст является благоприятным для их развития, и наибольшие возможности открывает именно изобразительная деятельность. Сенсорное воспитание является основой умственного воспитания, обеспечивает развитие и обогащение чувственного опыта ребенка. Сенсорное воспитание — это целенаправленное развитие ощущений и восприятий, с которых и начинается познание окружающего мира.

Таким образом, спектр нетрадиционных средств, используемых при обучении дошкольника рассказыванию чрезвычайно широк и может использоваться в варьировании и смене видов деятельности, тем самым сохраняя интерес и мотивацию дошкольника.

Выводы по главе 1

Универсальные творческие способности это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. В основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих способностей в дошкольном возрасте является развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направленность.

Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.

Одним из способов развития творческих способностей дошкольников нами выбрано и охарактеризовано использование форм нетрадиционного обучения рассказыванию.

2.1 Определение уровня развития творческих способностей детей дошкольного возраста через нетрадиционные формы обучения рассказыванию

На основании цели и задач работы нами было проведено экспериментальное изучение уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 10 дошкольников старшей группы МДОУ № 341 и 10 дошкольников МДОУ № 314.

Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей 56 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)

1. Методика «Солнце в комнате»

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

Психолог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь чтото напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной».

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.

В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинку исправлять не нужно») 1 балл.

2. «Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) 2 балла.

3. Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте «Солнышко на улице») 3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок «Сделать из солнышка лампу») 4 балла.

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать», «Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) 5 баллов.

Данные, полученные при проведении данной методики представлены в таблице 1.

Изучение уровня развития творческих способностей по методике

источник